CONTRIBUIÇÕES-DA-PSICOLOGIA-E-DA-NEUROLOGIA-PARA-PERCEPÇÃO-DE-DIFICULDADES-NO-APRENDIZADO

Prévia do material em texto

CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA E DA NEUROLOGIA PARA 
PERCEPÇÃO DE DIFICULDADES NO APRENDIZADO 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
2 
Sumário 
 
1 Dificuldades de aprendizagem ................................................................... 4 
2 Conceitos das dificuldades de aprendizagem ............................................ 6 
3 Dificuldade de aprendizagem da matemática (DAM) - breve reflexão ..... 10 
4 O professor frente à dificuldade de aprendizagem .................................. 12 
5 Neurologia ............................................................................................... 18 
5.1 Neurologia na percepção da dificuldade no aprendizado .................. 19 
6 Discalculia e suas concepções ................................................................ 26 
6.1 Intervenções para o auxílio das crianças que possuem discalculia .. 31 
6.2 Sugestões de jogos para realizar a intervenção junto à criança 
discacúlica .......................................................................................................... 34 
7 Contribuições da psicologia na educação matemática ............................ 38 
7.1 Psicologia da educação matemática ................................................. 38 
7.2 O Papel do Psicólogo na Escola ....................................................... 44 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
3 
 
 
 
 
 
FACULESTE 
 
A história do Instituto Faculeste, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Faculeste, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Faculeste tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
4 
 
 
 
1 Dificuldades de aprendizagem 
 
As dificuldades de aprendizagem abrangem vários fatores, uma vez que envolvem a 
complexidade do ser humano. Acredita-se que podem ser decorrentes de um 
problema fisiológico, um estresse grande vivido pela criança, como por exemplo 
problemas familiares envolvendo a perda de algum parente, problemas com 
alcoolismo ou drogas, separação dos pais, doenças, falta de alimentação, falta de 
material e estímulos, tédio na sala de aula, baixa auto estima, problemas 
patológicos como a TDAH (transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade), 
dislexias, psicopatias, alterações no desenvolvimento cerebral, desequilíbrios 
químicos, hereditariedade, problemas no ambiente doméstico e/ou escolar. 
 
Ao resgatar a história das dificuldades de aprendizagem, Sánchez (1998) afirma que 
há um consenso geral em situar a fundação oficial desse campo em 1963, quando 
um grupo de pais que compartilhavam em comum ter algum filho que sem razão 
aparente manifestava dificuldades persistentes na aprendizagem da leitura, se 
reuniram em um hotel de Chicago e convocaram um grupo de médicos, 
neurologistas e psicólogos na esperança de que esses dessem alguma 
explicação sobre esses problemas. 
 
A neurologia é uma área especializada da medicina que se refere a desordens e a 
doenças do sistema nervoso que varia da doença de Alzheimer completamente à 
infecção e aos transtornos de personalidade. A neurologia envolve diagnosticar e 
tratar condições dos sistemas nervosos centrais, periféricos e autonómicos. 
 
Na mesma época, o psicólogo Samuel Kirk (apud Sanchéz, 1998) apresentou uma 
proposta inovadora na qual relatava o fato de algumas crianças que não possuíam 
dificuldades auditivas nem visuais, muito menos atraso mental, apresentavam uma 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
5 
dificuldade inexplicável para a aprendizagem da leitura. Com base nessas 
características Kirk deu o nome de dificuldades de aprendizagem para referir-se a 
problemas dessa ordem na aprendizagem escolar. Foi assim que surgiu um novo 
campo de pesquisa, pois a solução dada por Kirk agradou à especialistas. A partir 
disso, os mesmos pais que haviam se reunido em Chicago organizaram a 
Associação de Crianças com Dificuldades de Aprendizagem, tendo como objetivo 
pressionar as autoridades governamentais para a obtenção de fundos que 
possibilitassem a criação de serviços educativos especializados e de qualidade, que 
atendessem crianças com algum tipo de dificuldade de aprendizagem nas próprias 
escolas. 
 
Kirk justificou a necessidade de serviços de educação especial específicos para as 
pessoas com dificuldades de aprendizagem, contribuindo de maneira significativa 
para a mudança de um paradigma predominantemente médico para um enfoque 
mais educacional, por esse motivo ele é considerado como o pai da teoria das 
dificuldades de aprendizagem. É provável que as dificuldades de aprendizagem 
sempre existiram, talvez antes desse período elas fossem explicadas através de 
áreas médicas como a deficiência mental ou lesões cerebrais. O que o ano de 1963 
marca, é o surgimento de uma área nova, com um termo específico no que tange os 
problemas de aprendizagem. Vale ressaltar que esse campo de estudo é de caráter 
próprio norte-americano e canadense, mas sua influência se expandiu para o resto 
do mundo. 
 
A história do campo das dificuldades de aprendizagem, segundo Sanchéz (1998) 
está dividido em três etapas. A primeira, denominada Etapa de Fundação, 
inclui todo o período anterior a fundação oficial do campo das dificuldades de 
aprendizagem. Nesse período, compreendido entre 1800 a 1963 o oftalmologista 
Samuel Orton se destacou por, em 1917, informar um caso de dificuldades na 
leitura ao observar e estudar cento e vinte e cinco casos clínicos em que constatou 
que pessoas faziam a troca de letras do tipo p/q, d/b, apesar desse transtorno 
aparecer em um contexto em que a inteligência era normal. O que chamou a 
atenção de Orton foi a discrepância 49 entre o CI (coeficiente de inteligência) e os 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
6 
níveis de leitura ou dificuldades de leitura apesar do adequado nível de inteligência. 
A influência de Orton fez com que, em 1949, fosse fundada a Sociedade Orton de 
Dislexia, constituindo a primeira organização nesse campo, sua maior contribuição 
foi preocupar-se basicamente com problemas na leitura. A proposta de nomear 
termos mais específicos como dislexia, discalculia, disfunção cerebral mínima, 
propiciou um avanço ao reconhecer a complexidade de um fenômeno que abrange 
problemas diferentes ainda que não necessariamente sejam coincidentes numa 
mesma pessoa. 
 
A segunda etapa chamada de Primeiros Anos começa em 1963 e vai até 1990. 
Esse período ficou marcado pela histórica reunião de pais em Chicago e pela 
conquista da identidade desse campo de estudo frente a outros âmbitos da 
educação especial, em que se abandonam os modelos médicos e neurológicos e se 
introduz modelos educativos e institucionais. No fim dos anos sessenta, as 
dificuldades de aprendizagem constituíram um fenômeno social que culminou na 
classificação de um transtornoe um campo profissional com apoio legislativo. 
 
A última etapa, chamada de Etapa Projeção, começa a partir dos anos 90 e 
designa a evolução dos estudos nessa área, contando com a participação e 
incorporação de vários pesquisadores procedentes de outros campos e de vários 
países. Nesse período, o tema dificuldade de aprendizagem torna-se uma nova 
disciplina que envolve pais, profissionais e pesquisadores tanto do âmbito 
educacional como clínico, tendo todos em comum a busca por respostas. 
 
2 Conceitos das dificuldades de aprendizagem 
 
Sanchéz (1998) menciona que as dificuldades de aprendizagem acabavam sendo 
referência de três crenças que são tidas como reais. A crença de que a causa 
da dificuldade de aprendizagem está no indivíduo; a crença de que as pessoas 
que a sofrem são inferiores em algo, como a capacidade na aprendizagem 
escolar; e a crença de que necessitam de ajuda em aulas especiais para 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
7 
solucionar suas dificuldades. Entretanto, atualmente a dificuldade de 
aprendizagem é entendida como um grupo heterogêneo de transtornos que afetam 
crianças, adolescentes e adultos, e que se manifestam por meio de atrasos ou 
dificuldades na leitura, escrita e cálculo, em pessoas com inteligência 
potencialmente normal ou superior, sem deficiências visuais, auditivas, motoras, ou 
com desvantagens no meio social ou cultural. A dificuldade não afeta todas as áreas 
de uma só vez, podendo também estar relacionada a problemas emocionais, de 
coordenação, memória, atenção, comunicação e adaptação social, sendo talvez 
agravada pela falta de motivação ou baixa auto estima, ocasionadas em decorrência 
do fracasso escolar. 
 
A dificuldade em criar um termo mais restrito para designar as dificuldades de 
aprendizagem nas atividades escolares, como relata Leal (1991), tem dado origem a 
vários nomes, tais como distúrbios de aprendizagem, neurofrenia (sintomas de 
comportamento que resultam da deterioração do sistema nervoso central), 
síndrome de strauss, distúrbios psiconeurológicos de aprendizagem, 
síndrome da disfunção cerebral mínima (distúrbios neurogênicos devido a 
disfunções corticais ou subcorticais), lesão cerebral mínima, dislexia, dentre 
outros. Salienta ainda, que os primeiros estudos sobre os distúrbios de 
aprendizagem preocupavam-se com as dificuldades que as crianças apresentavam 
devido a problemas de leitura, e que a expressão “distúrbios de aprendizagem” foi 
introduzida em 1962 por Kirk e Bateman, expressando distintas e amplas 
dificuldades de aprendizagem nas atividades escolares, tais como dislexias, 
disgrafias, disortografias, hiperatividade, discalculia e ecolalia. 
 
O termo distúrbios de aprendizagem, segundo Leal (1991), está ligado a uma 
conotação patológica genérica e é utilizado para referir-se a crianças com distintos 
problemas de aprendizagem que obedecem a diversas etiologias. Ao realizar uma 
retrospectiva histórica, Lopera (1983) menciona os distintos momentos e enfoques 
que abrangem o termo distúrbio de aprendizagem. Segundo esse autor, as teorias 
mais unidimensionais (Bender 1957, Frostig 1964, Wepman 1971) explicavam as 
dificuldades de aprendizagem baseando-se em um só fator ou na combinação 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
8 
de dois elementos, consideravam que as dificuldades de aprendizagem se 
originavam por deficiências perceptuais na discriminação e memória visual. 
No modelo interacionista (Adelman 1971 apud Lopera 1983) o problema era 
explicado como sendo resultado do cruzamento de variáveis orgânicas e 
ambientais. Numa outra perspectiva, cuja explicação provém da informática e da 
psicologia cognitiva, a dificuldade de aprendizagem era explicada referindo-se às 
dificuldades como irregularidades no processo de integração da informação, 
juntando a incidência de tarefas inapropriadas à ansiedade que geralmente as 
acompanha. 
 
Lopera (1983) ainda apresenta uma perspectiva contemporânea, que centra-se na 
relação entre o desenvolvimento das capacidades linguísticas e perceptuais da 
criança, sua idade e os sucessos de aprendizagem correspondentes, sendo as 
dificuldades de aprendizagem um produto da defasagem nessas habilidades. Para 
Ross (1979) os problemas de aprendizagem podem ser explicados como 
dificuldades da criança no armazenamento e reorganização da experiência de 
aprendizagem, ou seja, a criança com distúrbio de aprendizagem, possui um 
problema em manter a atenção seletiva e para concentrar-se em determinadas 
atividades, não apresentando nenhum defeito físico, sensorial ou intelectual, tendo 
portanto, inteligência normal. 
 
Lozano e Rioboo (1998) dividem as dificuldades de aprendizagem em duas 
categorias, a das dificuldades permanentes e a das dificuldades transitórias 
ou temporais. 
 
A categoria das dificuldades permanentes fazem parte do campo da área da 
educação especial e englobam deficiências neuropsicológicas como deficiência 
mental (leve, média, severa ou profunda), cegueiras, surdez, mudez, transtornos 
congênitos da linguagem oral, escrita e cálculo, paralisia cerebral, transtornos 
psicomotores, psicoses, autismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
9 
A categoria das dificuldades transitórias ou temporais compõem deficiências no 
desenvolvimento psicomotor como orientação espacial, coordenação motora fina, 
deficiência no esquema corporal, deficiências perceptivas transitórias na audição, 
visão e atenção, deficiências na liguagem oral (dislalia, disfasia, disfonia), 
transtornos na compreensão e expressão da linguagem falada e escrita (dislexia e 
disgrafia), deficiência na habilidade de raciocínio lógico matemático e solução de 
problemas. 
 
Também podem englobar deficiências devido a baixa qualidade sócio ambiental e 
sócio cultural, inadaptação familiar, baixa estimulação cognitiva, afetiva, emocional e 
de linguagem, transtornos de conduta e afetivo emocionais como hiperatividade, 
depressão, ansiedade, agressividade e baixa tolerância à frustração. 
 
Levando em conta todos os fatores anteriormente citados, que incidem e afetam 
diretamente nas dificuldades de aprendizagem, Lozano e Rioboo (1998) apontam 
três outros fatores que são tidos como os principais responsáveis pela 
dificuldade de aprendizagem, são eles; o contexto familiar e social, a 
personalidade do sujeito e as instituições educativas incluindo suas áreas 
metodológicas e organização. Partindo dessa mesma perspectiva, Miguel e Martín 
(1998) alertam para o fato dos problemas de auto estima serem tanto causa como 
efeito das dificuldades de aprendizagem, inclusive mais efeito que causa. Smith 
(2001) reforça falando sobre a consequência emocional da dificuldade de 
aprendizagem, em que a criança deixa de crer em si mesma e em suas 
possibilidades de sucesso, resistindo a aprendizagem e muitas vezes deixando de 
tentar realizar uma atividade por medo do fracasso. 
 
Os problemas mais típicos das pessoas que apresentam dificuldade de 
aprendizagem podem ser descritos, como salienta Martinelli (2001), por falhas na 
escola, certa desorientação e deficiências na leitura e linguagem, embora 
apresentem certas características como inteligência normal, ausência de problemas 
sensoriais e motores, adequada oportunidade escolar e adaptação emocional. 
Como afirma Lovitt (1978), as dificuldades de aprendizagem são decorrentes da 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
10 
interação entre a qualidade da instrução e as características emocionais e 
motivacionais dos alunos, nesta perspectiva, um aluno pode estar desmotivado 
apenas em alguma(s) área(s), algum(ns) conteúdo(s) específico(s), ou em todas as 
disciplinas do curso. Por isso, é importante que esse aluno seja muito bem 
observado e avaliado, pois o problema pode estar relacionado não só à disciplina 
em si, mas também ao professor, ao próprio aluno, ao método, ao ambiente, dentre 
outras variáveis.Para Oliveira (1996) as dificuldades de aprendizagem são multideterminadas, isto é, 
possuem um associação de causas e podem estar relacionadas à escola como 
conseqüência de currículos inadequados, de um sistema de avaliação falho, do 
método e da própria relação com o professor, assim como a falta de estímulo dos 
professores, alunos trabalhando com material didático desatualizado e desprovido 
de significado, salas de aula com um número grande de alunos, crianças com 
diferenças culturais, sociais, econômicas, bem como seu nível de maturidade. Indo 
mais além, em relação ao aluno, problemas de ordem neurológica, fisiológica, de 
visão, falta de trocas e interação entre pais e filhos, perturbação afetiva e emocional. 
 
3 Dificuldade de aprendizagem da matemática (DAM) - breve 
reflexão 
 
É sabido, que a dificuldade de aprendizagem da matemática baseia-se nos 
processos cognitivos, que na maioria das vezes são apresentados na escola. No 
geral, um grande número de crianças apresentam algum tipo de dificuldade nesta 
disciplina e acaba se estendendo até a idade adulta. Essa dificuldade apresentada 
na área da disciplina de matemática acaba provocando uma preocupação muito 
grande com o ensino aprendizado das crianças, na qual, podem ser consideradas 
como um dos fatores para o fracasso escolar. 
 
A dificuldade de aprendizagem da matemática interfere de uma forma significativa 
no desenvolvimento escolar da criança e também no seu cotidiano, pois essa 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
11 
habilidade sempre se apresenta na vida de todos, na qual envolve um fator de 
cálculos e interpretações. 
 
Os alunos precisam aprender a ler matemática e ler matemática para aprender, 
pois, para interpretar um texto matemático, é necessário familiarizar-se com a 
linguagem e com os símbolos próprios desse comportamento curricular e encontrar 
sentido naquilo que lê, compreendendo o significado das formas escritas. 
(NACARATO; MENGALI e PASSOS, 2009, p. 44). 
 
Dessa forma, verifica-se, que as disciplinas estão interligadas umas às outras, e 
para que o aluno consiga superar a dificuldade da disciplina de matemática é 
necessário saber interpretar o que o texto matemático está pedindo. 
 
Quando o aluno fala, lê, escreve ou desenha, ele não só mostra quais habilidades e 
atitudes estão sendo desenvolvidas no processo de ensino, como também indica os 
conceitos que domina e as dificuldades que apresenta. Com isso, é possível 
verificar mais um aspecto importante na utilização de recursos de comunicação para 
interferir nas dificuldades e provocar cada vez mais o avanço dos alunos. 
(NACARATO; MENGALI e PASSOS, 2009, p. 45) 
 
Diante das explicações educativas possíveis para a dificuldade de aprendizagem de 
matemática, segundo NACARATO; MENGALI e PASSOS (2009), muitas podem ser 
explicadas por vários fatores ou questões, como por exemplo: reforço inadequado 
ou insuficiente, falta de oportunidades para que os alunos vão á prática, pois 
materiais ou ato concreto ajuda a dar sentido e aprender a parte teórica, ausência 
ou pouca instrução, falta de estímulos ou forma errada de incentivar, apresentação 
de dificuldades nas habilidades, entre outras. 
 
Diante do contexto, pode-se afirmar que essa dificuldade é um transtorno estrutural 
da maturação das habilidades matemáticas, na qual apresenta-se por erros 
quantitativos e variados no que diz respeitos à dos números, saber contar, 
habilidades computacionais, interpretação e soluções de problemas. 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
12 
 
Em suma, as DAM devem ser compreendidas a partir das necessidades biológicas 
e educativas apresentadas pelas crianças, mediante observação, intervenções e um 
trabalho em conjunto para realizar adaptações no âmbito escolar. 
 
4 O professor frente à dificuldade de aprendizagem 
 
Ciasca (2000) aponta o sensível aumento no número de crianças atendidas no 
Ambulatório de Distúrbios de Aprendizagem da FCM/Unicamp, que freqüentam a 
pré-escola, de 5,3% para 10,4%, fator esse extremamente preocupante pois indica a 
precocidade com que as crianças estão sendo encaminhadas para avaliação 
neuropsicológica, sem que as vezes demonstrem real problema de aprendizado, 
não se respeitando o nível de maturidade da criança. Também alerta que os 
resultados destas avaliações demonstraram que a maioria das crianças avaliadas 
estão dentro dos critérios considerados como normais, não existindo portanto 
comprometimento cognitivo, perceptivo ou neurológico que pudessem ser 
considerados como fatores responsáveis pela não aprendizagem, o que por sua 
vez, encontra-se vinculado exclusivamente ao fator pedagógico. 
 
Ao pesquisar as duas formas mais comuns de explicação dada por professores em 
relação às dificuldades de seus aluno, Azzi e Silva (2000) descrevem que 
primeiro as dificuldades são identificadas como problemas familiares, ou seja, a 
família é tida como responsável pelo bom ou mau desempenho do aluno, em 
segundo; os problemas são derivados de variáveis de saúde, sendo os alunos 
portadores de algum tipo de anormalidade, neste caso, a possibilidade de auxílio é 
transferida para especialistas como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, 
dentre outros. Fini (1996) alerta que freqüentemente os professores atribuem o por 
quê do aluno não aprender à aspectos relacionados à deficiências de natureza 
biológica, psicológica e cultural, à carências de diferentes tipos e origens, deixando 
de lado pesquisas mais abrangentes e análises mais criteriosas capazes de 
esclarecer a situação com maior aprofundamento. 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
13 
 
Diante desta citação, é possível perceber o quanto é imprescindível ao professor 
conhecer a dificuldade de aprendizagem de seu aluno, buscando verificar através 
de observações constantes em sala de aula, entrevistas com os pais e relatório de 
outros profissionais, se há efetivamente um problema na aprendizagem, para que a 
criança não seja rotulada nem estigmatizada como portadora de uma dificuldade de 
aprendizagem. Somente investigando a fundo o problema será possível levantar o 
verdadeiro motivo dessa não aprendizagem e buscar sua solução. É fundamental 
que professores não convertam problemas de ensino em dificuldades de 
aprendizagem, pois esse primeiro revela a necessidade de um olhar mais crítico, 
analítico e cuidadoso no que diz respeito ao ensino, ao currículo e a metodologia 
empregada na instituição educacional, não sendo portanto, o aluno portador de 
algum déficit ou patologia. 
 
Kiguel (1976) alerta para o fato da escola estar contribuindo para o fracasso escolar 
vivenciado por algumas crianças. Isso pode ocorrer devido à classes muito 
numerosas, salas de aula planejadas inadequadamente, a mudança contínua de 
professores, professores inexperientes ou insuficientemente treinados, utilização por 
parte do professor de uma metodologia inadequada. Todos esses fatores podem 
interferir e impedir que o ensino atenda às necessidades e propicie possibilidades 
de aprendizagem para as crianças, sobretudo para aquelas que estão iniciando o 
aprendizado escolar. 
 
De acordo com Corsini (1998) que atuou no ambulatório de neuro dificuldades de 
aprendizagem da Unicamp, muitas das queixas de dificuldade de aprendizagem não 
eram exatamente problemas específicos das crianças. Ao prestar atendimento à 
crianças que foram encaminhadas por médicos, psicólogos e professores, a referida 
autora pode constatar através de exames clínicos, que muitas das crianças 
apresentavam um bom potencial cognitivo, níveis de atenção e concentração 
adequados e que essa dificuldade para aprender poderia estar relacionada à fatores 
externos à criança, como a metodologia de ensino, recursos didáticos e a própria 
postura do professor em sala de aula. Num outro estudo realizado por Rossi (1997), 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
14 
constatou-se que muitosdos encaminhamentos solicitados por professores foram 
aleatórios e com um diagnóstico pré-concebido e pré-determinado. 
 
Em uma pesquisa realizada no Chile por Leal (1991), procurou-se investigar se as 
dificuldades que os alunos apresentavam durante a primeira série eram vistas pelos 
professores como indicadores de dificuldade de aprendizagem. Constatou-se a 
visão de que se a criança não aprende é devido a alguma circunstância ou motivo 
que se encontra dentro ou ligada a ela, sendo descartado outros fatores tais como a 
metodologia empregada e a maneira pela qual o conteúdo é enfocado. Na fala de 
uma das professoras não aparece a possibilidade de questionamento frente ao 
método de ensino adotado, ela não se questiona sobre as estratégias de ensino que 
utiliza nem se isso poderia interferir na dificuldade de aprendizagem das crianças. 
Apesar do professor dizer que não faz um diagnóstico da criança, ele estabelece 
que as dificuldades de aprendizagem são possíveis transtornos específicos de 
aprendizagem, tendo como causas a imaturidade, problemas psicológicos e sociais, 
justificado assim o por quê da criança não aprender. Uma outra professora explica a 
dificuldade de aprendizagem como sendo causada por problemas no lar, carência, 
incapacidade da criança ou pela imaturidade, fatores esses que, no discurso dessa 
professora escapam ao seu trabalho, apesar de seu esforço, por isso a necessidade 
destas crianças serem atendidas por um especialista. 
 
As dificuldades transformam-se em doença por isso a necessidade de um 
especialista, para curar o problema. Para explicar o por que a criança não aprende, 
as professoras usaram expressões como imaturidade, falta de estimulação, falta de 
apoio no lar, falta de exercitação de leitura e escrita, alteração orgânica. Nesse 
ponto as dificuldades são vistas como indicador de algo errado, sintomático, 
assemelhando-se à visão de doença, por isso a necessidade de um especialista, 
pois só ele pode conseguir a cura. 
 
Na pesquisa de Kiguel (1976) os professores atribuíram como causas das 
dificuldades de aprendizagem fatores como imaturidade, problemas emocionais, 
falta de assiduidade, falta de interesse da família, agressividade, doenças, falta de 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
15 
atenção e concentração, dificuldade na linguagem oral e na escrita. E a medida que 
avança a escolaridade menos sintomas são referidos pelos professores, havendo 
uma maior queixa e um número maior de sintomas apontados por esses na primeira 
série. Kiguel (1976) relata que a maioria dos estudos que tentam constatar a relação 
entre as variáveis dificuldade de aprendizagem e a classe social, de modo geral, 
centram-se na leitura, ortografia e vocabulário. E, quando os resultados comprovam 
a relação entre essas duas variáveis, estas relacionam-se por que o vocabulário é 
reduzido nas classes mais baixas, assim como a fala incorreta também irá interferir 
na ortografia, causando a freqüência dos erros na escrita. A autora constatou a 
necessidade dos professores de ensino fundamental conhecerem melhor o 
processo de desenvolvimento das operações cognitivas da criança, pois desta 
forma será possível diminuir a freqüência das dificuldades evidenciada por pelo 
menos grande número de crianças. 
 
Os resultados da pesquisa de Kiguel (1976) indicam que as crianças de classes 
sócio econômicas mais baixas, apresentam significativamente maior freqüência de 
sintomas de dificuldade de aprendizagem, os meninos apresentam maior freqüência 
que as meninas para a maioria dos sintomas e há uma certa tendência da maior 
parte dos sintomas diminuírem na terceira série. Quanto ao conhecimento dos 
professores, estes possuem pouco domínio dos termos técnicos da área, não 
identificam com clareza os tipos de dificuldades de aprendizagem, mas reconhecem 
que as crianças inteligentes possam apresentar dificuldades de aprendizagem, e 
que a maioria das escolas não estão aparelhadas para o diagnóstico e tratamento 
de crianças com dificuldade de aprendizagem. 
 
A princípio toda criança com dificuldade de aprendizagem apresenta problemas 
emocionais de alguma ordem, Kiguel (1976) ressalta que as vivências de situações 
de fracasso na escola determinam um série de conseqüências, como desinteresse 
pelos estudos, recusa em executar a tarefa, faltar as aulas, sintomas de 
agressividade e principalmente diminuição da auto estima. Essas conseqüências 
irão variar na intensidade conforme as condições da criança e de sua estrutura 
familiar. Por outro lado, esse tipo de reação desencadeia mais dificuldade para a 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
16 
aprendizagem na medida que afeta a atenção, concentração, interesse e memória. 
Deve-se reconhecer o quanto é difícil para a criança que apresenta dificuldade de 
aprendizagem compreender o por quê de sua dificuldade, ainda mais quando ela 
observa que o mesmo não acontece com seus colegas de classe. A experiência 
clínica de Kiguel (1976) facilitou a constatação de que uma das principais mudanças 
que podem ser observadas na criança que inicia o tratamento para a superação das 
dificuldades de aprendizagem, é a diminuição da tensão emocional, tornando-a mais 
receptiva às tarefas escolares. 
 
A escola não deve se omitir, precisa sim reconhecer seu papel e contribuir para um 
melhor desempenho deste aluno, seja revendo sua metodologia e dando respaldo 
para o trabalho do professor, quando a origem da dificuldade for decorrente de 
problemas da própria instituição, bem como orientar os pais, possibilitando desta 
forma, uma educação justa, que visa propiciar o desenvolvimento pleno do aluno. 
 
Sanchéz (1998) afirma e conclui com base em seus estudos que, atualmente se 
dispõe de conhecimentos suficientes para não se permitir a confusão terminológica 
do conceito, podendo afirmar que as dificuldades de aprendizagem constituem um 
entidade distinta, heterogênea, que pode acontecer ao longo da vida das pessoas, e 
que constitui uma ciência independente, apaixonante e promissora, que irá resolver 
esse complexo quebra-cabeça dando respostas educativas e institucionais, 
contribuindo para a melhora da qualidade de vida das pessoas que sofrem desse 
transtorno, e que poderão se beneficiar dos instrumentos de avaliação e dos 
programas institucionais desenvolvidos para as pessoas com dificuldade de 
aprendizagem, em contraste com aquilo que parecia ser inexplicável aos pais e 
profissionais naquele 6 de abril de 1963. 
 
É importante investigar a maneira pela qual o professor se utiliza do conhecimento 
que têm sobre a área das dificuldades de aprendizagem e de sua relação com o 
aluno, para promover (ou atravancar) o avanço cognitivo, visto que crianças com 
dificuldades de aprendizagem não apresentam apenas a dificuldade específica, mas 
trazem consigo sentimentos como insegurança, baixa auto estima, medo, 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
17 
agressividade, apatia, carência, dentre outras variáveis, fatores esses que também 
interferem no seu processo de aprendizagem. 
 
Considerando que a diferença é muito sutil entre os termos dificuldade e distúrbio de 
aprendizagem, a presente pesquisa partirá do pressuposto que o distúrbio seja um 
problema mais intensificado, com maior comprometimento e que está vinculado à 
questões neurológicas e orgânicas, enquanto que a dificuldade de aprendizagem 
pode ser trabalhada na escola e decorre de problemas como falta de estimulação, 
motivação, inadaptação; problemas que não estão apenas no aluno, mas que 
interferem na sua aprendizagem. O rendimento e desempenho escolar podem ser 
influenciados tanto por problemas afetivos, cognitivos, como por problemas 
relacionados à escola. O aluno pode estar apresentando dificuldades de 
aprendizagem como conseqüência de não estar se adaptando à metodologia usada, 
ou por dificuldades na relação com o professor e com os colegas. Paratanto, é 
imprescindível a observação global deste aluno, para que seja possível levantar 
hipóteses sobre a origem de sua dificuldade antes de se categorizar como sendo de 
ordem familiar ou patológica, restringindo assim, o auxílio a esse aluno. 
 
Acredita-se que uma dificuldade de aprendizagem quando não bem trabalhada ou 
quando ignorada, poderá agravar-se de tal forma com o decorrer do tempo, que 
acabe por se intensificar e efetivar um distúrbio. Um exemplo disso seria uma 
criança que não é estimulada a falar, tendo todos os seus gestos interpretados, não 
existindo a necessidade da fala, a ausência da linguagem acarretará problemas em 
sua comunicação. Assim como uma dificuldade motora, principalmente no período 
de alfabetização, poderá fazer com que a criança tenha sérias dificuldades no 
escrever. Por isso é importante que pais e educadores estejam atentos às 
dificuldades de aprendizagem dos alunos, para que esta possa ser trabalhada em 
tempo hábil, não acarretando problemas futuros mais sérios que poderão influenciar 
no processo de construção de conhecimento desse indivíduo. 
 
Tendo como base tudo o que foi anteriormente tratado, fica claro o quanto é 
importante e até imprescindível, ter conhecimento acerca da representação de 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
18 
professores sobre a dificuldade de aprendizagem, para que seja possível, através 
deste levantamento, tornar o professor mais consciente do seu papel e da influência 
de sua concepção e postura frente ao tema. Esclarecê-lo que a dificuldade não é 
um distúrbio, portanto, pode ser trabalhada em sala de aula, que sua causa e 
aparecimento não são devidos unicamente ao aluno, à sua família ou de ordem 
patológica, mas sim um conjunto de fatores, incluindo a prática pedagógica, 
metodologia e a relação professor aluno, não estando o problema apenas fora da 
escola, mas muitas vezes surgindo dentro dela. 
Uma dificuldade não é uma doença, portanto não pode ser 
entendida como determinante do insucesso do aluno, mas 
como um desafio, que propõe à escola rever suas 
estratégias e ao professor rever suas concepções. 
 
5 Neurologia 
 
A neurologia é uma especialidade da área médica responsável pelo tratamento de 
doenças que atingem o sistema nervoso de forma geral, considerando todas as 
partes que compõem esse conjunto interligado. 
 
Um dado interessante é que a neurologia trata não apenas doenças neurológicas, 
mas sintomas de fundo neurológico, geralmente originados de outras condições 
como o diabetes, doenças autoimunes, neoplásicas, entre outras. 
 
Considerando que o TDAH é um transtorno neuropsiquiátrico, percebe-se quão 
necessárias são a neurociência e a neurologia para a proposição de investigação e 
pesquisas que visam ao avanço das técnicas adotadas em tratamentos. 
 
Já a Neurociência consiste no estudo sobre o sistema 
nervoso e suas funcionalidades, além de estruturas, 
processos de desenvolvimento e alguma alteração que 
possa surgir no decorrer da vida. É uma análise 
minuciosa sobre o que manda e desmanda em nossa 
vida. Vale ressaltar que a neurociência é responsável 
por analisar de forma bastante minuciosa três 
elementos de extrema importância para essa rede 
https://neurosaber.com.br/o-que-e-neurociencia/
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
19 
interligada no corpo de todo ser vivo: o cérebro, a 
medula espinhal e os nervos periféricos. 
 
Estima-se que o TDAH atinge uma média que varia entre 3% e 7% das crianças em 
idade escolar em todo o mundo. Além disso, adolescentes e adultos também 
convivem com ele, sendo que muitas vezes o indivíduo acima dos 20 anos descobre 
a existência do TDAH após chegar a essa fase da vida. 
 
5.1 Neurologia na percepção da dificuldade no aprendizado 
 
As dificuldades de aprendizagem, segundo a perspectiva de Feurerstein e Rand 
(apud Rubinstein, 1996), podem surgir em decorrência de fatores responsáveis pelo 
déficit cognitivo. 
 
Esses fatores são divididos em dois grupos; o 
primeiro nomeado por fatores proximais, 
estão relacionados com a qualidade na 
relação mediador/mediado, na qual a boa 
relação entre aprendiz/aprendente pode 
compensar os problemas de aprendizagem. 
 
O segundo grupo, fatores distais, relaciona-se à aspectos de ordem orgânica, 
afetivo - emocional, cultural e sócio-econômica e está subdividido em três itens: 
fatores endógenos – que compreendem a herança, características genéticas, 
orgânicas e nível de amadurecimento; fatores endo-exógenos - como equilíbrio 
emocional da criança, dos pais e estímulos ambientais; fatores exógenos - que 
englobam o status sócio–econômico, nível educacional e diferenças culturais. 
 
Já para Arantes (1996), as dificuldades de aprendizagem não dependem 
exclusivamente de características individuais, mas também de uma série de fatores 
externos à pessoa, originados de diversas causas como contexto educacional, 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
20 
ambiente físico, crescimento biológico, desenvolvimento intelectual, social e afetivo 
emocional. 
 
França (1996) aponta que aspectos orgânicos, como anomalias em órgãos 
sensoriais ou problemas do sistema nervoso central, trazem dificuldades para as 
exigências escolares, e que aspectos cognitivos interferem no processo de 
aprendizagem por razões de deficiência mental, de problemas ligados ao 
desenvolvimento das estruturas cognitivas e assim por diante. Também esclarece 
que numa abordagem mais neurológica, os distúrbios de aprendizagem estariam 
vinculados ao aprendiz, na medida em que podem refletir comprometimento 
neurológico; enquanto as dificuldades de aprendizagem seriam decorrentes de 
problemas psicopedagógicos e/ou sócio-culturais, ou seja, o problema não estaria 
na criança. Nessa perspectiva, Arantes (1996), considera que as dificuldades não 
dependem exclusivamente de características individuais, mas também de uma série 
de fatores externos à pessoa, tais como contexto educacional, ambiente físico, 
crescimento biológico, desenvolvimento intelectual, social e afetivo emocional. 
 
Kiguel (1976) ressalta que crianças 
com dificuldade de aprendizagem 
não constituem um grupo 
homogêneo, mas algumas 
características aparecem com 
frequência, como deficiências 
específicas da aprendizagem na 
leitura (dislexia), 
 
 
 
na ortografia (disortografia), 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
21 
 
 na grafia (disgrafia) 
 
 
 
 
 e na matemática (discalculia). 
 
 
A dislexia pode ser entendida como 
dificuldade na aprendizagem da leitura, considerando que leitura significa captação 
do significado daquilo que se lê, e não simplesmente a tradução do código visual em 
código fonético. Será apresentado agora um breve resumo, de acordo com os 
estudos de Kiguel (1976), sobre essas quatro características específicas das 
dificuldades de aprendizagem. 
 
Os erros mais comuns numa criança com dislexia, segundo Kiguel (1976) são falhas 
na associação do símbolo visual com o seu correspondente, dificuldade em unir dois 
fonemas conhecidos para a leitura de uma sílaba ou juntar sílabas para formar uma 
palavra, tendência a ignorar os detalhes dentro de uma palavra e basear o 
reconhecimento da mesma na letra inicial, no tamanho da palavra e em outras 
pistas insuficientes, lentidão demasiada ou seja, a criança prolonga o tempo de 
reconhecimento visual para conseguir decodificar a palavra, ocasionando leitura 
vacilante, silabada ou deletreada com perda de significação, leitura aparentemente 
fluida mas com acréscimo, aglutinações, inversões e ou substituições semânticas, 
falhas no ritmo da leitura, ausência de entonação e de melodia verbal durante a 
leitura que se torna silábica, monótona e cansativa. 
 
A disortografia, nas palavras de Kiguel (1976: 46): 
 caracteriza-se por erros na transformação do som no 
símbolo gráfico, é uma “perturbação” quanto ao uso corretoFaculdade de Minas 
22 
dos grafemas e quanto à manutenção da individualidade 
das palavras. 
 
A disortorgrafia pode ser observada na omissão, transposição e agregado das 
letras, na fragmentação e agregado de palavras (bola / pola, pete / pente, encrontar 
/ encontrar, muinto / muito). Ela pode ser observada na confusão de letras de som 
semelhante (p /b, t /d, f /v, c /g), na confusão de letras de forma semelhante ( m/n, u 
/n, d /b, p /q, s /c /ss /ç / sc), omissões de letras, transposições, falhas na 
acentuação gráfica e pontuação. 
 
A deficiência na grafia ou disgrafia como é chamada (Kiguel, 1976), se refere ao ato 
motor de escrever, tornando a grafia praticamente indecifrável. Pode estar 
relacionada a fatores como capacidade de inibição e de controle neuro-muscular, 
coordenação óculo-manual, organização espaço-temporal, ou ser um problema 
específico da coordenação funcional da mão, independência mão-braço ou dos 
dedos, coordenação entre preensão e pressão. Já a discalculia está associada à 
dislexia embora não seja um sintoma freqüente. Ela inclui problemas no 
reconhecimento do número e falhas nas operações aritméticas, pode ser observada 
na inversão de números por letras ( E por 3, S por 5), na inversão da posição do 
número (69 por 96), ou no tratamento dos números como independentes (10028 por 
128), tem dificuldade no reconhecimento visual e auditivo do número, não consegue 
colocar as cifras adequadamente ou não consegue realizar o cálculo mentalmente. 
 
Ao estudar essas características específicas das dificuldades de aprendizagem, 
Kiguel (1976) faz menção sobre os distúrbios da aprendizagem que, em sua 
concepção, englobam a hiperatividade e a motricidade, embora deixe claro que nem 
sempre as dificuldades de aprendizagem são originadas de alterações no sistema 
nervoso central. Segundo essa autora, a hiperatividade é considerada como um dos 
principais distúrbios do comportamento e se insere dentro do quadro da disfunção 
cerebral mínima, é caracterizada pela criança que está incessantemente em 
movimento e está ligada à ansiedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
23 
O hiperativo apresenta dificuldade em se concentrar, prestar atenção e controlar 
emoções, são crianças que quase sempre assumem o papel de líder por não terem 
medo do perigo. Algumas características se sobressaem na criança hiperativa, 
como ter dificuldade de pensar antes de agir e para trabalhar com objetos por um 
tempo mais longo, freqüentemente são inquietas com as mãos e pés, dificilmente 
conseguem permanecer sentadas por longo período, falam excessivamente, 
parecem não ouvir o que está sendo dito, mudam de atividade constantemente 
interrompendo o que estavam fazendo e deixando as atividades incompletas, na 
hora de brincar ou jogar tem dificuldade para esperar sua vez. A hiperatividade é, 
segundo Oliveira (1995), um fenômeno comportamental visível, fácil de ser 
observado até mesmo na labilidade do humor, pois a criança é sujeita a crises 
explosivas tanto de ira quanto de desespero, tendo inclusive uma ansiedade 
inexplicável. 
 
A motricidade também se insere no quadro da disfunção cerebral mínima, para 
Kiguel (1976), sua deficiência é manifestada principalmente através de gestos 
imprecisos, movimentos desordenados, postura inadequada, lentidão excessiva, 
fazendo com que a criança seja vista como desajeitada ou estabanada. Mais 
especificamente em relação à coordenação motora fina, a criança com problemas 
na motricidade poderá ter dificuldade para amarrar sapatos, cortar alimentos, 
recortar, seus traçados costumam não obedecer os limites e a preensão e pressão 
do lápis é inadequada. 
 
Avaliando todas essas características e sintomas apresentados por crianças com 
dificuldade de aprendizagem, se torna imprescindível a atenção do professor ao 
momento em que a criança começa a ler e escrever, e posteriormente quando 
passa a produzir pequenos textos, pois é comum a troca e inversão de letras e erros 
na ortografia quando a criança está começando a avançar na leitura e na escrita. 
Para se caracterizar o problema na ortografia, como disortografia, é preciso que os 
erros da criança sejam mais ou menos consistentes e com freqüência considerável. 
A disortografia, de acordo com a pesquisa de Kiguel (1976), aparece mais 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
24 
precisamente na segunda série, quando a criança começa a empregar a ortografia 
como mecanismo adquirido conscientemente. 
 
Em relação ao trabalho do professor, este precisa estar atento à algumas condições 
para que ocorra a aprendizagem. Em primeiro lugar, ele deve ter uma exata noção 
de seus objetivos ao ensinar, levando em conta as características do aluno e da 
classe, seu domínio e suas habilidades. Oliveira (1995) destaca que é de suma 
importância o professor ter uma visão do quadro da dificuldade da criança, e que 
sobretudo aceite essas dificuldades inerentes, minimizando assim as angústias e 
ansiedades tanto em relação ao desempenho escolar, como em relação ao 
relacionamento com os colegas e com ele próprio. Nesse sentido, para diagnosticar 
um indivíduo portador de dificuldades de aprendizagem, é imprescindível num 
primeiro momento, fazer um levantamento da sua história de vida, ouvir a queixa e 
realizar um mapeamento de todos os seus sintomas, para que não seja feito um 
diagnóstico superficial e errôneo, que poderá causar sérios prejuízos à vida escolar 
desse indivíduo. Sendo assim, para que este trabalho seja realizado de forma 
coerente com a realidade, é preciso saber ouvir sem julgar, ser imparcial e não se 
deixar levar por falsas ilusões, frente a queixa de professores a respeito da criança 
em questão. 
 
Os professores devem estar, ou melhor, devem ser habilitados para detectar os 
sintomas das dificuldades de aprendizagem e saber como trabalhá-las em classe. 
Uma de suas principais tarefas, além de perceber a dificuldade de aprendizagem, é 
solicitar o encaminhamento para providenciar o diagnóstico e meios para um 
atendimento adequado. 
 
Segundo Paín (1985), quatro fatores precisam ser levados em consideração no 
diagnóstico de um problema de aprendizagem: fatores orgânicos como problemas 
no funcionamento glandular, auto-intoxicação por mau funcionamento renal ou 
hepático, hipoacusia, miopia, lesões ou desordens corticais primárias, genéticas, 
neonatais ou pós encefálicas, déficit alimentar crônico dentre outros; fatores 
específicos em que as desordens específicas na aprendizagem encontram-se 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
25 
ligadas freqüentemente a uma indeterminação na lateralidade do sujeito; fatores 
psicógenos em que o problema de aprendizagem pode surgir como uma reação 
neurótica, e por último; fatores ambientais que envolvem o meio material do sujeito, 
as possibilidades reais que esse meio lhe fornece, a qualidade, quantidade, 
freqüência e abundância dos estímulos que constituem seu campo de 
aprendizagem habitual, bem como as características da moradia, bairro e escola. 
 
O diagnóstico de uma criança com dificuldade de aprendizagem, segundo Kiguel 
(1976), deve ser feito por uma equipe interdisciplinar envolvendo o médico da 
criança, um pedagogo, psicólogo, psicopedagogo, terapeuta, envolvendo também o 
professor e a família. Somente através de uma anamnese realizada com a família 
da criança, caracterizando a queixa apresentada pelo professor, fazendo um exame 
clínico que procure investigar possíveis disfunções neurológicas no sistema nervoso 
central, uma avaliação psicopedagógica que identifique o nível e as condições de 
aprendizagem dessa criança e de um exame psicológico objetivando analisar 
características pessoais, patologias, é que será possível ter a certeza e comprovar 
uma dificuldade de aprendizagem ou um distúrbio de aprendizagem. 
 
Weiss (2000:17) relata sobre: 
o caso de três irmãos de 9, 8 e 6 anos que se matricularamjuntos, pela primeira vez na vida, em uma classe de 
alfabetização de uma escola pública no mês de março. Já 
no mês de junho, os três foram encaminhados para 
diagnóstico em uma clínica comunitária porque não 
conseguiam prosseguir na alfabetização. A escola nada 
questionou em relação a profunda “carência social” dessa 
família de migrantes que chegava ao Rio de Janeiro fugindo 
de outra miséria pior. De imediato, “culpou” os três alunos, 
alegando que deveriam ter um problema físico familiar para 
não aprender. Através do diagnóstico, foi provada a 
absoluta normalidade dessas crianças e a necessidade da 
escola rever sua conduta. 
 
Esse fato, comentado por Weiss (ibid), remete novamente à importância de uma 
investigação séria, antes de categorizar determinado aluno como um indivíduo com 
dificuldades de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
26 
 
6 Discalculia e suas concepções 
 
A discalculia é uma dificuldade de aprendizagem apresentada na disciplina de 
matemática, na qual se caracteriza pela dificuldade de fazer operações 
matematicamente. Segundo BARBOSA (2008, p. 132), a palavra discalculia 
apresenta duas raízes gregas: “dis” que significa dificuldade e “calculia”, que se 
relaciona à arte de contar. 
 
O portador de discalculia apresenta um baixo nível de desempenho nas tarefas de 
matemática que envolve competências aritméticas. Em geral, essa dificuldade é 
descoberta na escola, ao desenvolver atividades como estruturação de textos 
escritos, gráficos, compreensão de tabelas, interpretação de soluções problemas, 
entre outros. 
 
Na discalculia do desenvolvimento, alguns processos cognitivos demonstram-se 
afetados, como: Velocidade de processamento da informação; Memória de trabalho; 
Memória em tarefas não-verbais, Memória de curto e longo prazo; Memória 
seqüencial auditiva; Habilidades visuo-espaciais; Habilidades psicomotoras e 
perceptivo-táteis; linguagem matemática. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, 
p.188). 
 
A discalculia é um transtorno na habilidade da matemática que se apresenta na 
forma estrutural da maturação, elencada por inúmeras quantidades de erros nas 
habilidades de contar, habilidades computacionais, compreensão de números, 
soluções de problemas verbais e não verbais. Quanto à discalculia (WAJNSZTEJN 
e WAJNSZTEJN, 2009, p.187) afirmam que: 
 
A discalculia é um transtorno estrutural da maturação das habilidades matemáticas, 
referente, sobretudo a crianças, e que se manifestaria pela quantidade de erros 
variados na compreensão dos números, habilidades de contagem, habilidades 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
27 
computacionais e solução de problemas verbais. (Jesus Nicasio Garcia, 1998). Ou 
ainda é um distúrbio neurológico que afeta a habilidade com números, em realizar 
operações matemáticas, em classificar números e colocá-los em sequência. Essa 
dificuldade de ordem neurológica e com evidência genética ocorre em razão de uma 
falha na formação dos circuitos neuronais, onde acredita-se que os dois hemisférios 
possam estar envolvidos. A D.D. (Discalculia do Desenvolvimento) parece ser um 
problema específico com o entendimento e ao acesso rápido de conceitos e fatos 
numéricos. 
 
Nesse contexto, como é sabido, boa parte das crianças que apresentam a 
discalculia é descoberto na escola. Na escola, esse transtorno pode ser encontrado 
em seis subtipos listados abaixo: 
 Discalculia verbal: dificuldades em nomear as quantidades matemáticas, os 
números, os termos, os símbolos e as relações; 
 Discalculia practognóstica: dificuldades para enumerar, comparar, 
manipular objetos reais; 
 Discalculia léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos; 
 Discalculia gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos; 
 Discalculia ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e 
compreender os conceitos matemáticos; 
 Discalculia operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos 
numéricos. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, p.188) 
 
Nesta perspectiva, os subtipos ajudam a compreender melhor como o aluno que 
apresenta a discalculia age em sala de aula ao aprendizado de matemática. Vale 
ressaltar que a discalculia é uma dificuldade que às vezes encontra-se junto com 
outros tipos de dificuldade como a Disgrafia, Dislexia e Transtorno de Déficit de 
Hiperatividade e Atenção (TDAH). 
 
 “Essa dificuldade específica na matemática pode ocorrer 
concomitantemente a outros transtornos de aprendizagem 
como: TDAH, Dislexia, atraso de 
linguagem”. (WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN, 2009, p.187) 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
28 
 
É importante salientar que a discalculia não é causada por deficiência mental, por 
déficit auditivo ou visual e muito menos por má escolarização. As crianças que 
sofrem dessa dificuldade não conseguem entender o que se é expresso na sala de 
aula, questões que achamos simples como relação de quantidade, ordem, espaço, 
distância e tamanho elas não conseguem ter uma compreensão clara. Também 
apresentam dificuldades em somar, diminuir, dividir e multiplicar. Os sinais mais 
concretos da discalculia são percebidos na faixa etária dos 7 aos 8 anos de idade, 
quando as crianças começam a estudar o inícios da quatro operações. De acordo 
com WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009, p.188-189), alguns sinais de crianças 
que apresentam a discalculia podem ser notados frequentemente pelo professor 
como: 
 Símbolos numéricos são escritos em espelho ou em posição invertida. 
 Dígitos similares como 6 e 9, 3 e 8, são confundidos entre eles. 
 Inabilidade para compreender o espaçamento entre dois números, por 
exemplo: 9 17 será lido novecentos e dezessete. 
 Dificuldade no relacionamento e uso dos símbolos das 4 operações 
aritméticas básicas. 
 Problemas para entender mapas e tabelas. 
 Problemas para tomar nota de objetos ou símbolos quanto aparecem junto a 
outros objetos e símbolos. 
 Problemas em copiar números, dígitos ou figuras geométricas ou em 
reproduzi-las de memória. 
 Problemas em compreender peso, direção, espaço e tempo. 
 Falha na escrita ou leitura correta de valores com dois ou mais dígitos. 
 Problemas em entender o significado de símbolos das quatro operações 
aritméticas básicas ou reconhecer o uso de sinal negativo. 
 Problemas para entender a mudança de uma operação aritmética para outra. 
 Não conseguir pensar automaticamente que 64 é cinco mais que 59. 
 Incapacidade de incluir corretamente 7 e 25 numa série numérica. 
 Problemas em organizar a sequência numérica, bem como problemas em 
ordenar os números; por exemplo, se 16 vem antes ou depois de 17. 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
29 
 Ter péssima memória para fatos numéricos. 
 Ter dificuldade em acessar informações já aprendidas. 
 Problemas em associar palavras a símbolos ou vice-versa, ou em nomear 
objetos. 
 Dificuldades para encontrar o melhor caminho para resolver um problema 
proposto. 
 Problemas em seguir do nível concreto para o pensamento abstrato. Isso é 
percebido quando se alteram questões onde se trabalham objetos concretos 
para símbolos matemáticos. 
 Dificuldade para seguir uma sequência de pensamentos na resolução de 
problemas, incluindo a inabilidade para introduzir uma estratégia de trabalho. 
 Dificuldade em entender responder oralmente ou por escrito os problemas 
apresentados em termos verbais ou visuais. 
 Problemas para realizar na prática as questões de vida diária. 
 Problemas na resolução de assuntos relacionados a figura geométrica. 
 Dificuldade em considerar o que pode ser calculado com valores estimados. 
 Dificuldade em seguir corretamente estratégias para solucionar um problema 
matemático. 
 Dificuldade em guardar todos os dados de um problema. 
 
Desta forma, vale ressaltar, que as crianças que sofrem desse tipo de dificuldade 
não sentem preguiça ao realizar as atividades propostas em sala de aula como 
muitos pais e professores pensam. Na verdade elanão consegue compreender 
realmente o que é para fazer. Neste caso, será necessário encaminhar a criança a 
profissionais especializados e em sala de aula o professor também poderá auxiliar 
na parte pedagógica com intervenções necessárias. É necessário também, motivar 
a criança quanto a sua autoestima, para que a mesma não sofra e encara esse 
desafio de forma natural do seu aprendizado. 
 
Quando se trata de analisar o domínio dos afetos, nada parece haver de muito 
misterioso: A afetividade é comumente interpretada como uma “energia”, portanto 
como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que existe algum interesse, algum 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
30 
móvel que motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, 
que a motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetivo 
ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico 
permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está 
a seu serviço. (TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p. 65). 
 
WAJNSZTEJN e WAJNSZTEJN (2009), afirmam que, a criança discalcúlica muito 
antes de entrar na escola já apresenta alguns traços da dificuldade com a 
matemática, porém como já foi dito anteriormente, apenas na escola que acaba 
tendo certeza, esse problema se não for bem trabalhado, pode criar um tipo de 
resistência ou bloqueio emocional, na qual irá interferir em todo o processo de 
aprendizagem e acabar se estendendo também na vida adulta. 
 
 
Outro aspecto importante, é que nem todas as dificuldades encontradas por alguns 
alunos no processo de aprendizagem da matemática podem ser detectadas como 
discalculia. Muitas vezes o que está acontecendo é apenas uma falta de sintonia 
entre a relação do aluno com o professor na forma do fazer ensino/ aprendizagem. 
O professor consciente chegará a uma conclusão de que o aluno não sofre desse 
transtorno da discalculia e irá procurar uma nova metodologia de ensino junto com o 
aluno que apresenta a dificuldade. Isso significa que é preciso ter atenção 
redobrada e muito cuidado com as escolhas da metodologia aplicada, na qual a 
mesma é de fundamental importância para o ensino aprendizagem, para não haver 
a confusão de discalculia com dificuldade metodológica que pode ser superada em 
sala de aula. 
 
“O papel do professor e da professora no processo de ensinar/aprender, portanto, é 
o de provocar situações nas quais aprender passe a ser interessante e 
consequentemente prazeroso.” (BARBOSA, 2008, p. 25). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
31 
6.1 Intervenções para o auxílio das crianças que possuem discalculia 
 
Em geral, todos os profissionais da área da educação, fazem muito uso da palavra 
intervenção dentro e fora do âmbito escolar, de acordo com os dicionários a palavra 
intervenção significa mediação. Nesse caso, considera-se que a intervenção 
começa na vida familiar, na qual, precisamente são os pais que apresenta a criança 
ao mundo, ensina a elas os primeiros valores humanos, regras, leis, hábitos, entre 
outros, “A família tem a responsabilidade de formar o caráter, de educar para os 
desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais.” (CHALITA, 2001, p. 20). É 
na família que tudo começa e boa parte da aprendizagem depende dela e de sua 
organização de intervenção/mediação. A família é a fonte das primeiras 
aprendizagens da criança e o alicerce para o desenvolvimento cognitivo e social que 
se estende na vida escolar. 
 
A família é uma instituição em que as máscaras devem dar lugar à face 
transparente, sem disfarces. O diálogo é necessário. (...) 
[...] 
A preparação para a vida, a formação da pessoa, a 
construção do ser são responsabilidade da família. É essa a 
célula mãe da sociedade, em que os conflitos necessários 
não destroem o ambiente saudável. (...) (CHALITA, 2001, p. 
21). 
 
Nesta perspectiva, a intervenção começa na família e dá continuidade na escola, 
esse processo de intervenção/mediação torna-se indispensável em uma atividade 
dinâmica, na qual o professor sempre irá interagir com a criança e com o seu 
problema. Vale ressaltar que esse processo de intervenção deve sempre ser 
realizado com uma equipe de profissionais, “A intervenção pedagógica provoca 
avanços que não ocorreriam espontaneamente” (TAILLE; OLIVEIRA e DANTAS 
1992, p. 33). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
32 
Os sintomas das crianças que apresentam a discalculia são sempre constantes, e 
uma das intervenções que ajudará a criança a sanar um pouco das suas 
dificuldades serão novas possibilidades e metodologia de se trabalhar a matemática 
e sempre trabalhar com a criança quanto a sua capacidade de resolver possíveis 
problemáticas para assim aumentar a sua autoestima, pois com esse trabalho 
constante a criança sentirá encorajada viabilizando assim o sucesso em suas 
tarefas que antes pareciam impossível realizá-las. 
 
Outra intervenção necessária para auxiliar as crianças que apresentam a discalculia 
é o lúdico, na qual envolvem todo o processo cognitivo, motor e social. O lúdico é 
um promotor de aprendizagem que ajuda a criança a vivenciar várias situações e 
resolver os problemas encontrados. 
 
Todo o jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma certa 
alegria para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o caderno e o 
lápis. Essa dimensão não pode ser perdida apenas porque os jogos envolvem 
conceitos de matemática. Ao contrário, ela é determinante para que os alunos 
sintam-se chamados a participar das atividades com interesse. 
[...] 
Por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como uma 
das bases sobre a qual se desenvolve o espírito construtivo, 
a imaginação, a capacidade de sistematizar e abstrair e a 
capacidade de interagir socialmente. Entendemos que a 
dimensão lúdica envolve desafio, surpresa, possibilidade de 
fazer de novo, de querer superar os obstáculos iniciais e o 
incômodo por não controlar todos os resultados. Esse 
aspecto lúdico faz do jogo um contexto natural para o 
surgimento de situações-problema cuja superação exige do 
jogador alguma aprendizagem e um certo esforço na busca 
por sua solução.. (SMOLE; DINIZ e CÂNDIDO, 2007, p. 12). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
33 
Nesta perspectiva, observa-se que toda a experiência lúdica oferece oportunidades 
diversas para as crianças construir suas habilidades, na qual as mesmas aprendem 
brincando. “O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida adulta. A 
criança aprende brincando, é o exercício que a faz desenvolver suas 
potencialidades.” (LOPES, 2005, p. 35). 
 
Muitas pessoas acreditam que brincar é uma perca de tempo, que os jogos não 
contribuem e que ocorre uma desorganização nas aulas por haver uma euforia dos 
alunos e algumas conversas, enganam-se essa pessoas, pois no momento que é 
proposto a atividade do jogo, as crianças em primeiro lugar aprendem a se 
organizar, depois seguir as regras propostas do jogo e se concentram para realizar 
a atividade, acaba aprendendo de forma prazerosa 
 
No jogo, mediante a articulação entre o conhecimento e o imaginado, desenvolve-se 
o autoconhecimento até onde se pode chegar e o conhecimento dos outros o que se 
pode esperar e em que circunstâncias. (BRASIL, 2001, p.48). 
A brincadeira, o jogo ajuda a concretizar a aprendizagem da criança, na qual 
desenvolve a sua criatividade, pensamento, imaginação, afetividade, motricidade, 
linguagem, percepção, memória e no geral o lúdico é responsável pela construção 
do conhecimento. 
 
A criança, ao jogar, não só incorpora regras socialmente estabelecidas, mas 
também cria possibilidades de significados e desenvolve conceitos é o que justifica 
a adoção do jogo como aliado importante nas práticas pedagógicas. 
[...] 
O jogo pode ser considerado um dos elementos 
fundamentais para que o processo de ensino e de 
aprendizagem da matemáticapossam superar os 
indesejáveis métodos da decoreba, do conteúdo pronto, 
acabado e repetitivo, que tornam a educação escolar tão 
maçante, sem vida e em alegria. O jogo pode ser um 
elemento importante pelo qual a criança aprende, sendo 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
34 
sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o 
prazer de aprender. (MATO GROSSO, 2000, p. 157). 
 
Assim podemos afirmar, que o jogo é uma intervenção precisa para as crianças 
discacúlicas, na qual ajudará as mesmas a sanar algumas de suas dificuldades. 
 
6.2 Sugestões de jogos para realizar a intervenção junto à criança 
discacúlica 
 
Nesse contexto, seguirá algumas sugestões de jogos que poderá ser aplica as 
crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem ou discalculia, na qual 
poderá ajudar a despertar o raciocínio lógico-matemático, a criatividade, a atenção, 
concentração, esforço, socialização, quantidade, ordenação, habilidades motoras, 
ritmo, entre outras. 
 
Vale ressaltar que os jogos descritos abaixo foram retirados das obras de LOPES 
(2005) e GOMES E FERLIN (2009). 
 
1. LISTA DE COMPRAS 
 
Objetivo: Trabalhar raciocínio matemático e estratégias de leitura. 
 
Material: Papel pardo, caneta hidrocolor, sulfite, fita adesiva, lápis de cor ou giz de 
cera. 
 
Desenvolvimento: 
 O educador irá elaborar, junto com a criança, um quadro de coisas que se 
compra no supermercado que serão registrados em fichas. 
 Em seguida, as crianças em grupo irão fazer os desenhos em outras fichas 
que serão anexadas no quadro grande. 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
35 
 O desafio será o grupo encaixar as fichas escritas no desenho 
correspondente. 
 O grupo que conseguir o maior número de acertos ganhará um prêmio. 
 
Outras possibilidades: 
 Classificar: salgado, doce, frutas, etc. 
 Os próprios alunos poderão trazer vazias para montarem um supermercado. 
 Trabalhar o raciocínio matemático simulando situações de compra e venda. 
(FERLIN E GOMES, 2009. p. 128) 
 
2. SEMPRE 9 
 
Objetivos: Facilitar a integração. Estimular o raciocínio lógico-matemático, atenção, 
concentração, esforço, perspicácia e interesse pelo conhecimento. 
Material: Peças de dominó. 
 
Desenvolvimento: 
 Grupo de 3. 
 O aluno apresentará uma peça do dominó. De um lado da peça dois 
elementos e, do outro 4 elementos. O outro participante deverá completar até 
dar o número 9 e assim sucessivamente. 
 
Outras possibilidades: 
 Ter mais de um jogo e trabalhar o grupo com todo, obedecendo a uma 
sequência. 
 Não dando mais para agrupar o número 9, deverão somar quantos pontos 
sobraram. (FERLIN E GOMES, 2009. p. 134). 
 
3. JOGOS DOS NÚMEROS 
 
Objetivos: Identificar os números e desenvolver ritimo. Trabalhar as habilidades 
motoras e atenção. Favorecer a interação e a socialização. 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
36 
Material: Cartões com números de 0-9. 
 
Desenvolvimento: 
 Espalhar os cartões num espaço delimitado. 
 Solicitar que pulem e saltem ao redor dos cartões seguindo o ritmo de uma 
música qualquer. 
 Quando o educador der o sinal e indicar um determinado número, todos 
deverão parar no respectivo número. 
 
Outras possibilidades: 
 Usar, no lugar dos números, figuras geométricas. 
 Trabalhar com diversas cores. 
 Usar objetos grandes e pequenos. 
 Usar objetos compridos e curtos, largos e estreitos, etc. 
 Jogo de bingo com os numerais. 
 Dominó, de preferência confeccionado pelas crianças. 
 Multiplicação (tabuada do número solicitado). 
 Trilha matemática. 
 Sequência numérica para descobrir um desenho. (FERLIN E GOMES, 
2009. p. 137) 
 
4. NÚMEROS EM GRUPOS 
Objetivos: Desenvolver o raciocínio lógico-matemático, quantidade, grupo e 
ordenação. Trabalhar as habilidades motoras, ritmo, atenção. 
Material: Cartazes com números de 1 a 9. 
Desenvolvimento: 
 O educador conduz as crianças a uma área livre, orientando-as a 
caminharem desordenadamente em várias direções batendo palma. Num 
dado momento, dá um sinal para prepararem apresentando um cartaz com 
um dos números pedindo que se organizem em subgrupos, de acordo com o 
número solicitado. 
 Colocar a mão sobre os ombros, uns dos outros, formando colunas. 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
37 
 O educador dará as seguintes ordens para as colunas: “Andar para frente, 
andar para trás, andar de lado, andar apoiados nos calcanhares, andar a 
passos largos, depressa, pisando forte, lentamente, pontas dos pés, etc. 
 
Atenção: Caso algum aluno não consiga entrar em formação de acordo com o 
número indicado por falta de elementos, solicitar que procurem entre os cartazes o 
números correspondente à sua formação. 
 
Outras possibilidades: 
 Na formação de colunas, sugerir ordem crescente e decrescente. 
 Sugerir que intercalem crianças altas e baixas. 
 Na formação de grupos diferentes, indagar: Quantos números faltam para 
chegar ao número solicitado? Quantos sobraram? Se eles se juntarem a 
um outro grupo, quantos ficarão? 
 Números pares e ímpares (agrupamento). 
 Formar figura geométrica de acordo com a ordem do locutor. 
 Jogo de bingo com numerais e com a soma deles. 
 Dominó de adição/subtração. (FERLIN E GOMES, 2009. p. 138-139). 
 
5. BRINCANDO COM DADO 
 
Objetivos: Trabalhar habilidades motoras, criatividade, atenção, socialização, 
raciocínio lógico – matemático e estratégia de leitura, noções de quantidade, 
numeral, subtração e adição, habilidade de comparar. Refletir sobre a escrita. 
 
Material: Dado grande, seis cartelas (cada uma marcando um numeral de 1 a 6) e 
material para contagem que podem ser: palitos, tampinhas e ouros que servem para 
estimular o raciocínio. 
 
Desenvolvimento: 
 Seis participantes, cada um com uma cartela. 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
38 
 O animador orienta para que cada participante lance o dado, tentando obter o 
número correspondente ao numeral/quantidade de sua cartela. Caso isso não 
ocorra o animador deverá intervir, questionando se foi menos, se foi mais, 
quanto falta quanto tem mais? Etc. 
 
Outras possibilidades: 
 Trabalhar a escrita dos numerais. Qual o número de letra utilizado para 
escrever determinado numeral? 
 Usar fichas com os numerais escritos (para leitura), ao jogar o dado a 
crianças lê a sua cartela. 
 Dividir a turma em dois grupos. Ao jogar o dado, imediatamente as crianças 
deverão agrupar-se de acordo com o número correspondente e o mediador 
poderá solicitar algumas propostas como: digam três palavras que vocês 
acreditam serem importantes para um bom relacionamento na turma. 
Escolham dois elementos do grupo para cantar/representar, etc. 
 Usar material de sucata. Jogar o dado em duplas e pedir que montem aquele 
número com o material disponível, desenvolvendo também a criatividade. 
 Trabalhar antecessor e sucessor. 
 Ordem crescente e decrescente. 
 Observar as características da figura espacial (sólido-geométrica). 
 Em grupos, elaborar situações-problemas contextualizadas (jogar os dados 
alternamente, identificar os números), utilizando as quatro operações. 
 Sugerir que montem com o próprio corpo o número referente ao dado. 
(FERLIN E GOMES, 2009. p. 140-141). 
 
 
7 Contribuições da psicologia na educação matemática 
 
7.1 Psicologia da educação matemática 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
39 
Referências à psicologia da educação matemática como campo de estudo ou como 
disciplina de cursos de formação profissional causam em muitos, ainda hoje, 
reações de estranheza, ao menos. São freqüentes as interrogações sobre a razão 
de ser, as intenções ou pretensões da referida área. Sua existência é, muitas vezes, 
colocada em dúvida ou criticada como mais um modismo inconseqüente no terreno 
da formação dos professores de matemática. 
 
Entretanto, a psicologia da educação matemática é internacionalmente reconhecida, 
já há algumas décadas, como área de conhecimento interdisciplinar comprodução 
científica pertinente a um terreno determinado: os processos psicológicos, 
cognitivos e afetivos-sociais, especificamente envolvidos no ensino e na 
aprendizagem da matemática. Logo, é área que faz a interseção da psicologia, da 
educação e da matemática. 
 
De qualquer forma, é legítimo perguntar como e por que surgiu a psicologia da 
educação matemática, e para que ela existe. 
 
Se o ano de 1976 pode ser visto como um marco pela criação do grupo 
internacional denominado PME (Psychology of Mathematics Education), em 
décadas anteriores podemos localizar importantes raízes científicas de sustentação 
da área e já alguma produção científica consistente relativa sobre como as crianças 
compreendem conceitos matemáticos; ou como os indivíduos pensam 
matematicamente, por exemplo (Schliemann et al., 1993; Brito, 2001). 
 
Podemos ver a presença daquelas raízes na psicologia do desenvolvimento e na 
psicologia da aprendizagem, na psicologia educacional e no terreno da didática das 
matemáticas. 
 
No que concerne à psicologia, desde sua primeira metade, o século XX foi pródigo 
em fornecer e solidificar resultados consistentes sobre o desenvolvimento cognitivo 
individual, sobre o processo de aprendizagem de conceitos e de princípios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
40 
Assim, por exemplo, firmaram-se contribuições científicas fundamentais à educação 
matemática: 
 da Escola de Genebra, quando a epistemologia genética não só identificou e 
explicou a psicogênese de categorias lógicas essenciais ao conhecimento 
matemático (o espaço, o números, as classes, as séries, entre outras), como 
também o fez em relação à psicogênese de relações aritméticas, o chamado 
processo de aritmetização da criança. 
 da corrente anglo-saxônica de estudos sobre a cognição 
 a psicologia cognitiva ou o cognitivismo : vieram resultados sobre as formas 
humanas de aquisição de conceitos, de princípios, de relações e de solução 
de problemas, sob diversas óticas explicativas (as teorias de aprendizagem 
social, do processamento da informação, da aprendizagem significativa, por 
exemplo). 
 das idéias de Vygotski, o exame da importância da aprendizagem escolar no 
processo de desenvolvimento das funções mentais superiores, conforme 
fundamentos sóciohistóricos; e, em particular, do papel naquele processo dos 
conteúdos de disciplinas escolares específicas, naquele processo, conforme 
a dinâmica do conhecer na escola. 
 
Sobre o lugar da psicologia educacional nesse quadro de apoio da psicologia da 
educação matemática, foram decisivas as transformações significativas sofridas 
pelo campo desde os anos sessenta, tanto no que se refere ao seu objeto central de 
estudo, quanto, em decorrência, ao seu sentido como disciplina dos cursos de 
formação de professores. 
 
Consequência evidente da força dos resultados da epistemologia genética, das 
correntes cognitivistas e das investigações na tradição vygotskianas, a psicologia 
educacional delimitou seu objeto de estudo: o processo ensino-aprendizagem, em 
particular, o ocorrente na escola. 
 
Foram, então, identificados como indissociáveis, inter-relacionados, na concepção e 
na investigação do objeto de estudo da área, os três seguintes aspectos do 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
41 
fenômeno do ensinar/aprender: o aluno e seu aprender; o professor e seu ensinar; e 
o conteúdo a ser aprendido, uma tripla presença assim justificada: 
 o comportamento de aprender do aluno, subentendendo seu processo de 
elaboração dos conhecimentos específicos a cada disciplina ou área, e seus 
diferentes fatores. 
 o comportamento de ensinar do professor e os diversos fatores que o afetam, 
em especial o conhecimento que ele tem do conteúdo que ensina e sua 
formação pedagógica. 
 o conteúdo de cada disciplina em sua natureza e suas peculiaridades 
epistemológicas e situacionais conforme o modo de o professor transformá-lo 
quando o ensina em sala de aula. 
 
No que se refere à didática das matemáticas, sem dúvida a criação, na década de 
sessenta, e posterior consolidação desse movimento, de berço francês, muito 
significou e tem significado para, ao mesmo tempo, justificar e fundamentar a 
necessidade de pesquisas no terreno da psicologia da educação matemática, ao 
fortalecer decisivamente a perspectiva de transformação da psicologia educacional 
como área de estudo do tripé de relações acima identificado: foi sobretudo no 
terreno da matemática que ficaram demonstradas o quanto as peculiaridades 
psicogenéticas dos conceitos de uma área ou disciplina específica pesam no 
processo intercognitivo escolar professor/aluno (Artigue, 1988). 
 
Sob essa ótica, não parece ter sido por acaso que foi na e a partir da França que o 
movimento da Didática das Matemáticas nasceu e cresceu, com influências 
marcantes na comunidade internacional de estudiosos com sua decorrente 
especificação em psicologia da educação matemática pois, como bem nos lembra 
Kilpatrick (1994), o termo “didática” em francês não quer dizer arte ou ciência de 
ensinar, com tudo de generalidade ou de generalismos que essa expressão consigo 
carrega; mas esse termo inclui o estudo da aprendizagem e do ensino escolares. 
Ou, como expressa Brousseau (1994, p. 52), no quadro das ciências de cognição, a 
didática da matemática é 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
42 
“... ciência das condições específicas da difusão de 
conhecimentos matemáticos úteis ao funcionamento das 
instituições humanas.”. 
 
Logo, essas diversas definições apontam para uma aproximação entre o objeto de 
exame das didática da matemática e o foco contemporâneo da psicologia 
educacional, os processos psicológicos do ensino e da aprendizagem. 
 
Nessa mesma linha, compreende-se também porque temos em Guy Brousseau e 
em Gérard Vergnaud os “pais” do movimento, o primeiro como professor de 
matemática, especialista em ensino da área, o segundo como psicólogo, voltado às 
questões do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. 
 
Portanto, e sem explicitamente o pretender, o movimento da Didática das 
Matemáticas parece ter tido papel decisivo na consolidação de uma psicologia 
educacional transformada, ao definir propósitos e ao fornecer resultados que foram 
ao encontro das tendências e aspirações anglo-saxônicas para aquela 
transformação. Dessa forma, ficou demonstrada, já na década de setenta, a 
pertinência do estudo das inter-relações aluno/professor/conteúdo e, em 
decorrência, a necessidade de delimitação de áreas de investigação específicas 
como a que a psicologia da educação matemática assumiu. 
 
Em progressiva expansão, nas décadas finais do século XX, o que a investigação 
em psicologia da educação matemática já nos oferece? 
 
A literatura, em geral, aponta-nos três tendências ou correntes principais de 
inspiração teórica da produção científica em psicologia da educação matemática: o 
construtivismo piagetiano, o cognitivismo anglo-saxônico, a escola russa, todas elas 
contendo várias diferenciações internas (ver Boero, 1994, para as pesquisas 
contemporâneas em didática das matemáticas). 
 
Tentando sintetizar os principais temas das investigações segundo as três 
perspectivas indicadas, temos o seguinte: 
 
 
 
 
 
 
 
Faculdade de Minas 
43 
 do construtivismo de inspiração piagetiana, resultados sobre: a psicogênese 
de conceitos matemáticos tal como ocorrente no contexto escolar ou fora 
dele, com suas peculiaridades e obstáculos epistemológicos; a elaboração 
dos sistemas de notação matemática; formas infantis de apropriação e uso 
do número; estratégias cognitivas típicas da construção de conceitos 
matemáticos em situações de aprendizagem diversas, em ligação a modos 
de intervenção do professor. Atualmente, sustentam esse gênero de 
produção diferentes perspectivas do construtivismo: as que vão desde um 
construtivismo de tendência mais