04 Conhecimentos Especificos

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SEE-BA 
Professor Educação Física 
 
 
Práticas corporais como textos culturais: cultura corporal de movimento e seus diversos significados .... 1 
A Educação Física e o paradigma da linguagem ...................................................................................... 8 
Conhecimentos da cultura corporal – brincadeiras e jogos, ginástica, esporte, capoeira, danças e 
lutas ....................................................................................................................................................... 10 
Atividade física e saúde .......................................................................................................................... 29 
Aspectos da aprendizagem motora, corpo e movimento: categorias, dimensões e práticas escolares ... 33 
Os ritos da capoeira e sua arte do movimento: performances e sua escolarização ....................... 43 
Aspectos sócio históricos da educação física ................................................................................... 55 
Política educacional e Educação Física ............................................................................................. 62 
Escola, educação do corpo e cultura corporal: memória, legado e currículo escolar .................... 65 
Aspectos da competição e cooperação no cenário escolar ............................................................. 74 
Escola e processo ensino-aprendizagem na Educação Física ......................................................... 79 
Educação Física e sociedade: a formação das crianças e da juventude para a saúde corporal . 110 
 
 
 
 
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Educação do corpo e do movimento humano 
 
A PRODUÇÃO CULTURAL DO CORPO 
 
Silvana Vilodre Goellner 
 
Pensar o corpo como algo produzido na e pela cultura é, simultaneamente, um desafio e uma 
necessidade. Um desafio porque rompe, de certa forma, com o olhar naturalista sobre o qual muitas vezes 
o corpo é observado, explicado, classificado e tratado. Uma necessidade porque ao desnaturalizá-Io 
revela, sobretudo, que o corpo é histórico. Isto é, mais do que um dado natural cuja materialidade nos 
presentifica no mundo, o corpo é uma construção sobre a qual são conferidas diferentes marcas em 
diferentes tempos, espaços, conjunturas econômicas, grupos sociais, étnicos, etc. Não é portanto algo 
dado a priori nem mesmo é universal: o corpo é provisório, mutável e mutante, suscetível a inúmeras 
intervenções consoante o desenvolvimento científico e tecnológico de cada cultura bem como suas leis, 
seus códigos morais, as representações2 que cria sobre os corpos, os discursos que sobre ele produz e 
reproduz. 
Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de músculos, 
ossos, vísceras, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as 
intervenções que nele se operam, a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os 
sentidos que nele se incorporam, os silêncios que por ele falam, os vestígios que nele se exibem, a 
educação de seus gestos... enfim, é um sem limite de possibilidades sempre reinventadas e a serem 
descobertas. Não são, portanto, as semelhanças biológicas que o definem mas, fundamentalmente, os 
significados culturais e sociais que a ele se atribuem. 
O corpo é também o que dele se diz e aqui estou a afirmar que o corpo é construído, também, pela 
linguagem. Ou seja, a linguagem não apenas reflete o que existe. Ela própria cria o existente e, com 
relação ao corpo, a linguagem tem o poder de nomeá-lo, classificá-lo, definir lhe normalidades e 
anormalidades, instituir, por exemplo, o que é considerado um corpo belo, jovem e saudável. 
Representações estas que não são universais nem mesmo fixas. São sempre temporárias, efêmeras, 
inconstantes e variam conforme o lugar/tempo onde este corpo circula, vive, se expressa, se produz e é 
produzido. E também onde se educa porque diferentes marcas se incorporam ao corpo a partir de distintos 
processos educativos presentes na escola, mas não apenas nela, visto que há sempre várias pedagogias 
em circulação. Filmes, músicas, revistas e livros, imagens, propagandas são também locais pedagógicos 
que estão, o tempo todo, a dizer de nós, seja pelo que exibem ou pelo que ocultam. Dizem também de 
nossos corpos e, por vezes, de forma tão sutil que nem mesmo percebemos o quanto somos 
capturadas/os e produzidas/os pelo que lá se diz. 
Falar do corpo é falar, também, de nossa identidade dada a centralidade que este adquiriu na cultura 
contemporânea cujos desdobramentos podem ser observados, por exemplo, no crescente mercado de 
produtos e serviços relacionados ao corpo, a sua construção, aos seus cuidados, a sua libertação e, 
também, o seu controle. Pensemos nos investimentos da denominada indústria da beleza e da saúde, 
cuja ampliação não cessa de acontecer. Adornos, cosméticos, roupas inteligentes, tatuagens, próteses, 
dietas, suplementos alimentares, academias, cirurgias estéticas, medicamentos e drogas químicas fazem 
parte de um sem-número de saberes, produtos e práticas a investir no corpo produzindo-o diariamente. 
Pensar o corpo da maneira como estou pensando, falando, escrevendo e sentindo pressupõe saberes 
ancorados em determinados referenciais teóricos e políticos. Saberes que possibilitam, permitem e criam 
esse olhar sobre o corpo, afirmando-o como um constructo histórico e cultural que, longe de ser 
inquestionável, é um território de onde e para onde emergem sempre outras e novas dúvidas, 
questionamentos, incertezas, inquietações. 
Práticas corporais como textos culturais: cultura corporal de movimento e seus 
diversos significados 
 
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Dois campos teóricos estão a subsidiar este texto. Os Estudos Culturais e a História do Corpo. Mesmo 
que estes sejam campos difíceis de serem sumariamente explicitados, inclusive pela abrangência que 
cada um possui, é pertinente destacar que ambos possibilitam olhar o corpo de forma a desnaturalizá-lo, 
ou seja, de forma a questionar saberes considerados pela teorização tradicional como verdadeiros ou, 
por vezes, únicos. 
Vale ressaltar que estes campos teóricos ao enfatizarem a dimensão cultural do corpo não negam sua 
materialidade biológica. No entanto, não conferem a esta materialidade a centralidade na definição do 
que seja um corpo nem mesmo tomam a biologia como definidora dos lugares atribuídos aos diferentes 
corpos em diferentes espaços sociais. Ou seja, não é pela biologia que se justificam determinadas 
atribuições culturais como outrora foi comum no pensamento ocidental moderno e, diga-se de passagem, 
ainda é em algumas perspectivas contemporâneasde análise do corpo. 
Vejamos: por muito tempo as atividades corporais e esportivas (a ginástica, os esportes e as lutas) 
não eram recomendadas às mulheres porque poderiam ser prejudiciais à natureza de seu sexo 
considerado como mais frágil em relação ao masculino. Centradas em explicações biológicas, mais 
especificamente, na fragilidade dos órgãos reprodutivos e na necessidade de sua preservação para uma 
maternidade sadia, tais proibições conferiam diferentes lugares sociais para mulheres e para homens 
onde o espaço do privado - o lar - passou a ser reconhecido como de domínio da mulher, que nele poderia 
exercer, na sua plenitude, as virtudes consideradas como próprias de seu sexo tais como a paciência, a 
intuição, a benevolência, entre outras. As explicações para tal localização advinha da biologia do corpo, 
representado como frágil, não pela tenacidade de seus músculos, pela sua maior ou menor capacidade 
respiratória ou, ainda, pela envergadura de seus ossos, mas pelo discurso e pelas representações de 
corpo feminino que nesse momento se operam. 
Ainda que essa fosse uma visão com muita circulação, por exemplo, na sociedade brasileira do século 
XIX, é necessário dizer que a vida escapa e que as fronteiras da interdição foram e são frequentemente 
rompidas. Naquele tempo, diferentes mulheres do campo e da cidade inseriram-se em diferentes práticas 
corporais, esportivas ou não, cuja demanda de esforço físico era intensa, não só nas atividades de 
trabalho como nas de lazer. Carregar peso, limpar, fazer longos percursos a pé, atuar nas colheitas, 
manejar maquinário pesado, jogar futebol, lutar, fazer piruetas e lançar-se ao vazio num voo de trapézio 
eram atividades rotineiras de um grande número de mulheres que nem por isso deixaram de ser mulheres 
ou sucumbiram frente às exigências de força física. 
Seus corpos colocaram em tensão diferentes possibilidades de viver o ser mulher, portanto, podemos 
ler neles formas de romper com determinados essencialismos atribuídos, por cada cultura e por cada 
contexto histórico, para o que seja, por exemplo, masculinidade e feminilidade. 
Desestabilizar verdades preconcebidas e romper com os essencialismos são algumas das 
contribuições do campo teórico dos Estudos Culturais. E também das abordagens historiográficas críticas 
que têm tomado o corpo como o lócus de investigação, seja pela ótica da medicina, da estética, da arte, 
da nutrição, da mídia, da psicologia, do lazer, da moda, etc. 
Michel Foucault é, sem dúvida, um autor cuja contribuição é inegável em ambos campos teóricos. Em 
especial quando tematiza o corpo afirmando, sobretudo, serem os nossos gestos construções culturais 
historicamente datadas. Ao analisar determinadas instituições como escolas, fábricas, hospitais, prisões 
ele fala não apenas do corpo, mas ainda do poder que investe no corpo diferentes disciplinas de forma a 
docilizá-Io, a conhecê-lo e controlá-lo no detalhe. Seu objeto de investigação não está centrado no corpo, 
mas nas práticas sociais, nas experiências e nas relações que o produzem, num determinado tempo/local, 
de uma forma especifica e não de outra qualquer. Para Foucault, o controle da sociedade sobre os 
indivíduos não se opera apenas pela ideologia ou pela consciência, mas tem seu começo no corpo, com 
o corpo. "Foi no biológico, no somático, no corporal que antes de tudo investiu a sociedade capitalista. O 
corpo é uma realidade biopolítica" (Foucault, 1992: 77). 
As análises de Foucault revelam, por fim, ser possível e necessário problematizar o corpo, ou seja, 
estranhá-lo, colocá-lo em questão. Problematizar, por exemplo, os significados e a valorização que 
determinadas culturas atribuem a alguns corpos, as práticas narrativas a eles associados, as hierarquias 
que a partir da sua anatomia se estabelecem. Enfim, suas análises anunciam serem infinitas as histórias 
sobre os corpos ainda que seja absoluta uma certeza: o corpo é ele mesmo uma construção social, 
cultural e histórica. 
Percorrer histórias, procurar mediações entre passado e presente, identificar vestígios e rupturas, 
alargar olhares, desconstruir representações, desnaturalizar o corpo de forma a evidenciar os diferentes 
discursos que foram e são cultivados, em diferentes espaços e tempos, é imperativo para que 
compreendamos o que hoje é designado como sendo um corpo desejável e aceitável. Lembrando sempre 
que essas são referências transitórias, mas que mesmo por assim serem não perdem seu poder de 
excluir, inferiorizar e ocultar determinados corpos em detrimento de outros. Não é sem razão que o corpo 
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jovem, produtivo, saudável e belo é um ideal perseguido por um número infinito de mulheres e homens 
do nosso tempo cujos investimentos individuais demandam energia, dinheiro e responsabilidade. 
Este olhar sobre o corpo, pautado na sua aparência e rendimento, não é recente mesmo que recentes 
sejam algumas das várias intervenções que nele se operam. O culto ao corpo corno hoje vivenciamos, 
em que pesem as especificidades de cada momento histórico e cada cultura, tem seu início no final do 
século XVIll e se intensifica no século XIX porque, nesse tempo, o corpo adquire relevância nas relações 
que se estabelecem entre os indivíduos. Gesta-se uma moral das aparências que faz convergir o que se 
aparenta ser com o que, efetivamente, se é. 
Esse período é particularmente importante para entendermos o corpo contemporâneo porque é aqui 
que se criaram e consolidaram algumas representações que ainda hoje marcam nossos corpos, com 
maior ou menor intensidade. Essa importância se dá, fundamentalmente, pela ação da ciência deste 
tempo que, ao debruçar-se sobre o corpo humano, buscou entendê-lo no detalhe. Neste momento, 
despontaram algumas teorias que, utilizando-se do discurso científico, analisaram os indivíduos a partir 
de suas características biológicas, ou seja, da forma e da aparência do seu corpo. Não apenas os 
analisaram, mas Ihes conferiram diferentes lugares sociais. O tamanho do cérebro, por exemplo, poderia 
justificar o nível de inteligência dos sujeitos; a aparência do rosto (cor da pele e dos cabelos) passou a 
ser um dos elementos a identificar a aptidão de alguns para o trabalho manual; as feições (traços do 
rosto), o tamanho das mãos ou do crânio poderia classificar os comportamentos e identificar os loucos, 
criminosos, tarados e agitadores políticos. Essas classificações colaboraram para que diferentes 
hierarquizações se estruturassem entre os humanos. Por vezes, os negros e/ou as mulheres foram 
considerados inferiores exclusivamente porque seus corpos apresentavam algumas características 
biológicas nomeadas por essa mesma ciência como inferiores, incompletas ou díspares. 
A ciência do século XIX que classifica e analisa o corpo no seu detalhe é aquela que vai legitimar uma 
educação do corpo visando torná-lo útil e produtivo. Como base deste pensamento está a crença de que 
o corpo é uma máquina produtora de energia, sendo as leis da termodinâmica aquelas que estão a 
subsidiar a criação da representação do corpo energético: o corpo que não pode nem desperdiçar forças, 
nem exercitar-se além do desejado - o corpo produtivo. 
Lembremos que foi no século XVIll que surgiram as primeiras máquinas a vapor e que, no início do 
século XIX, estas máquinas, por exemplo, aumentavam a velocidade dos navios e das locomotivas. A 
combustão do carvão em brasa aquecia a água que se transformava em vapor que impulsionava as 
máquinas. Em outras palavras: a combustão produzia energia. Esse era o modo como se compreendia o 
funcionamento das máquinas e por isso não podemos estranhar que o corpo humano fosse observado 
da mesma forma: um motor de combustão que conseguia digerir alimentos e transformá-lo em energia 
produtiva. Energia essa canalizada tanto para o trabalho produtivo nas indústrias em expansão como 
também para o fortalecimento dos indivíduos e a consequente melhoriade sua saúde e seu bem-estar. 
Estes foram alguns dos motivos pelos quais a educação do gesto e, portanto, do corpo foi incentivada 
e incorporada em muitos programas oficiais de ensino de diferentes países. Em nome da saúde e do 
bem-estar do indivíduo, o corpo passou a ser alvo de diferentes métodos disciplinares, entendidos como 
um conjunto de saberes e poderes que investiram no corpo e nele se instauraram: as aparelhagens para 
corrigir as anatomias defeituosas, os banhos de mar, as medições e classificações dos segmentos 
corporais, a modelagem do corpo pela atividade física, a classificação das paixões, a definição do que 
seriam desvios sexuais, por exemplo, compunham um conjunto de saberes e práticas voltadas para a 
educação da gestualidade, a correção do corpo, sua limpeza e higienização. 
A própria palavra "higiene", neste contexto, adquire outro significado. Deixa de designar "o que é são" 
e, portanto, de qualificar a saúde e passa a constituir um conjunto de dispositivos e de saberes que atuam 
no corpo. Torna-se um campo especifico da medicina que objetiva qualificar não apenas a higiene do 
corpo, mas a higiene da cidade conferindo, a ambos, mais energia e vigor (VigarelIo, 1996). O corpo a 
ser produzido a partir destas concepções exigia alteração imediata nos hábitos cotidianos dos indivíduos 
no que se relacionava aos cuidados de si. Exigia também uma educação específica, capaz de 
potencializá-lo. 
Duas grandes transformações se põem em curso, neste período, no que se relaciona à produção de 
um corpo educado para suportar as demandas destes tempos onde a dinamicidade se fazia necessária, 
bem como a força física, o vigor, a retidão dos corpos e a extração máxima de suas energias: o banho e 
a prática de atividades físicas. Recorro a estes exemplos não no sentido de historicizá-Ios mas, sobretudo, 
para evidenciar o caráter transitório, mutável e histórico de tudo o que vivenciamos, sentimos, 
acreditamos e somos. Afinal, se o corpo é um constructo cultural também o são todas as práticas que o 
produzem. 
O banho, por exemplo, nem sempre esteve ligado à ideia da limpeza e da higienização do corpo, 
representação já naturalizada nos nossos dias. Na Idade Média, estava ligado às atividades festivas, aos 
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prazeres corporais, à excitação sexual, ao erotismo; a lavagem do corpo e sua consequente limpeza 
dirigia-se apenas às suas partes visíveis como o rosto e as mãos. Já nos séculos XVI e XVII, a ideia da 
limpeza relacionava-se muito mais ao uso de roupas brancas do que à lavagem porque acreditava-se que 
a água poderia ser uma ameaça ao corpo, pois, sendo a pele uma superfície porosa, o banho poderia 
torná-la mais frágil, deixando-a aberta para a penetração de vírus e agentes malignos ao organismo. 
A partir do século XVIII, algo começa a se modificar: a lavagem do corpo passa a ser associada à sua 
proteção e revigoramento. Acredita-se, agora, que o asseio assegura e sustenta o bom funcionamento 
das funções e, por esta razão, o banho é observado como algo que pode proporcionar energia à pele 
livrando-a do incômodo da sujeira. É preciso lavar para melhor defender, dizem os médicos e os 
higienistas. Nesse sentido, a limpeza não vincula-se apenas à aparência, mas, fundamentalmente, ao 
vigor: é necessário desobstruir os poros para melhor dinamizar o corpo, enrijecer as carnes, aumentar a 
força, repor as energias. Os banhos de mar, até então vistos como perigosos, passam a ser plenamente 
recomendados e incentivados, pois são observados como eficientes para potencialização do corpo, para 
a melhor circulação de seus fluxos, para seu revigoramento e fortalecimento (Corbin, 1989). 
Neste período, os médicos se tornam figuras centrais cuidando não apenas do corpo individual, mas, 
ainda, do corpo social. Razão pela qual propuseram inúmeras intervenções privadas e públicas 
direcionadas para o trato com o corpo, dentre elas a preocupação para com a educação dos indivíduos. 
Ou, ainda, uma educação higiênica, portanto, corporal. 
Considerando este contexto não é difícil entender as razões pelas quais as atividades físicas, em 
especial a ginástica, são tomadas como necessárias para a consolidação deste projeto. A educação do 
gesto, concretizada através da exercitação corporal, foi, gradativamente, se incorporando ao cotidiano de 
homens e mulheres colocando em ação um minucioso controle sobre o corpo, seus movimentos, atitudes, 
sentimentos e comportamentos. 
A industrialização crescente conferiu novos ritmos às cidades e aos indivíduos que nelas habitavam e 
a ciência, através de seus conhecimentos, técnicas e métodos, potencializou duas energias: a do corpo 
individual e a do corpo social. A crença desmedida no progresso, no desenvolvimento e nos avanços da 
ciência redefiniram algumas condutas em relação à educação do corpo visando a economia do gesto e o 
uso adequado do tempo evitando o seu desperdício. Dentro deste contexto, a escola passa a ser 
observada como um espaço privilegiado para atuar tanto na instrução de crianças e jovens como ainda 
na interiorização de hábitos e valores que pudessem dar suporte à sociedade em construção: uma escola 
capaz de preparar os indivíduos moral e fisicamente tendo por base educação do corpo, isto é, uma 
educação suficientemente eficiente na produção de corpos capazes de expressar e exibir os signos, as 
normas e as marcas corporais da sociedade industrial evidenciando, inclusive, as distinções de classe. O 
corpo retilíneo, vigoroso, elegante, delicado e comedido nos gestos traduzia o pertencimento à burguesia 
da época, enquanto o corpo volumoso, indócil, desmedido, fanfarrão e excessivo era representado como 
inferior e abjeto ao que se desejava produzir. Lembremos: um corpo não é só um corpo. É, ainda, o 
conjunto de signos que compõe sua produção. 
Ainda sobre as atividades físicas, é pertinente ressaltar que a ginástica, nesse período, não restringe-
se ao que hoje observamos desta prática. A “ginástica” compreendia diferentes práticas corporais, como 
por exemplo exercícios militares de preparação para a guerra, acrobacias, danças, cantos, corridas, 
jogos, esgrima, natação, marchas, lutas, entre outras. Estava voltada para a formação do caráter, para a 
potencialização da energia individual, para a aquisição da força, resistência, agilidade, enfim, para a 
formação de um sujeito moderno, constitui dor de novos tempos cujo corpo a ser produzido e valorizado 
estava pautado pela lógica do rendimento, da produtividade e da individualização das aparências. 
O corpo que hoje temos, vivemos e sentimos incorporou muito dos valores em voga naquele tempo. 
Alguns destes valores guardam em nós suas reminiscências, outros perderam importância ou deles não 
sobraram vestígios. Representações de beleza, saúde, doença, vida, juventude, virilidade, entre outras, 
não deixaram de existir, apenas transmudaram-se, incorporaram outros contornos, produziram outros 
corpos. Corpos que, simultaneamente, mantêm vínculos com o passado e carregam em si 
potencialidades do futuro visto que a ciência, ao ampliar seus recursos técnicos, permite ações antes 
impensadas, como por exemplo, a mudança de sexo, a leitura dos genes e a clonagem animal ou humana. 
Vale ressaltar ainda que a tecnociência esteja produzindo novos corpos, potencializados pelo usos de 
diferentes produtos e técnicas tais como próteses, suplementos alimentares, lentes de contato, vitaminas, 
vacinas, drogas químicas, estimulantes, implantes, etc., o corpo ainda está sujeito a distintas 
hierarquizações. Afirmo, portanto, que as intervenções que nele operam, ao mesmo tempo que podem 
oferecer-lhe - e oferecem - liberdades, invocam também estratégias de autocontrole e interdição. A 
promessa de uma vida mais longa e saudável é acompanhada, por exemplo, de inúmeros discursos e 
representações que autorregulam o indivíduo tornando-o, muitas vezes, vigia de si próprio. A ênfase na 
liberdade do corpono que respeita a sua exposição e desnudamento nos espaços públicos caminha 
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passo a passo com a valorização dos corpos enxutos e "em forma" onde o excesso, mais que rejeitado, 
é visto, por vezes, como resultado da displicência e da falta de cuidado. Pensando com Foucault, nesse 
novo investimento sobre o corpo já não há mais a forma de controle-repressão, tão comum aos séculos 
XVIII e XIX, mas o controle-estimulação porque a valorização e a exploração do corpo são faces de uma 
mesma moeda. Nas suas palavras: "Fique nu... mas seja magro, bonito e bronzeado!" (1977). 
A cultura de nosso tempo e a ciência por ela produzida e que também a produz, ao responsabilizar o 
indivíduo pelos cuidados de si, enfatiza, a todo momento, que somos o resultado de nossas opções. O 
que significa dizer que somos os responsáveis por nós mesmos, pelo nosso corpo, pela saúde e pela 
beleza que temos ou deixamos de ter. 
A individualização das aparências produzida a partir da valorização por vezes exacerbada da imagem 
transformada em performance tem levado os indivíduos a perceber que o corpo é o local primeiro da 
identidade, o lócus a partir do qual cada um diz do seu íntimo, da sua personalidade, das suas virtudes e 
defeitos. Num tempo onde a individualização do eu se faz premente, ser único é sustentar uma 
inconfundível visibilidade, um eu localizado no visível de corpo. Um eu construído a partir de referências 
inscritas e prescritas em diversas instâncias culturais, através das quais, a todo e qualquer momento, é 
possível mensurar o ineditismo de nós mesmos, de nossa singularidade e individualidade. 
A produção do corpo se opera, simultaneamente, no coletivo e no individual. Nem a cultura é um ente 
abstrato a nos governar nem somos meros receptáculos a sucumbir às diferentes ações que sobre nós 
se operam. Reagimos a elas, aceitamos, resistimos, negociamos, transgredimos tanto porque a cultura é 
um campo político como o corpo, ele próprio é uma unidade biopolítica. Por essa razão, podemos pensar 
no corpo como algo que se produz historicamente, o que equivale dizer que o nosso corpo só pode ser 
produto do nosso tempo, seja do que dele conhecemos, seja do que ainda está por vir. Um corpo que, 
dada a importância que hoje apresenta no que respeita a construção de nossa subjetividade está exigindo 
de nós não apenas a busca constante de prazeres sempre reinventados, mas também disciplina, 
responsabilidade e dedicação. Um corpo que, ao mesmo tempo que é único e revelador de um eu próprio, 
é também um corpo partilhado porque é semelhante e similar a uma infinidade de outros produzidos neste 
tempo e nesta cultura. 
 
Referências bibliográficas: 
 
CORBIN, Alan (1989). O território do vazio - A praia e o imaginário ocidental. São Paulo: Companhia 
das Letras. 
COSTA, Marisa V. (org.) (2000). Estudos Culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, 
biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: UFRGS. 
FOUCAULT, Michel (1992). Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal. - (1995). Arqueologia do saber. 
Rio de Janeiro: Forense Univ. 
MEYER, Dagmar E.E. (1988). Gênero e saúde: indagações a partir do pós-estruturalismo e dos 
Estudos Culturais. Revista de Ciências da Saúde, voI. 17, n. 1, jan.-jun. p. 13-32. Florianópolis [s.e.]. 
SILVA, Tomaz T. da (org.) (1995). Alienígenas na sala de aula Uma introdução aos Estudos Culturais 
em educação. Petrópolis: Vozes. 
________ (org.) (1999). O que é, afinal, "Estudos Culturais"? Belo Horizonte: Autêntica. 
________ (2000). Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica. 
VIGARELLO, Georges (1996). O limpo e o sujo. São Paulo: Martins Fontes. 
 
O Corpo como Símbolo 
 
O olhar sobre o corpo assume aspectos de disciplinas que, no decorrer dos tempos foram sendo 
domesticados e corrompidos pelas sociedades capitalistas. Esses corpos ora trabalhados eram exposto 
para os anseios da sociedade. O homem no ente um ser corpóreo e como tal, revela sua história através 
de seus movimentos. Assim sendo, a corporeidade assume uma nova ótica rompendo com o modelo 
cartesiano que via o homem dividido em dois eixos corpo e mente. 
Dessa maneira Santin (1987) define um conceito de movimento: " o movimento ultrapassa os limites 
da simples motricidade ou das atividades mecânicas, o movimento humano não pode ser reduzido a 
deslocamentos físicos, a articulações motoras ou a gesticulações produtivas. Mas é necessário vinculá-
lo a todo o seu modo de ser. Não é apenas o corpo que entra em ação pelo fenômeno do movimento. É 
o homem todo que age e que se movimenta". 
Nessa colocação de Santin, expressa o tanto que o indivíduo está imerso num universo de práticas 
corpóreas, onde o ser cria e recriam ao mesmo tempo várias possibilidades de movimentos em relação 
à sociedade, ao trabalho, a vida como um todo, único e subjetivo. A história do indivíduo então, participa 
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como pano de fundo para a existência corporal, numa relação de prazer e desejo, sendo que, as práticas 
corporais e o trabalho do corpo em movimento é de fundamental importância para que o indivíduo adquira 
noções espaciais. 
Uma característica dos movimentos corporais é bem expressa em Sérgio (1997), colocando que a 
Motricidade Humana ciência que engloba todos os movimentos intencionais, baseia-se numa grande 
variedade de possibilidades. Para que o indivíduo possa se perceber, e contextualizar o mundo a sua 
volta, é necessário que ele tenha uma boa percepção capaz de facilitar o seu processo de locomoção e 
ação. 
A ação motora requer ensinamentos que capacitem o indivíduo no seu aprendizado e na prática do 
dia-a-dia. As dimensões sociais do ser corpóreo assumem funções essenciais para qualquer atividade ou 
trabalho. Entretanto faz-se necessário alocar aqui uma reflexão mais consistente daquilo que é a 
verdadeira substância da corporeidade, é preciso evidenciar a fala de Freire (1991) quando diz que "O 
corpo, inevitavelmente, não está morto; Nossa condição corporal e sempre presente". Nessa colocação 
fica claro que somos e estamos no mundo. Fazendo parte dele, agindo e interagindo a todo instante, 
numa troca recíproca entre indivíduo e meio. O ser humano vive através de sua corporeidade. Não se 
pode misturar corpo e corporeidade. O indivíduo interage e se comunica através do seu corpo, entretanto, 
tudo isso que está marcado em seu corpo, tem a ver com a corporeidade que se refere e torna-se notório 
através de seu corpo, mas, tudo que emerge de seu corpo diz respeito à corporeidade. Uma corporeidade 
capaz de fazer a trajetória histórica do indivíduo, que, na maioria das vezes, nem percebe essa dimensão 
que o corpo assume a todo instante. 
Pensar num corpo onde as capacidades são a todo o momento testado, é evidenciar que não só temos 
limitações em nosso agir corporal, como também, respeitar os que possuem "deficiências" físicas 
concretas. Nossa relação corporal, traz à tona o que de melhor e de pior temos dentro de nós, numa 
relação contextual que assume diversas características atribuídas ao meio. 
Dessa forma, a contemporaneidade trouxe uma série de avanços para o novo quadro social vigente. 
Um bom exemplo disso é o tipo de expressão que o nosso corpo adquiri frente os objetos sociais. 
Pensar em um corpo submerso por novas estruturas e grupos sociais que estão surgindo, não é tarefa 
fácil. Ela requer uma visão bem mais ampla do indivíduo que, a partir de sua formação, e da história de 
vida, constrói toda sua formação corporal. Para Mafessolí, as novas tribos que se formam na atualidade, 
buscam seu espaço social, e a luta por aquilo que acreditam, quase sempre não condiz com o que 
esperam. Uma das razões do surgimento dessas classes evidencia o quanto o sujeito se afasta de sua 
própria identidade cultural, e do "eu", vivido e influenciado pelo meio. As transformações ocorridas 
reiteram o queMarx enfatizava em seus discursos sociais contra o capitalismo. Capitalismo esse, que 
afasta o ser humano do sentido coletivo de vida, e o coloca no patamar individual, no sentido bem restrito 
da palavra. 
O corpo, então, assume um papel estético fora dos padrões das sociedades passadas. Pegando como 
parâmetro, a década de 70, o indivíduo aceito pela sociedade, era aquele que andava de acordo com os 
princípios éticos e morais. Onde nos anos que se seguiram imperava o regime militar. Regime esse, que 
se opunha a liberdade de expressão e ao livre arbítrio. 
O surgimento de novos movimentos sociais nessa época era tido como adversos, pois colocavam em 
risco os ideais de autonomia do Estado. Os novos grupos sociais ou tribos se formaram, ou se formarão 
dependendo do espaço que ocupam na sociedade. Ou seja, muitas das vezes eles surgem, sem ideais 
definidos. Pensar em novas tribos ressalta o quanto as diferenças se fazem presentes em nosso meio. 
Maffesoli afirma que a humanidade vive um "período empático", onde predomina a indiferenciação e o 
perder-se em um "sujeito coletivo", chamado por ele de "neotribalismo" (Maffesoli,1987). 
Assim, o neotribal ou tribo, define tão somente pela reunião de vários sujeitos, onde a intenção não 
tem um objetivo concreto, e sim, a reunião de todos os membros para reafirmar os sentimentos de 
amizade do grupo. 
Buscar um espaço na sociedade atual e economicamente capitalista, é algo muito difícil para esses 
grupos que se formam, quer sejam eles de punks, revemetal, raves, emos, etc. Eles não se dão conta, 
que apesar da aversão do capitalismo, vivem totalmente em função dela e para ela. Essa dicotomia, 
reitera o que chamamos de "o mal necessário", pois o seu corpo e a sua vida em sociedade dependem 
única e exclusivamente da base econômica, que é a mola mestra da vida social. 
A história de vida do ser humano é envolta por expressões que estão escritas de forma singular em 
cada um de nós. Essa singularidade revela o quanto o nosso corpo capta e percebe tudo que acontece a 
nossa volta. 
Hoje, vivemos numa sociedade excludente e complexa, que atribui ao campo visual e estético o que 
de melhor o ser humano pode possuir. Isso fica evidente devido aos avanços tecnológicos e de consumo, 
que vê o homem como um "objeto" e domesticado pela influência da mídia. 
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. 7 
O corpo então é projetado para os anseios capitalistas da sociedade contemporânea, buscando 
padrões estéticos que vão desde as atividades físicas, até as cirurgias plásticas de ponta, hoje existentes 
na medicina. Esse aparato todo que se segue, não vê apenas a questão biológica do indivíduo, mas 
anseia a perfeição do corpo que assegura através dos recursos médicos e cirúrgicos, a perfeita estrutura 
do corpo humano, ressaltando que, aqueles que não compartilham dessa tecnologia, são excluídos do 
convívio social. 
A mídia cria e recriam situações que colocam o corpo em evidencia, como as questões raciais, a 
sexualidade, a condição econômica, etc. Numa dualidade que afasta a consciência humana do seu eixo 
principal, qual seria o seu bem estar e a aceitação de si mesmo. Sendo que, por conta do capitalismo 
desenfreado que se instalou na sociedade contemporânea, o corpo passou a ser visto sobre uma nova 
ótica, onde novos valores culturais e ideológicos foram se constituindo. Uma nova forma de ver o corpo 
que assume a partir do capitalismo novas implicações e realidades afastando o homem de sua verdadeira 
essência corporal, na busca pelo "eu". Ou seja, o corpo que se satisfaz na diversidade das ações que 
pratica. 
 
Referências Bibliográficas: 
 
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A Educação como cultura/Carlos Rodrigues Brandão. SP: Mercado das 
Letras, 2002. 
MAFFESOLI, M. (s/d). O Tempo das Tribos: O Declínio do Individualismo nas Sociedades de Massa. 
Rio de janeiro, Forense, 1987 
MOREIRA, Wagner Wey (org). Corpo Presente. Campinas/SP: Papiros, 1995. 
SANTIN, S. Perspectivas na visão da corporeidade. InMOREIRA, Wagner W. (org). Educação Física 
e Esportes: perspectivas para o século XXI. 6ed. Campinas: Papirus, 2001. 
SERGIO, Manoel. Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa: Compendium, 1997. 
TAVARES, Maria da Consolação G. Cunha F. Imagem corporal. Barueri/SP: Papiros, 2003. 
 
EXPRESSÃO CORPORAL 
 
Ser expressivo é conseguir exprimir seus pensamentos para os outros. Quando utilizamos movimentos 
corporais estamos transformando nossos pensamentos em gestos. Sendo assim, a expressão corporal é 
um possibilidade de comunicação entre os indivíduos. 
Segundo Silva e Schwartz (1999), o movimento corporal é uma linguagem que cada pessoa possui 
para manifestar-se e, a expressão corporal é o resgate dessa linguagem individual. 
[...] o corpo tem a capacidade de se manifestar, o que, na expressão corporal, se apresenta através 
do vivido corporal. Este vivido corporal equivale à maneira pela qual o corpo apresenta-se disponível 
(SILVA e SCHWARTZ, 1999). 
Nesse sentido, temos nas vivências corporais a possibilidade de favorecer a expressão do movimento 
através das experiências vividas pelo corpo podemos enriquecer os gestos expressivos deixando-os mais 
criatividade e espontâneos. Tanto para expor seus pensamentos como para transmitir uma mensagem. 
Sobre estas considerações Silva (1995), afirma que: 
As atividades expressivas objetivam, através de vivências corporais, da dança e de outras 
manifestações, levar o homem, a mulher, a sentir o corpo-próprio, ampliar sua sensibilidade, eliminar os 
limites, as influências e preconceitos determinados pelo ambiente cultural” SILVA, 1995). 
Desse modo, a expressão corporal, quando trabalhada de maneira planejada, espontânea e criativa 
sem submeter o corpo a técnicas padronizadas, movimentos repetitivos traz inúmeros benefícios. 
Segundo Brikman(1989), a expressão corporal resgata e desenvolve todas as possibilidades humanas, 
(corpo e mente), transmitidas no movimento corporal. A expressão corporal carrega as possibilidades de 
desenvolvimento corporal como um todo, oportunizando esse corpo a expor suas emoções, muitas vezes 
oprimidas e ignoradas, portanto a expressão corporal e todos seus benefícios podem ser evidenciados 
no desenvolvimento humano e no processo educacional. 
 
Expressão corporal e Educação Física 
 
Durante muito tempo a escola transmitia conhecimento ao aluno através da leitura, da escrita e dos 
cálculos, nunca em movimento. Tinha-se como verdade que o aluno só aprendia se estivesse parado. A 
herança dessa educação tradicional e rígida está presente até os dias de hoje. 
É comum vermos orientações em escolas para que os alunos não corram, não pulem não se 
movimentem, além disso, muitas vezes o movimento está associado à indisciplina. 
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Apesar destas atitudes ainda estarem presentes na escola, muitos estudos têm nos mostrado o 
contrário. Dessa forma, devemos buscar um diálogo entre o movimento corporal e o produzir 
conhecimento que supere essa concepção. 
Para Rego (2011), é necessária a busca de uma prática docente que possibilite aos alunos um 
pensamento crítico, a partir da valorização da criatividade, da reflexão e da participação, condições 
indispensáveis para a inserção social e construção da cidadania. 
O movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno, objetivando torná-lo um cidadão 
crítico, participativo e responsável, capaz de expressar-se em variadas linguagens, desenvolvendo a auto 
expressão e aprendendo a pensar em termos de movimento. (SCARPATO, 2001, p.59). 
Ainda para Scarpato (2001), o trabalho com o corpo gera a consciência corporal, o aluno começa a 
expressar seus desejos de modo mais espontâneo, o que pode criar dificuldades numa pedagogia 
autoritária, que ainda acredita que ele só aprende sentado na carteira. 
Sendo o movimento indispensável para o processo educacional e o corpo objeto de estudo da 
EducaçãoFísica, este tem papel fundamental na escolarização e deve ter uma formação mais humana, 
que valorize a cultura corporal e tudo que a ela esteja relacionado. 
Podemos destacar a importância da educação física como disciplina que tem como objetivo: 
Desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o 
homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, 
lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser 
identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente 
criadas e culturalmente desenvolvidas (COLETIVO DE AUTORES, 1992). 
Diante disso, a Educação Física enfrenta o desafio de tornar a expressão corporal um conhecimento 
importante no processo de formação humana e dar a ela uma relevante importância no trabalho 
pedagógica na escola. 
 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ENQUANTO LINGUAGEM: POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO E 
INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR1 
 
Introdução 
A Educação Física enquanto componente curricular obrigatório da Educação Básica, conforme 
determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB/96), deve trabalhar com a chamada 
cultura corporal, que segundo Coletivo de Autores (1992) abarca conteúdos diversos, como: esportes, 
danças, ginásticas, lutas e jogos. 
Entretanto, diante da cultura esportiva tão disseminada e arraigada na escola, observamos a carência 
de trabalhos relacionados aos demais conteúdos da cultura corporal. Tanto alunos como professores se 
sentem inseguros para desenvolver conteúdos que não sejam os esportes. 
Como componente curricular na Educação Básica, a Educação Física (EF) tem sua trajetória marcada 
por avanços e retrocessos que demarcam sua busca por uma identidade que a legitime em espaço 
escolar enquanto disciplina que exceda o pressuposto da obrigatoriedade e assuma papel de relevância 
social. 
Para tanto, é preciso romper com paradigmas historicamente construídos que atribuíram à disciplina 
de Educação Física papel dispensável na formação crítica dos alunos enquanto cidadãos. Um caminho 
possível para isso nos parece ser o de reconhecê-la enquanto linguagem, carregada de signos que 
expressam e refletem a cultura socialmente construída da própria sociedade. 
O tema Educação Física enquanto linguagem, é um dos principais focos de discussão de Suraya 
Darido. A autora defende essa perspectiva e a apresenta até mesmo nas Orientações Curriculares para 
o Ensino Médio, nos PCN+. No documento, a EF encontra-se justamente na área denominada por 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, juntamente com as disciplinas do currículo escolar: Língua 
Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira e Arte. 
Todas essas produções e discussões apontam para uma nova mensagem a ser transmitida e 
interpretada pelo corpo. Darido e Rangel (2005) abordam a temática mencionada, tendo como referência 
possibilidades de atuação no ensino médio. 
 
1 (Adaptado de). MACHADO, Estefânia Ferreira Costa; MACHADO, Ricardo Alves Machado. EDUCAÇÃO FÍSICA ENQUANTO LINGUAGEM: POSSIBILIDADES DE 
ATUAÇÃO E INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR – Instituto Federal de Goiás, 2013. 
A Educação Física e o paradigma da linguagem 
 
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Quando os homens se comunicam, usam de um vasto repertório, usam todo o corpo e todos os textos 
nele manifestos. Nesse sentido os gestos são textos, são recursos de comunicação que o ser humano 
utiliza para expressar suas emoções e sua personalidade, comunicar atitudes e transmitir informações. 
Os gestos, ou os textos corporais, ocorrem dentro de uma determinada cultura, ou melhor, devem ser 
interpretados de acordo com o contexto cultural que estão inseridos. Há gestos idênticos com significados 
diferentes, determinados pela cultura. É interessante compreender os significados desses gestos não só 
em nossa cultura, mas também na cultura do outro. 
 
Referencial teórico 
Pensar a Educação Física enquanto linguagem significa pensar o corpo enquanto meio de expressão 
e comunicação e ter no movimento humano textos não verbais. 
Falando sobre essa temática, Soares (1999) apresenta o corpo como o primeiro plano de visibilidade 
humana, como lugar privilegiado das marcas da cultura e também como lugar onde a mão do adulto 
marca a criança. O corpo é o primeiro espaço onde se impõem os limites sociais e psicológicos que foram 
dados à sua conduta, ele é o emblema aonde a cultura vem inscrever seus signos como também seus 
brasões. 
Historicamente, a Educação Física (EF) sempre esteve atrelada a interesses ideológicos, disciplinando 
e adestrando o corpo, que carrega, até hoje, as marcas de práticas dominadoras: militarismo, higienismo, 
eugenismo e tecnicismo. 
Quando focamos nas questões relativas à Educação Física Escolar, notamos um forte movimento a 
partir da década de 80, chamado de “movimento renovador”, que abre o campo de produções e 
discussões a cerca do papel da EF na sociedade. Várias linhas surgem na tentativa de dar um significado 
relevante e humano a Educação Física. Esse movimento da EF não nasceu isolado, mas se respaldou 
no movimento de redemocratização, de abertura política que marcou o início dos anos 80. Caparroz 
(2005) chama a atenção para o fato de esse movimento ter influenciado diretamente na produção teórica 
da EF, o debate político instaurado na sociedade nesta época também se instaura na área da EF, 
favorecendo produções que se contrapunham ao que era produzido hegemonicamente até então. 
Dentre essas produções e também voltando para a temática a ser aqui discutida, destacamos 
tentativas de novos tratos a serem dados a Educação Física, principalmente em âmbito escolar. Coletivo 
de Autores (1992), por exemplo, ao abordar do conhecimento de que trata a EF, fala de uma área 
denominada de cultura corporal, abarcando os conteúdos de: jogo, esporte, ginástica, luta e dança, e 
ressalta que o estudo desse conhecimento visa aprender a expressão corporal como linguagem. 
Os próprios referenciais oficiais para a Educação Física insistem nesses pressupostos: “a aquisição 
do conceito de linguagem corporal- cujo ensino é atribuição da nossa disciplina- é, portanto, condição 
para que o aluno compreenda e contextualize a comunicação humana” (BRASIL, 2006, p. 141). 
Essa temática perpassa, também, por entender a cultura, o que significa pensá-la como todo fazer 
humano que pode ser transmitido de geração a geração por meio das linguagens, evidenciando-se o 
papel da linguagem corporal no processo de produção e reprodução cultural. Todo movimento do corpo 
tem um significado contextual, do conceito de cultura depende a compreensão dessas variáveis 
contextuais. 
Entretanto, no cotidiano notamos que a comunidade escolar tem certa dificuldade em pensar a 
Educação Física com esse olhar, dando relevância, muitas vezes a prática pela prática, principalmente 
do esporte, que é, sem dúvida, o conteúdo mais enfatizado na atualidade. 
A experiência na docência e as formações inicial e continuada nos garantem afirmar que é possível 
pensar em uma práxis de EF escolar que possibilite a contribuição na formação de cidadãos críticos, 
participativos e autônomos, por meio do reconhecimento da EF enquanto linguagem indispensável na 
escola. 
 
Considerações Finais 
Esperamos contribuir para a construção de uma Educação Física escolar inovadora, emancipatória e 
inclusiva, que consiga romper com o paradigma hegemônico historicamente construído que pouco 
contribuiu para a formação de cidadãos participativos, críticos, criativos e reflexivos. 
Ao disponibilizar vagas para professores (formados) de Educação Física e acadêmicos, temos como 
intuito somar na formação tanto inicial quanto continuada, por meio de uma aproximação real do contexto 
escolar no qual se desenvolve a Educação Física. 
O embasamento teóricocomprovado pela experiência prática, que se acumulou nos anos de docência, 
valoriza e endossa nossa visão otimista acerca da EF escolar, uma vez que vislumbramos como possível 
sua existência na escola não como mero componente obrigatório, mas como meio de possibilitar a 
garantia de educação de qualidade para a sociedade. 
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Com o estudo da temática esperamos que seja possível compreender em que aspectos a EF pode ser 
entendida como linguagem. O corpo carrega marcas culturais e sociais. Comunicamo-nos através do 
corpo, somos corpo, corpo que se relaciona com o outro e com o mundo. 
Por muitos anos o corpo, dentro da EF, foi marcado pela repressão e pelo mecanicismo, e agora temos 
a chance de imbuir em nosso corpo outro texto. Assim, enquanto profissionais da área, é preciso ter clara 
a consequência de cada ação, para podermos contribuir para a formação de cidadãos críticos e humanos, 
que consigam fazer uma leitura crítica da sociedade, cuidar de seu corpo e do corpo do outro, não apenas 
no sentido biológico, mas acima de tudo social, preservando e compreendendo os conhecimentos 
culturais que precisam ser preservados, transformando na realidade aquilo que precisa ser transformado 
e usufruindo, contemplando, lendo e praticando os ditos conteúdos da cultura corporal. 
Possibilidades de escrever novos textos corporais existem, buscar uma atuação e uma intervenção 
firme frente aos problemas sociais que nos deparamos diariamente é preciso. 
 
 
 
Brincadeiras 
 
Atividades Lúdicas nas aulas de Educação Física2 
 
A Ludicidade é um componente metodológico por intermédio do qual o educador pode conhecer seu 
aluno e a realidade do grupo, suas necessidades, conflitos, dificuldades, estados de espirito e 
comportamentos em geral (OLIVEIRA,2011). 
Também é um meio de que o professor de Educação Física dispõe para estimular o desenvolvimento 
cognitivo, social, moral e físico-motor e propiciar aprendizagens específicas. As atividades lúdicas 
promovem avanços no desenvolvimento dos escolares e tornam-se recursos didáticos de grande 
aplicação e valor no processo de ensino e aprendizagem por meio de brincadeiras e jogos lúdicos. 
O jogo deve estar presente entre os recursos didático capazes de compor uma ação docente 
comprometida com os processos que se pretende atingir. As atividades lúdicas auxiliam na busca de 
novos conhecimentos, exige do professor uma ação ativa, indagadora, reflexiva, desveladora, 
socializadora e criativa. As atividades lúdicas fazem parte do ato de educar, num compromisso 
consciente, intencional e modificador da sociedade. 
As atividades lúdicas nas aulas de Educação Física auxiliam no desenvolvimento global das crianças, 
como atenção, raciocínio, agilidade e interesse. Por esse motivo podem ser realizadas na sala de aula e 
também no pátio, proporcionando um melhor desempenho nas demais atividades curriculares, 
promovendo uma aprendizagem mais significativa associada a satisfação e ao êxito, permitindo a criança 
participar das tarefas de aprendizagem com maior motivação. As interações proporcionadas pelas 
atividades lúdicas levam a criança a construir seu conhecimento social, físico e cognitivo, estruturando, 
assim, sua inteligência e sua interação com o meio ambiente (PIAGET,2000). 
Estimular o desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, afetivo na criança nas séries iniciais da 
educação básica é de extrema importância para o mesmo não tenha dificuldades quando adulto. 
Professores conscientes que unem uma prática com jogos, brincam em sala respeitando as orientações 
por parte da equipe e quanto ao espaço físico. 
 
Jogos 
 
A HISTÓRIA DOS JOGOS3 
 
Como qualquer história, de modo geral, a história dos jogos é uma construção humana e para alguns 
autores como Huizinga (1998) e Elkonin (1998), os jogos teriam surgido a partir da relação do homem 
com o trabalho. 
Elkonin (1998) conta que na história dos povos do extremo oriente, o brinquedo e a atividade das 
crianças eram como que ferramenta para o trabalho, modificações das atividades dos adultos que tinha 
uma relação direta com a futura atividade profissional daquele sujeito. 
 
2 SANTANA, R. F. Atividades lúdicas nas aulas de educação física, 2014. Disponível em http://repositorio.uniceub.br/bitstream/235/5892/1/21273857.pdf 
3 Disponível: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_uel_edfis_pdp_maria_do_carmo_tanajura_da_silva.pdf 
Conhecimentos da cultura corporal – brincadeiras e jogos, ginástica, esporte, 
capoeira, danças e lutas 
 
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. 11 
A história mostra que a evolução dos jogos, brinquedos e brincadeiras acompanha a modificação da 
imagem da criança, da forma de ver a própria criança na sociedade. 
A forma como a criança era vista é a chave para perceber a história do jogo e localizá-la em 
determinado período histórico, pois tais jogos se correlacionavam com a vida das crianças na sociedade. 
Sendo que, de qualquer forma, os jogos seguiram tendo um objetivo determinado de acordo com o 
momento histórico de onde surgiam. 
Para Huizinga (1980) o elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização. 
Isso significa dizer que desde o surgimento da sociedade o homem brinca. Lembrando que os jogos 
também fazem parte de todas as culturas da humanidade. 
Huizinga (1980) esclarece que os jogos aconteciam antes da civilização humana, pois, já existiam 
entre os animais, pois, ele entende que o lúdico é toda atividade que dá prazer. Mas, não é essa a forma 
como estudaremos o jogo na Educação Física, porque o jogo também se constitui numa atividade cultural 
com função social. Ele detém certas características para ser considerado jogo: precisa ser livre, partir da 
vontade do jogar e não ser imposta ao jogador, trata-se de uma fuga da realidade, é isolado e limitado 
tendo determinado espaço e duração limitada. É um fenômeno cultural, pois pode ser conservado na 
memória de um povo e ser transmitido por ele às demais gerações, e é cultural dessa forma, criando 
ordem e sendo ordem, pois, também possuem regras que, mesmo sendo implícitas algumas vezes, 
precisam ser cumpridas e obedecidas, pois, caso contrário será o fim do jogo. 
 
CONCEPÇÃO DE JOGO 
 
O jogo sempre esteve presente nas aulas de Educação Física e na vida das pessoas. Sempre que se 
fala em jogo, no entanto, pensa-se logo em jogos desportivos especialmente nas competições, onde 
exige-se dos participantes que eles não errem, para poderem vencer o adversário. 
No entanto, seria muito importante que todos compreendessem que o jogo é muito mais que isso, é 
uma atividade que já é manifestada na criança e se concretiza na relação com os demais seres humanos 
e com a natureza. 
A palavra “jogo” pode evocar mais que um sentido. 
Kishimoto (1996) explica que ele pode ser visto com o mesmo significado com que são percebidos o 
brinquedo e a brincadeira. A língua portuguesa permite que estes três termos sejam vistos como 
sinônimos. 
Esta dificuldade em definir o termo jogo acontece em outros idiomas onde também jogar e brincar 
equivalem-se. Em todos os povos encontramos o Portanto, o termo jogo pertence a uma grande jogo, e 
sob formas extremamente semelhantes, mas as línguas desses família, com características comuns e 
povos diferem muitíssimos, em sua específicas, que o define como sendo jogos concepção do jogo, sem 
o de construção, de regras, simbólicos e outros conceber da maneira tão distinta e tão ampla como a 
maior parte das (KISHIMOTO, 1998) línguas europeias (HUIZINGA, 1980, p.34) 
 
TIPOS DE JOGOS 
 
São vários os tipos de jogos conhecidos, no entanto, são suas características que os diferem; 
Kishimoto (2001) fala dos Jogos Educativos, dos Jogos Tradicionais, dos Jogos de Faz de Conta e dos 
Jogos de Construção. 
Todosos jogos servem para aprender alguma coisa ou para fornecer conhecimento ao ser aprendido. 
Trata-se de um modo de resolver seus problemas da vida real, jogando. Todos os jogos possuem regras, 
e estes permitem que a criança se afirme como ser no mundo, pois, ao submeter-se às regras do jogo 
ela estará em treinamento para às regras sociais que, assim como no jogo, podem ser transmitidas de 
geração a geração, ou seja, as regras apreendidas vão acompanhar o sujeito até sua vida adulta, onde 
ele irá vivenciar na prática tais concepções, com senso de responsabilidade, criatividade e autonomia. 
Estes são apenas alguns exemplos, mas, quando uma menina brinca de boneca ou um menino brinca 
de motorista de caminhão, eles estão reproduzindo as regras sociais de onde eles vêm, ou a cultura local 
onde estão inseridos. Seguem repetindo as normas sociais, enquanto brincam simplesmente, e não 
pensam que estão aprendendo a estar no mundo. 
O jogo é uma atividade que realizamos, na maioria das vezes, junto com outras pessoas. Para que 
possamos jogar temos que conhecer e respeitar as regras. Porém, diferente de outras coisas que 
fazemos, no jogo as regras podem ser modificadas pelos jogadores no momento em que jogam. A partir 
dessa prática de alterar as regras do jogo, podemos pensar em outras atividades que fazemos na 
sociedade, que também têm regras. 
 
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Diferentes enfoques sobre o jogo 
 
As atividades lúdicas podem contribuir significativamente para o desenvolvimento intelectual, motor e 
afetivo-social da criança, fazendo-a ter vontade de aprender mais, pois além do jogo ser educativo, este 
proporciona momentos de alegria, prazer, fantasia e descontração 
Friedman (1996) nos faz está análise da seguinte forma: 
- Sociológico: a influência do contexto social no qual os diferentes grupos de crianças brincam; 
- Educacional: contribuição do jogo para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças; 
- Psicológico: o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoções 
e da personalidade dos indivíduos; 
- Antropológico: a maneira como o jogo se reflete, em cada sociedade, os costumes e a história das 
diferentes culturas; 
- Folclórico: analisando o jogo como expressão da cultura infantil através das diversas gerações e de 
como é transmitido através dos tempos. 
O jogo é fundamental na formação do ser humano e possui uma grande importância como elemento 
educacional, pois segundo Friedman (1996), o jogo desenvolve algumas dimensões tais como: 
- O desenvolvimento da linguagem: a linguagem é uma forma de se comunicar e se expressar, um 
meio, portanto de interagir socialmente; 
- O desenvolvimento cognitivo: o jogo dá acesso a um maior número de informações; 
- O desenvolvimento afetivo: o jogo dá oportunidade da criança expressar seus afetos e emoções; 
- O desenvolvimento fisco-motor: a interação da criança com ações motoras, visuais, táteis e auditivas 
sobre os objetos do seu meio é essencial para o desenvolvimento integral; 
- O desenvolvimento moral: a construção das regras cria uma relação de respeito com o adulto e com 
outras crianças. 
 
Classificação dos jogos 
 
Os jogos podem ser classificados em diferentes formas. No entanto, para o presente estudo, 
adotaremos somente as que entendemos se coadunarem com os objetivos do mesmo. 
Teixeira (1997), classifica os jogos de três formas, de acordo com suas finalidades e maneiras de jogar: 
- Sensoriais – são aquelas que ajudam a desenvolver os sentidos. Ex: cabra-cega, pois neste jogo o 
sentido da audição é essencial; 
- Raciocínio – desenvolve o raciocínio, ex: xadrez, palavras cruzadas entre outros; 
- Motoras - é aquelas que exigem a participação de todo o corpo, mais dependem principalmente dos 
músculos, ex: pega-pega; 
 
Para Machado (1986, p. 85), os classificam-se das seguintes formas: 
- Grande jogo ou desporto - realizado com as equipes e com regras internacionais e longa duração; 
- Pequeno jogo de curta duração e de poucas regras - as regras dos jogos variam de um lugar para 
outro, segundo os costumes do local. 
 
São jogos motores ativos que convém a todas as crianças menores; 
- Jogos dirigidos – apresentam características educativas e são orientados pelo professor. São 
submetidos a regras e cumprimentos, havendo mais respeito aos direito do companheiro, obedecendo a 
uma sequência normal do seu processo do desenvolvimento e crescimento; 
- Jogo livre – são jogos escolhidos livremente pelo interesse do grupo; 
- Jogos individuais – os jogadores agem sem companheiros. Esta forma de jogo é própria das crianças 
pequenas entre dois a seis anos de idade; 
- Jogos coletivos – são aqueles em que a presença do companheiro é de fundamental importância. 
 
Claparede e Groas (apud RIZZI; HAYDT, 1986) adotam como critério classificatório a função, e dividem 
os jogos em duas grandes categorias, que comportam várias subdivisões: 
 
- Jogos de experimentação ou jogos de funções gerais. 
- Jogos sensoriais (assobio, gritos, etc.); 
- Jogos motores (bolas, corridas, outros); 
- Jogos afetivos (amor e sexo); 
- Jogos intelectuais (imaginação e curiosidade); 
- Exercício de vontade (sustentar uma posição difícil o máximo de tempo possível). 
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- Jogos de funções especiais 
- Jogos de luta, perseguição, cortesia, imitação, jogos sociais e familiares; 
 
Jean Piaget (apud RIZZI; HAYDAT, 1986, p. 11), também se dedicou à elaboração de uma 
classificação de jogos, tendo utilizado anteriormente, os seguintes procedimentos: 
- Observação e registro dos jogos praticados pelas crianças em casa, na escola e na rua, tentado 
relacionar o maior número dos jogos infantis; 
- A análise das classificações já existentes e aplicações dessas classificações conhecidas à relação 
de jogos coletados; 
- Tendo adotando como critério classificatório o grau de complexidade mental, Piaget verificou que 
existem basicamente três tipos de estruturas que caracterizam os jogos: o exercício, simbólico e de 
regras. 
A partir dessas premissas, ele distribuiu os jogos em três grandes categorias, cada uma delas 
correspondendo a um tipo estrutura mental. 
1- Jogo de exercício sensório motor; 
2- Jogos simbólicos (de ficção ou imaginação e de imitação); 
3- Jogos de regras. 
 
As três classes de jogos (exercício, simbólico e regras) correspondem às três fases do 
desenvolvimento mental ou cognitivo. 
Chateau (1987), afirma que há uma ordem de aparecimento dos jogos, como fez Piaget. Esses 
estágios incluem: jogos funcionais da primeira infância; jogos simbólicos que aparecem pouco antes dos 
três anos; jogo de proezas que cobrem principalmente os primeiros anos da escola primaria; jogos sociais 
que se organizam mais no fim da infância. 
 
O JOGO E A REPRODUÇÃO SOCIAL 
 
Será que podemos mudar as regras de outras coisas da nossa vida, como as nossas relações no 
trabalho, na política, na saúde, na cultura de forma geral? 
A Educação Física, como fenômeno social, faz parte da totalidade da sociedade, através da qual a 
história do homem se concretiza (MELLO, 2009). 
É nesta sociedade e nestas aulas que acontecem os jogos de competição, dentre os outros. Estes 
jogos são excelentes modelos da inserção das crianças ao mundo capitalista, onde os valores como a 
competitividade, e outros que servem à categoria dominante, são reproduzidos como se fossem os ideais. 
Os métodos de educação, fundamentam a classificação pedagógica dos jogos, bem como, suas 
funções, para depois condicionarem sua utilização, com a proposta de servirem para o desenvolvimento 
corporal, intelectual, afetivo e social (ARAÚJO, 2006). 
A Educação Física Escolar tem encaminhado suas atividades considerando a Cultura Corporal e, por 
meio de seus conteúdos, tem proposto as atividades com jogos, na tentativa de que seus alunos sejam 
capazes de reconhecer seu próprio corpo e a expressão dele, conscientee criticamente. 
No entanto, a sociedade atual reproduz as ações do sistema capitalista, e neste sistema o corpo é 
visto como meio de produção, ou seja, serve ao trabalho sendo que, portanto, a prática corporal deve ser 
analisada além da técnica, ou seja, disciplinado para ser passivo e submisso, encorajado para ações 
corporais que sejam manifestadas pelo movimento. É neste contexto, que o jogo constitui-se numa forma 
de Educação para o corpo pra a expressão dele. 
 
Diante de todas as possiblidades que os jogos apresentam no momento de sua realização nas aulas 
de Educação Física, eles precisam ser pensados para além de sua forma lúdica, para que sua prática 
sirva enquanto perspectiva de transformação do espaço social, deixando de ser um treinamento vazio ou 
automatizado pelas regras. Nenhum deles deve servir apenas a sua prática utilitarista, mas, antes, é 
preciso que eles possam construir a Cultura Corporal. Cada aluno deve refletir a respeito de seu papel 
social e como o jogo que vivencia mostra aspectos da sociedade, de forma que seus códigos, táticas e 
regras sejam associados à vida cotidiana, onde acontecem as leis que regulam e as estratégias que nem 
sempre são justas para todo cidadão inserido naquele meio. 
Quando uma pessoa joga ela está diretamente implicada no julgamento de valores que deverá ser 
pensado no contexto social, observando a regra como exigência imposta pela obrigatoriedade das 
relações sociais, onde se reproduz o que a ideologia dominante deseja. 
A pessoa aprende a viver em sociedade e respeitar suas regras quando aprende a jogar. O jogo, 
principalmente o jogo esportivo, tem limitação de tempo, espaço e formas de agir. Quando se joga 
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aprende que um ganha e o restante perde. Jogos onde acontece a eliminação de uma equipe ou de um 
jogador, ensinam a ver que pessoas serão eliminadas – do mercado, da competição por emprego, do 
nível de escolaridade – ao logo do tempo e que isso é normal. 
A criança que pratica esportes, respeita as regras sociais enquanto respeita as regras do jogo, ou seja, 
ela interpreta o mundo da forma como a sociedade capitalista se estrutura. Muito embora a Educação 
Física seja contribuindo para o processo de socialização dos cidadãos, embora forje um sujeito 
conformado e feliz. 
TRANSFORMAÇÃO DOS JOGOS E MUDANÇA SOCIAL 
 
Na tentativa de entender o papel do jogo e suas transformações, deve-se considerar as modalidades 
de jogos apresentadas para poder conhecer suas regras e o que elas trabalham no consciente coletivo 
enquanto são praticadas. 
É certo que os jogos foram se modificando, tanto quanto é certo que isso aconteceu devido ao que 
acontecia em cada momento histórico e que fazia com que a classe dominante exigisse tais alterações, 
especialmente das regras. 
Os jogos também podem refletir a vida diária e vão se construindo imitando ou projetando 
comportamentos do mundo real, eles tendem a se modificar paralelamente. 
Um jogo de faz de contas de caça já existe há muito tempo, as crianças sempre brincaram de imitar o 
que o homem adulto faz, neste exemplo eles imitavam os caçadores e suas lanças, seus arcos e flechas, 
embora que nos faz de conta dos dias atuais as crianças poderiam imitar a caça utilizando-se de uma 
espingarda, haja vista que os modos de caçar modificaram. 
A dimensão lúdica dos jogos foi sendo apropriada pelo homem para o trabalho, explorando a ludicidade 
para impor-lhe valores, como por exemplo, para produção de brinquedos que personificam uma profissão, 
ou o trabalho de um homem adulto. Desde criança segue-se brincando de imitar os adultos. 
 
Ginástica 
 
Histórico da ginástica laboral4 
 
Do mesmo modo que no caso da LER/DORT, há a necessidade de se colocar um pequeno histórico 
sobre a origem da ginástica laboral. O primeiro registro de ginástica de pausa foi registrado na Polônia 
em 1925 e, depois, no Japão em 1928. Outros países como a Bélgica e França também apresentam um 
histórico no pioneirismo da adoção da Ginástica Laboral. 
Na Polônia, operários se exercitavam com uma pausa adaptada a cada ocupação particular. Alguns 
anos depois esta ginástica foi introduzida na Holanda e Rússia. 
No início da década de 60, ela começou a ser praticada na Alemanha, Suécia, Bélgica e Japão. Os 
Estados Unidos adotaram a Ginástica Laboral em 1968. 
No Japão, segundo Alvarez apud Figueiredo e Mont’Alvão (2005), era aplicada diariamente nos 
funcionários dos correios visando a descontração e o cultivo da saúde, contemplando que após a 
Segunda Guerra Mundial, o hábito foi difundido por todo o Japão. 
No Brasil, as primeiras manifestações de atividades físicas entre funcionários foram em 1901, mas a 
ginástica laboral teve sua proposta inicial publicada em 1973. Algumas empresas começaram a investir 
em empreendimentos com opção de lazer e esporte para os seus funcionários, como a Fábrica de Tecidos 
Bangu a pioneira e o Banco do Brasil, com a posterior criação da Associação Atlética do Banco do Brasil. 
Conforme tem sido registrado no Caderno Técnico-Didático SESI Ginástica na Empresa (2006), em 
1973, a Escola de Educação Física da Federação dos Estabelecimentos de Ensino de Novo Hamburgo-
RS (FEEVALE), torna-se a pioneira da Ginástica Laboral com o Projeto Educação Física Compensatória 
e Recreação, elaborada a partir de exercícios físicos baseados em análises biomecânicas. Em parceria 
com a FEEVALE, em 1978, o SESI/RS desenvolveu o “Projeto Ginástica Laboral Compensatória”. Ainda 
em 1978 em Betim-MG, na fábrica FIAT de automóveis, iniciou-se o “Programa de Ginástica na Empresa” 
fundamentado nos princípios da Ginástica Laboral. Este programa do SESI abrange todo o país 
atualmente. 
 
 
 
 
 
 
4 SAMPAIO, A. A.; OLIVEIRA, J. R. G. de. A ginástica laboral na promoção da saúde e melhoria da qualidade de vida no trabalho. Caderno de Educação Física, 
2008. 
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. 15 
Conceitos e definições da ginástica laboral 
 
A ginástica laboral é uma atividade desenvolvida por meio de exercícios específicos de alongamento, 
de fortalecimento muscular, de coordenação motora e de relaxamento, realizados nos diferentes setores 
ou departamentos da empresa, tendo como objetivo principal prevenir e diminuir os casos de LER/DORT. 
Segundo Martins e Duarte (2001), são exercícios efetuados no próprio local de trabalho, com sessões 
de cinco, dez ou quinze minutos, tendo como principais objetivos a prevenção das LER/DORT e a 
diminuição do estresse, através dos exercícios de alongamento e de relaxamento. 
A ginástica laboral consiste em exercícios realizados no local de trabalho, atuando de forma preventiva 
e terapêutica, enfatizando o alongamento e a compensação das estruturas musculares envolvidas nas 
tarefas ocupacionais diárias. 
Seguindo a mesma idéia, Picoli e Guastelli (2002) definem a ginástica laboral como atividade física 
realizada no próprio local de trabalho, com exercícios elaborados para compensar e prevenir os efeitos 
negativos da LER/ DORT, das dores na coluna, dos desvios de postura e de outros problemas. 
Lima (2004) conceitua a ginástica laboral como “a prática de exercícios, realizada coletivamente, 
durante a jornada de trabalho, prescrita de acordo com a função exercida pelo trabalhador, tendo como 
finalidade a prevenção de doenças ocupacionais, promovendo o bem estar individual, por intermédio da 
consciência corporal: conhecer, respeitar, amar e estimular o seu próprio corpo”. 
Para Figueiredo e Mont’Alvão (2005), a ginástica laboral é uma atividade física realizada durante a 
jornada de trabalho, com exercícios de compensação aos movimentos repetitivos, à ausência de 
movimentos, ou a posturas desconfortáveis assumidas durante o período de trabalho. 
A ginástica laboral tem sido classificada, por diversos autores, de formas diferentes, gerando certa 
confusão com relaçãoaos seus objetivos de execução. Observar-se-á, nesta revisão, as diferentes 
opiniões de autores referentes à ginástica laboral classificada em 4 tipos: preparatória, compensatória, 
de relaxamento e corretiva. 
1. Ginástica laboral preparatória: Atividade física realizada antes de se iniciar o trabalho, aquecendo e 
despertando o funcionário, com objetivo de prevenir acidentes de trabalho, distensões musculares e 
doenças ocupacionais. Targa define como ginástica preparatória ou pré-aplicada como um conjunto de 
exercícios que prepara o indivíduo conforme suas necessidades de velocidade, de força ou de resistência 
para o trabalho, aperfeiçoando a coordenação. Pode-se, entretanto, notar que a definição mais adequada 
para ginástica laboral preparatória são exercícios realizados antes da jornada de trabalho, com objetivo 
principal de preparar o indivíduo para o início do trabalho, aquecendo os grupos musculares solicitados 
em suas tarefas, despertando-os para que se sintam mais dispostos. 
2. Ginástica compensatória: Tem sido definido por Kolling (1980), um dos precursores da ginástica 
laboral no Brasil, como a ginástica que tem por objetivo, precisamente, trabalhar os músculos que estão 
sendo utilizados com mais frequência na jornada de trabalho e relaxar os músculos que estão em 
contração durante a maior parte da jornada de trabalho. Partindo desse ponto de vista, fica claro que em 
um programa de ginástica laboral compensatória é necessário fortalecer os músculos mais fracos, ou 
seja, os menos usados durante a jornada de trabalho, além de alongar os mais solicitados, 
proporcionando, dessa forma, compensação dos músculos agonistas para com os antagonistas de forma 
equilibrada. Assim sendo, exercícios físicos realizados durante ou após a jornada de trabalho atuam de 
forma terapêutica, diminuindo o estresse através do alongamento e do relaxamento (MARTINS, 2001). 
Sendo da mesma opinião, Mendes (2000) e Oliveira (2006) definem ginástica compensatória como 
exercícios físicos praticados durante o expediente de trabalho, normalmente aplicando-se uma pausa 
ativa de 3 a 4 horas após início do expediente, tendo como objetivo aliviar a tensões e fortalecer os 
músculos do trabalhador. 
3. Ginástica laboral de relaxamento: É de grande importância desenvolver exercícios específicos de 
relaxamento, principalmente em trabalhos com excesso de carga horária ou em serviços de cunho 
intelectual. Nesse sentido, Mendes (2000) confirma que a ginástica laboral de relaxamento, praticada ao 
final do expediente, tem como objetivo relaxar o corpo e, especificamente, extravasar tensões das regiões 
que acumulam mais tensão. Assim, exercícios praticados após o expediente de trabalho têm como 
objetivo proporcionar relaxamento muscular e mental aos trabalhadores. 
4. Ginástica laboral corretiva: Tem sido registrado por Targa, que a finalidade da ginástica laboral 
corretiva é estabelecer o antagonismo muscular, utilizando exercícios que visam fortalecer os músculos 
fracos e alongar os músculos encurtados, destinando-se ao indivíduo portador de deficiência morfológica 
não patológica e sendo aplicada a um grupo reduzido de pessoas. Entretanto, a ginástica laboral corretiva 
visa combater e, principalmente, atenuar as consequências decorrentes de aspectos ecológicos 
ergonômicos inadequados ao ambiente de trabalho. A aplicabilidade dessa ginástica tem como objetivo 
trabalhar grupos específicos dentro da empresa, em conjunto com a área da medicina do trabalho, da 
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enfermagem e da fisioterapia, com a finalidade de recuperar casos graves de lesões, de limitações e de 
condições ergonômicas. 
 
Benefícios da ginástica laboral 
 
A ginástica laboral proporciona benefícios tanto para o trabalhador quanto para a empresa. Além de 
prevenir a LER/DORT, ela tem apresentado resultados mais rápidos e diretos como a melhora do 
relacionamento interpessoal e o alívio das dores corporais. 
Um estudo desenvolvido no Banrisul “Banco do Estado do Rio Grande do Sul” e na Petroquímica 
Triungo, no período 2003 a 2006, registrou-se uma redução de 44% dos novos casos de LER/DORT após 
a implantação da Ginástica Laboral. 
Partindo desse pressuposto, evidências têm demonstrado que a ginástica laboral, em média, após três 
meses a um ano de sua implantação em uma empresa, tem apresentado benefícios tais como: diminuição 
dos casos de LER/DORT, menores custos com assistência médica, alívio das dores corporais, diminuição 
das faltas, mudança de estilo de vida e, o que mais interessa para as empresas e o aumento da 
produtividade. 
É de grande importância prática e teórica não levar em consideração o aumento de produtividade de 
uma empresa baseando-se só na ginástica laboral, mas sim por um conjunto de atributos que envolvem 
a ginástica, a ergonomia, a produtividade, os benefícios e o investimento em qualidade de vida. 
Neste sentido, a implantação de um programa de ginástica laboral busca despertar nos trabalhadores 
a necessidade de mudanças do estilo de vida e não apenas de alteração nos momentos de ginástica 
orientada dentro da empresa. Segundo Nahas e Fonseca (2004), do ponto de vista empresarial, 
desenvolver ações de promoção da saúde e da qualidade de vida para os trabalhadores representa um 
investimento com retorno garantido a médio e longo prazo. Trabalhadores bem informados e conscientes 
de que seus comportamentos podem determinar o risco maior ou menor de adoecer (ou mesmo de ficar 
incapacitado ou morrer precocemente) são, certamente, mais saudáveis, produtivos e, possivelmente, 
mais felizes. 
É importante entender neste sentido que ações isoladas não surtirão o efeito desejado. Existe a 
necessidade de um conjunto de melhorias que devem ser adotadas, como por exemplo, modificação do 
processo de trabalho, instituição de revezamentos ou rodízios, realização de análises ergonômicas dos 
postos de trabalho e adequação dos instrumentos ou equipamentos de trabalho, além de outras medidas 
que influenciarão positivamente no estilo de vida. 
Neste sentido, a implantação de um programa de ginástica laboral busca despertar nos trabalhadores 
a necessidade de mudanças do estilo de vida e não apenas de alteração nos momentos de ginástica 
orientada dentro da empresa. Segundo Nahas e Fonseca (2004), do ponto de vista empresarial, 
desenvolver ações de promoção da saúde e da qualidade de vida para os trabalhadores representa um 
investimento com retorno garantido a médio e longo prazo. Trabalhadores bem informados e conscientes 
de que seus comportamentos podem determinar o risco maior ou menor de adoecer (ou mesmo de ficar 
incapacitado ou morrer precocemente) são, certamente, mais saudáveis, produtivos e, possivelmente, 
mais felizes. 
É importante entender neste sentido que ações isoladas não surtirão o efeito desejado. Existe a 
necessidade de um conjunto de melhorias que devem ser adotadas, como por exemplo, modificação do 
processo de trabalho, instituição de revezamentos ou rodízios, realização de análises ergonômicas dos 
postos de trabalho e adequação dos instrumentos ou equipamentos de trabalho, além de outras medidas 
que influenciarão positivamente no estilo de vida. 
 
Considerações finais 
 
Várias evidências demonstram a importância da ginástica laboral na prevenção de doenças 
ocupacionais, tais como LER/DORT, redução dos acidentes de trabalho e das faltas, bem como, o 
aumento da produtividade, a diminuição dos gastos com assistência médica e, consequentemente, um 
maior retorno financeiro para as empresas. Porém, com relação a LER/DORT, há um grande número de 
trabalhadores portadores dessas doenças e em muitos casos não há ainda os investimentos necessários 
para o exercício da ginástica laboral no sentido da prevenção das doenças ocupacionais. Dessa forma, a 
ginástica laboral é um recurso para fazer frente ao problema, pois é considerado um exercício físico eficaz 
na prevenção de doenças relacionadas ao trabalho que