INCLUSÃO-SOCIAL-E-DIVERSIDADE (1)

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 DIVERSIDADE E INCLUSÃO ..................................................................... 4 
3 POLÍTICA PÚBLICA DE INCLUSÃO ........................................................ 20 
4 INCLUSÃO E PARTICIPAÇÃO NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO .............. 28 
5 DIVERSIDADE E INCLUSÃO SOCIAL NA SALA DE AULA ..................... 36 
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 40 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
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2 DIVERSIDADE E INCLUSÃO 
Diversidade e educação de qualidade 
 
Quando pensamos no contexto da diversidade, uma das instituições de maior 
importância, mas também de maiores disputas discursivas, é a escola. Por ser um 
espaço de formação e de debates, as diversas instituições de ensino, sejam as esco-
las ou as universidades, sempre foram espaços de disputas entre diferentes discur-
sos, e, nas questões das diferenças, não é diferente. Justamente por ser o espaço de 
formação por excelência, a educação se tornou uma área privilegiada para falar em 
igualdade, diversidade e combate a preconceitos e desigualdades. Muitos autores, 
autoras e intelectuais veem na educação a possibilidade de uma mudança cultural e 
social. Nas palavras de Freire (1996, p. 14 apud OLIVA, 2018): 
O educador tem que trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica 
com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis (que se pode conhe-
cer). Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, mas se 
alonga à produção de condições em que aprender é possível, exigindo a pre-
sença de educadores e educandos criativos, investigadores e inquietos, rigo-
rosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira 
aprendizagem, os educandos e educadores vão se transformando em reais 
sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado. 
Assim, fica claro para o autor a importância de se considerar os diferentes as-
pectos que envolvem as condições sociais dos indivíduos, identificados em marcado-
res, como classe social, raça, gênero, etc., para que se possa pensar um processo de 
ensino-aprendizagem realmente produtivo e criativo, capaz de desenvolver no estu-
dante a construção de um pensamento crítico e conectado com sua realidade. 
Ao falarmos das diferenças na perspectiva da escola, estamos falando em pos-
sibilidades de acesso e de permanência de todos os grupos dentro do espaço de for-
mação e dentro das salas de aula, com segurança e direitos garantidos. Além disso, 
estamos pensando em combater a evasão de grupos antes negligenciados e abordar 
temas para além da chave universalizante caracterizada pelas narrativas: masculina, 
branca, heterossexual, europeia, cristã. Os marcadores da diferença influenciarão as 
narrativas históricas e as perspectivas culturais dentro da instituição educacional de 
forma geral. 
 
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Pensando nisso, é justamente quando a educação se torna um projeto univer-
sal e de acesso aos direitos de todos e todas que começam a aparecer as principais 
dificuldades em lidar com turmas e culturas não mais homogêneas. 
Muitas vezes, os docentes, profissionais da educação e a própria estrutura da 
escola não estavam preparados para lidar com a diversidade, pois não havia uma boa 
preparação, nem histórica, nem de docentes, nem dos livros didáticos, que falasse de 
cultura e de sociedade para além dos marcos já mencionados. 
É importante ressaltar que, por um longo período da história brasileira, a edu-
cação não foi um direito de todos. Na verdade, foi uma das formas de distinção social 
de classes, na qual só ricos tinham acesso à uma educação ampla e de qualidade. E 
somente na história mais recente do nosso país que a educação torna-se um direito 
universal de todos os cidadãos. Vale destacar, por exemplo, a Constituição Federal 
de 1988, ao afirmar que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno de-
senvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-
ção para o trabalho [...]” (BRASIL, 1988, art. 205º apud OLIVA, 2018). 
É a partir desse momento, de uma educação inclusiva e que faz parte dos di-
reitos básicos, que se toma uma nova ótica para entender e estender o ensino e as 
instituições educacionais. Contudo, a diversidade, enquanto perspectiva da tolerância, 
só aparecerá muitos anos depois, especialmente com a criação da LDB, em meados 
de 1996 (BRASIL, 1996 apud OLIVA, 2018). 
Assim, o debate que ascende e que vai tomando formato e força dentro da 
educação é a ideia de que, por meio da diversidade, deve-se exercer a tolerância ao 
diferente. A tolerância pautou e ainda pauta uma série de políticas públicas e educa-
cionais, porém traz diversos problemas de invisibilização e de não enfrentamento, 
pois, a tolerância não exige respeito e pode implicar em ignorar as diferenças ou sim-
plesmente aguentar os limites da diferença para cada sujeito. 
Dessa forma, o tema da diversidade pela tolerância vai ficando cada vez mais 
defasado, provando que, embora tenha um impacto na educação, torna-se cada vez 
menos eficiente. Diversos educadores e acadêmicos, ao pensara diversidade, aderem 
à ideia de diferença, uma vez que aqui está uma das possibilidades de saída de um 
estado letárgico que a tolerância pode gerar. Nas palavras de Michaliszyn (2012, p. 
66-67 apud OLIVA, 2018): 
 
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[...] “a homogeneidade é uma utopia. Ela é um parente próximo da unanimi-
dade e a unanimidade é inibidora da dúvida, da crítica e, portanto, do cresci-
mento” (ROSA, 1998, p. 45 apud OLIVA, 2018). Por isso, consideramos que 
não cabe à escola sustentar os princípios e as ideias que fundamentam a 
estrutura social em vigor, da mesma forma como imaginamos e desejamos 
uma escola comprometida com a mudança social e a transformação de es-
truturas sociais injustas e desumanas em modelos em que igualdade e a jus-
tiça social se façam presentes. 
A década de 90 é considerada um marco para esse debate, pois foi nesse pe-
ríodo que diversas perspectivas se afirmaram. Embora hoje já se tenha uma crítica 
bem desenvolvida e bem pautada como essencial ao debate sobre diversidade e di-
ferença, por muito tempo tal ideia foi pioneira e conseguiu destacar a necessidade de 
se falar sobre as diferenças. Contudo, o processo brasileiro para inclusão dessas 
perspectivas deu-se também por uma pressão internacional para que o país compre-
endesse em sua perspectiva educacional uma relação mais justa. 
Assim, as dificuldades com a escolarização em massa, como a aprendizagem 
pouco efetiva e o abandono da escola, entre outros problemas, passaram a ser com-
preendidas dentro do debate da diversidade a partir de uma perspectiva social de 
inclusão. 
 
Diversidade nas leis e secretariasA Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é importantíssima para pensar as relações 
da educação com o contexto social e os parâmetros da escola, e, dessa forma, nos 
aprofundaremos em compreender um pouco mais de nosso tema dentro da lei e das 
iniciativas do Estado. Como um marco na educação, assim como os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCNs), a LDB deve ser entendida como um avanço no debate da 
educação, pois consegue, por meio de seu documento, pautar diretrizes modernas 
para o exercício da docência, bem como para os programas escolares e educacionais 
(BRASIL, 1996 apud OLIVA, 2018). 
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, é um documento outorgado para 
âmbito nacional que prevê detalhadamente todos os aspectos da escolarização e da 
educação no Brasil; foi uma reafirmação ao direto de educação universal e como di-
reito inalienável a todos e todas. É importante ressaltar que, dentro da universalização 
do ensino, prevê-se a obrigatoriedade do ensino fundamental (até o novo ano) por 
meio do acesso gratuito, inclusive para aqueles e aquelas que não concluíram essa 
 
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etapa em fase etária prevista. Já para o ensino médio, propõe-se também a universa-
lidade e o acesso gratuito, mas não mais obrigatório (BRASIL, 1996 apud OLIVA, 
2018). 
O Art. 3° da LDB merece ser destacado: 
I — igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II — liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-
mento, a arte e o saber; 
III — pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV — respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V — coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI — gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII — valorização do profissional da educação escolar; 
VIII — gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legis-
lação dos sistemas de ensino; 
IX — garantia de padrão de qualidade; 
X — valorização da experiência extraescolar; 
XI — vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
XII — consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013). (BRASIL, 1996, documento on-line apud OLIVA, 2018) 
Os parágrafos destacados na lei nos trazem a percepção da importância do 
debate que está aqui sendo traçado. Previsto em lei, é imprescindível que, em cursos 
ligados à área da educação, seja pela pedagogia, seja pelas licenciaturas, se trate 
dos assuntos acima citados e se aborde as diferenças. Entretanto, descarta-se a pers-
pectiva da tolerância, como já apontado anteriormente, prevendo um melhor uso teó-
rico do debate a partir dos dissensos e da possibilidade de demonstrar os limites da 
inclusão por meio da obrigatoriedade, sem contexto ou sem auxílio efetivo da institui-
ção e dos profissionais envolvidos: 
O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avançando para esse 
ideal democrático de justiça e igualdade, de garantia dos direitos sociais, cul-
turais, humanos para todos. Mas ainda há indagações que exigem respostas 
e propostas mais firmes para superar tratos desiguais, lógicas e culturas ex-
cludentes. (BRASIL, 2007, p. 14 apud OLIVA, 2018). 
A citação do Ministério da Educação serve como base legal e institucional para 
compreendermos ainda mais a importância dos temas que aqui estão sendo trabalha-
dos, pois entender como se estruturam as diferenças e como são naturalizadas é uma 
parte fundamental desse processo, assim como entender as iniciativas que buscam 
erradicar ou diminuir as desigualdades (BRASIL, 2007 apud OLIVA, 2018). 
 
Práticas de diversidades: escola, sociedade e cultura 
 
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Para se trabalhar as diferenças a partir de uma perspectiva que não naturaliza 
a diversidade, precisamos estar sempre atentos aos valores e morais que foram cons-
truídos. Pensando especialmente a partir da perspectiva de Elias e Scotson (2000 
apud OLIVA, 2018), por mais que não nos lembremos onde estão ancoradas as dife-
renças, vale sempre compreender que estas foram construídas socialmente. 
O conceito de cultura não será trabalhado com a perspectiva multicultural que 
homogeiniza as diferenças. Tal perspectiva é aquela trabalhada na chave da diversi-
dade para a tolerância, que expõe no seu cerne que todos são iguais acima das dife-
renças e, assim, não contempla os conflitos. Já a visão de cultura como parte signifi-
cativa, fundamental e problemática das diferenças, entende que todos somos diferen-
tes em nossas particularidades, por isso cada política ou conceituação precisa levar 
em conta os conflitos, e não buscar captar todas as diferenças em grandes conceitos 
universalizantes. Nesse sentido, a visão de que a globalização nos aproxima não cabe 
dentro desse conceito de cultura pelas diferenças, visto que, como abordado anterior-
mente, a globalização nublou as fronteiras, mas tem como parte de si uma homogei-
nização a partir do apagamento das diferenças e do massivo aumento de uma cultura 
do norte global, como Estados Unidos e Europa, como a cultura “certa” a ser seguida. 
Dessa forma, a globalização se mostra como um grande fator de conflito quando traz 
consigo um modo de aculturação. 
Nesse sentido, a cultura não é o que nos une em um lugar comum, mas é aquilo 
que pauta sentido, ora normatiza, ora particulariza, ora exclui, ora inclui, de um modo 
que coloca os sujeitos dentro de uma esfera de inteligibilidade, ou os exclui desta. A 
cultura nos ajuda, então, a compreender a realidade social. Dessa forma, a cultura 
levada a cabo aqui, aparece como parte dos processos de normatização discursiva 
das práticas de diferenciação, e não como o suporte que nos une em um lugar comum, 
mas sim como parte dos processos que explicam o social. Assim, o conceito de cultura 
passa a ser algo enraizado, sentido e trabalhado por nós: 
[...] é o que significa dizer que devemos pensar as identidades sociais como 
construídas no interior da representação, através da cultura, não fora dela. 
Elas são o resultado de um processo de identificação que permite que nos 
posicionemos no interior das definições que os discursos culturais (exteriores) 
fornecem ou que nos subjetivemos (dentro deles). Nossas chamadas subje-
tividades são, então, produzidas parcialmente de modo discursivo e dialógico. 
Portanto, é fácil perceber porque nossa compreensão de todo este processo 
teve que ser completamente reconstruída pelo nosso interesse na cultura; e 
por que é cada vez mais difícil manter a tradicional distinção entre “interior” e 
 
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“exterior”, entre o social e o psíquico, quando a cultura intervém (HALL, 1997, 
p. 9, tradução nossa apud OLIVA, 2018). 
Assim, é importantíssimo entendermos a nossa própria relação com o mundo 
que nos cerca, mas também entender que cada pessoa terá diferentes relações com 
sua realidade, a alteridade, assim como nossa cultura não deve ser um processo de 
expectativa em cima de outros sujeitos e contextos, sendo, por isso, tão importante a 
compreensão de que a diversidade é conflitiva, e não agregadora. Assim se formula 
a diferença, dada a partir do outro e de nossas próprias limitações, que serão sempre 
tensionadas. 
 
Políticas de inclusão 
As políticas de inclusão social e educacional não datam de hoje, são políticas 
públicas reconhecidas como basilares na sociedade brasileira. Em 1961, a antiga 
LDB, conhecida pela sigla LDBEN, já abordava a educação especial, mas de forma 
altamente aquém ao que encontramos hoje. A LDB de 1961 afirmava que: “A Educa-
ção de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de 
Educação, a fim de integrá-los na comunidade [...]” (BRASIL, 1961, documento on-
line apud OLIVA, 2018). É importante ressaltar alguns trechos desta já mencionada 
legislação, como o uso de “excepcionais”, termo comum na época, mas que não é 
mais usado para categorizar pessoas com deficiências. Também devemos ressaltar 
que a lei não obrigava as escolas a tomarem medidas eficazes,deixando em aberto 
com “no que for possível”. 
É com a Constituição Federal de 1988 que as políticas de inclusão começam a 
tomar novo formato, especialmente quando observamos o Art. 205º que rege, dizendo: 
“[...] a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da 
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho [...]” (BRASIL, 1988 
apud OLIVA, 2018). A importância desse trecho se destaca com o relato anterior, de 
1961, pois não mais deixa espaços para a obrigação ou não da inclusão e inserção 
de alguns, passa a ser imposta constitucionalmente essa condição. 
Isso não quer dizer que o ano de 1988 mudou as relações sociais de diferença 
há muito colocadas no Brasil, porém foi um primeiro passo para as políticas que se 
seguiram, e ainda seguem, em processo de implantação. Pensar a educação para 
todos e todas foi uma mudança impactante, sendo que a uma parte significativa da 
população o acesso à educação não era garantido ou efetivamente pensado. 
 
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É só em 2001, contudo, que o Plano Nacional de Educação implanta uma letra 
de lei mais eficaz e inclusiva, que aborda as deficiências como parte da educação 
escolar, colocando “[...] a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus 
e tipos de deficiência [...]” (BRASIL, 2001 apud OLIVA, 2018). O modelo mais próximo 
do que encontramos hoje, em termos de políticas de inclusão. 
Em 2005, o Ministério da Educação publicou um documento que pensava as 
políticas de inclusão, onde dizia: 
 Uma política efetivamente inclusiva deve ocupar-se com a desinstitucionaliza-
ção da exclusão, seja ela no espaço da escola ou em outras estruturas sociais. Assim, 
a implementação de políticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras 
deve incidir sobre a rede de relações que se materializam através das instituições já 
que as práticas discriminatórias que elas produzem extrapolam, em muito, os muros 
e regulamentos dos territórios organizacionais que as evidenciam. (PAULON, 2005, 
p. 8). 
O texto de Paulon (2005 apud OLIVA, 2018) nos deixa algumas pistas para 
compreender como a inclusão era trabalhada na perspectiva institucional. A autora 
está pensando justamente o papel das diferentes instituições em excluir os cidadãos 
de seus processos sociais, como a escola, já relatada, um dos espaços de exclusão 
por excelência. Para Paulon (2005 apud OLIVA, 2018), é necessário combater as pró-
prias hierarquias institucionais feitas para segregar os sujeitos. As políticas públicas 
de inclusão visam a pensar o acesso de alunos e alunas, mas também precisam 
(re)pensar as educadoras e educadores dentro das redes de ensino. Trabalhar com 
as diferenças geracionais entre professoras e alunos e com as diferenças de sujeitos 
portadores de deficiência exige compreender como incluí-los. É necessário descolo-
nizar o ideal de como tratar os sujeitos diferentes, assim como em todas as outras 
categorias. Contudo, embora se reconheça aqui os importantes avanços das políticas 
de inclusão, é importante tecer algumas críticas, algumas já feitas em outros momen-
tos deste texto. As políticas de inclusão não conseguem fazer os embates que as 
diferenças implicam e questionar os preconceitos, ficando estagnadas na mesma 
perspectiva da tolerância colocada pela diversidade. 
Assim, é importantíssimo entendermos a nossa própria relação com o mundo 
que nos cerca, mas também entender que cada pessoa terá diferentes relações com 
sua realidade. A alteridade, assim como nossa cultura, não deve ser um processo de 
 
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expectativa em cima de outros sujeitos e contextos, por isso é tão importante a com-
preensão de que a diversidade é conflitiva, e não agregadora. 
 
Deficiências e transtornos: os tipos mais frequentes no contexto escolar 
 
No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a escola revela uma di-
versidade de perfis de alunos, que ilustram diferentes maneiras de lidar com o conhe-
cimento socialmente produzido. Nesse contexto de possibilidades, torna-se um desa-
fio regular as práticas escolares de modo que todos possam aprender coletivamente. 
Nesta seção, você aprenderá sobre as principais deficiências encontradas no contexto 
escolar e sobre a definição atual do transtorno do espectro do autismo (TEA), anteri-
ormente definido como transtorno global do desenvolvimento. 
O que é deficiência? A Resolução n°. 4, de 2 de outubro de 2009, define a 
pessoa com deficiência como aquela com “[...] impedimentos de longo prazo de natu-
reza física, intelectual, mental ou sensorial [...]” (BRASIL, 009a, documento on-line 
apud CHEQUIM, 2018) que, diante de diversas barreiras, podem ter a sua participa-
ção plena e efetiva restringida na escola e na sociedade. 
O conceito de deficiência vem sendo discutido por diferentes segmentos soci-
ais: médicos, psicólogos, educadores, terapeutas e pais. A sua definição acompanha 
a evolução histórica, social e científica, e pode ser compreendida tanto pela ótica da 
incapacidade (traço expresso somente pelo sujeito) como pelos condicionantes soci-
oculturais. 
Nesse contexto, a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência 
(BRASIL, 2009a apud CHEQUIM, 2018) apresentou pela primeira vez um conceito 
mais amplo de deficiência. Esse conceito considera tanto os fatores intrínsecos (fruto 
da incapacidade física e orgânica) quanto os extrínsecos (efeito da produção social 
representada pelas barreiras e pelos apoios). Portanto, a deficiência deve ser com-
preendida a partir da interação desses dois fatores. 
Ao considerar a deficiência como uma expressão da interação entre indivíduo, 
sociedade e ambiente, as limitações passam a ser compreendidas numa perspectiva 
de funcionamento individual, inseridas num contexto social. 
Em outras palavras, o que deve ser classificado não é o nível da deficiência 
(antigamente categorizada como leve, moderada e severa), e sim o nível de apoio 
 
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(mediadores entre o indivíduo e as suas possibilidades). Esse conceito de deficiência 
está em harmonia com a concepção de desenvolvimento e aprendizagem proposta 
por Vygotsky. 
Observe que compreender a deficiência sob a ótica das relações sociais possi-
bilita entendê-la como um processo de atribuição social. Logo, desloca-se o olhar do 
indivíduo e passa-se a considerar as influências do ambiente nesse processo. Assim, 
a deficiência é interpretada por meio da reação do grupo social. Essa concepção po-
derá implicar agravamento da deficiência pelo preconceito ou incompreensão ou alívio 
pela empatia ou compreensão (BEYER, 2005 apud CHEQUIM, 2018). Nessa pers-
pectiva, as interações que o sujeito estabelecer com o ambiente é que vão determinar 
a qualidade de suas aprendizagens e do seu processo de desenvolvimento. 
No âmbito escolar, podemos observar com maior frequência a presença de alu-
nos com deficiência intelectual, visual, auditiva, física, múltipla e transtorno de espec-
tro autista (TEA). De acordo com o CID-10 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 
1995 apud CHEQUIM, 2018), a deficiência intelectual corresponde a um desenvolvi-
mento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizando prejuízos cognitivos 
que interferem diretamente na capacidade de aprender e compreender. O DSM 5 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014 apud CHEQUIM, 2018) estabelece 
três critérios (A, B, C) para a identificação da deficiência intelectual e enfatiza que, 
além da avaliação cognitiva, é fundamental avaliar a capacidade funcional adaptativa. 
O critério A diz respeito a déficits no funcionamento intelectual e nas habilidades ge-
rais, isto é, o quociente de inteligência (QI). O critério B refere-se a déficits no funcio-
namento adaptativo em três domínios: os conceituais (como habilidades acadêmicas), 
os sociais (como linguagem, comunicação, habilidades interpessoais) e os práticos 
(como habilidades de vida, autocuidado). O critério C define o início no período de 
desenvolvimento,antes dos 18 anos. 
Após apresentar a definição do modelo clínico de deficiência intelectual, é im-
portante considerar que a proposta de educação inclusiva é norteada principalmente 
pela concepção interacionista da aprendizagem e do desenvolvimento, cujos princi-
pais representantes são Piaget e Vygotsky. Ela aponta a necessidade de discutir a 
construção de um novo espaço discursivo no campo da deficiência intelectual na es-
cola, de forma a superar a ideia de que as competências das pessoas com deficiência 
intelectual se restringem a ações mecânicas e repetitivas de aprendizagem. 
 
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A deficiência visual caracteriza aqueles indivíduos que apresentam perda total 
ou parcial da visão. É causada por diversas anomalias ou doenças oculares que oca-
sionam lesões ou prejuízos na capacidade de percepção visual. A deficiência visual 
pode ser categorizada como: 
cegueira — tem como consequência a perda total da visão. Pode ser congê-
nita, quando a incapacidade visual ocorre antes do nascimento ou nos primeiros me-
ses do bebê, ou adquirida, que pode ter origem orgânica ou ser decorrente de um 
acidente que cause lesões. 
baixa visão ou visão subnormal — é uma condição complexa e variável, na 
qual há comprometimento funcional da visão, mas o indivíduo mantém resíduos visu-
ais. Na prática, pessoas com visão subnormal veem os objetos, mas podem ter difi-
culdade em reconhecê-los (visão embaçada). Além disso, não conseguem ler sem 
recursos ópticos ou material impresso ampliado e em geral apresentam limitações 
para enxergar, dependendo da iluminação do ambiente. 
Para determinar se uma pessoa tem cegueira ou baixa visão, são necessárias 
informações precisas sobre a acuidade visual ou o campo de visão. 
A deficiência auditiva corresponde à perda parcial ou total da habilidade de de-
tectar sons, que pode ter causas genéticas, como má formação, ou ser decorrente de 
lesões no ouvido ou na composição do aparelho auditivo. Já a surdez caracteriza o 
indivíduo com ausência total da audição. Na prática, um indivíduo surdo é aquele que, 
por não escutar som algum, interage com o mundo a partir de uma experiência visual. 
Por isso, diz-se que o seu instrumento natural de comunicação é a língua de sinais, e 
a segunda língua é a escrita. 
A deficiência física refere-se ao comprometimento dos órgãos responsáveis 
pela locomoção (sistemas osteoarticular, muscular e nervoso), a qual pode ser ocasi-
onada por lesões ou doenças. A limitação física pode ser manifestada em diferentes 
graus de complexidade, de acordo com o tipo de lesão ocorrida e as partes corporais 
atingidas. Na prática, a deficiência física está relacionada a limitações e dificuldades 
nas capacidades básicas de mobilidade e locomoção. Esse tipo de deficiência pode 
ser definitivo, temporário ou progressivo, e pode vir ou não associado a déficits nas 
áreas cognitiva, sensorial e perceptiva, na linguagem e na adaptação social (BRASIL, 
2006). 
 
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De acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade 
e Saúde (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2003 apud CHEQUIM, 2018), defi-
ciência física pode ser compreendida a partir da tríade deficiência, atividade e partici-
pação. Essa conceituação estabelece uma relação entre as condições de saúde e o 
meio sociocultural, de modo que a deficiência pode levar a diferentes graus de inca-
pacidade, dependência e limitação no desempenho funcional do sujeito. Além dos as-
pectos citados, deve-se levar em conta também: 
 os graus de comprometimento das capacidades individuais; 
 as condições socioeconômicas e culturais; 
 as oportunidades de acesso a estímulos e recursos. 
 
O transtorno global do desenvolvimento, atualmente chamado de transtorno do 
espectro autista (TEA) caracteriza-se, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014 apud CHE-
QUIM, 2018), pela presença de alterações qualitativas numa tríade de dificuldades: 
interação social, comunicação e comportamento restrito-repetitivos. Esse conceito 
considera que os indivíduos podem apresentar diferentes níveis de comprometimento 
dentro do espectro. 
A Lei nº. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, instituiu a Política Nacional de 
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esse docu-
mento considera pessoas com transtorno do espectro autista aquelas que apresentam 
as seguintes características: 
Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da inte-
ração sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e 
não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; fa-
lência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desen-
volvimento. 
Padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, 
manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por 
comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e pa-
drões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASIL, 
2012, documento on-line apud CHEQUIM, 2018). 
A pessoa com TEA é considerada uma pessoa com deficiência para todos os 
efeitos legais. A deficiência múltipla caracteriza aqueles indivíduos que têm mais de 
uma deficiência associada. Trata-se de uma condição heterogênea que pode revelar 
diversas combinações de deficiências, as quais afetam o funcionamento individual e 
 
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o relacionamento social do sujeito em diferentes graus. Pessoas com deficiência múl-
tipla constituem um grupo com características específicas e peculiares e, consequen-
temente, com necessidades únicas. 
 
A prática inclusiva e a necessidade de uma educação aberta à diversidade 
Diversidade e inclusão são termos frequentemente utilizados no discurso da-
queles que se empenham em desenvolver uma proposta de ensino que acolha todos 
os estudantes. Educar para a diversidade representa inserir alunos, professores e fa-
miliares no mundo das diferenças. Para isso, é necessário: 
 compreender a diversidade como uma característica da existência hu-
mana; 
 refletir sobre modelos e agrupamentos ideias de alunos; 
 abandonar antigos padrões que julgavam os alunos como aptos ou não 
a frequentar a escola regular; 
 desfazer ideias padronizadas; 
 identificar representações do outro para então desconstruir os “pré-con-
ceitos”; 
 conceber a prática pedagógica como um processo de trocas e interações 
recíprocas; 
 compreender que o aluno da educação inclusiva não representa uma 
identidade única e determinada por modelos e padrões preestabeleci-
dos; 
 oportunizar diferentes espaços de aprendizagem e temáticas adequadas 
aos diferentes estilos de aprender (um desafio para a gestão da escola 
inclusiva). 
Todos esses aspectos reafirmam a educação como um direito natural e indis-
pensável. Esse fundamento critica a “normalização” e impulsiona o desencadeamento 
de ideias e atitudes em prol do direito às diferenças. Essas transformações podem ser 
representadas pelas políticas educacionais inclusivas, e consequentemente, pela pro-
posta de educação inclusiva. 
Seguindo esse pensamento, Mantoan e Pietro (2006, p. 40 apud CHEQUIM, 
2018) comentam sobre um dos objetivos da educação inclusiva: 
 
16 
 
[...] é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana 
favorecedora de aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos de-
vem ser consideradas apenas como uma informação sobre eles, que, assim, 
não pode ser desprezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ên-
fase deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culminando 
com a construção de alternativas para garantir condições favoráveis à sua 
autonomia escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais 
direitos. 
Uma educação aberta à diversidade identifica as necessidades dos alunos e as 
considera na hora de planejar a ação pedagógica. Essa ação deverácontemplar al-
ternativas que possibilitem que o aluno com deficiência acesse o currículo, respei-
tando as suas condições de aprendizagem. Para isso, a realização de uma avaliação 
pedagógica é fundamental. Nessa avaliação, será possível identificar as barreiras que 
impedem ou dificultam o processo de aprendizagem, bem como as potencialidades a 
serem investidas. Além disso, é importante que se reflita sobre as condições e a es-
trutura do ambiente escolar para atender esses alunos e desenvolver as atividades 
pedagógicas. 
As informações relativas às necessidades especiais do aluno são tão importan-
tes quanto a formação do professor para desenvolver e utilizar as tecnologias assisti-
vas no espaço escolar. Vale lembrar que é o professor que observa as barreiras que 
o aluno com deficiência enfrenta no acesso e na participação nas atividades escola-
res. Também é ele que vai ensinar o aluno a utilizar os recursos de tecnologia assis-
tiva, como tecnologias da informação e da comunicação, a comunicação alternativa e 
aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os 
softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobili-
dade (BRASIL, 2009b apud CHEQUIM, 2018). 
A TA pode ser utilizada para auxiliar a escrita (engrossadores de lápis, fixado-
res de mão, pulseira com peso, computadores), a leitura (livro em relevo, material 
ampliado, vocalizadores, mouse e acionadores, teclado com colmeias, linha Braille, 
plano inclinado), a comunicação (prancha de comunicação, sintetizadores de voz), a 
locomoção (cadeira de rodas, andadores), promoção de maior independência e auto-
nomia nas atividades da vida diária (adaptação para talheres, utensílios pessoais). 
Além disso, essas tecnologias podem ser utilizadas em brincadeiras de carrinho, de 
boneca, de faz de conta, entre tantas outras atividades. A promoção do uso de TA no 
ambiente escolar envolve tanto a organização da escola para investir nessas tecnolo-
gias como o interesse do professor em buscar essas soluções para as necessidades 
 
17 
 
que ele observa no seu aluno. Alguns recursos de TA têm baixo custo e outros podem 
ser produzidos pelo professor com material de sucata. 
A escola que considera a perspectiva inclusiva reconstrói as suas práticas nos 
desafios diários, na flexibilização do currículo, na implementação de recursos tecno-
lógicos, na organização do ambiente e mobiliário, na adequação da iluminação e nos 
pequenos ajustes realizados pelo professor no planejamento pedagógico. Todas es-
sas mudanças ampliam a participação dos alunos no processo de aprender e tornam 
o ambiente escolar acolhedor e acessível a todos. 
Ropoli et al. (2010, p. 9 apud CHEQUIM, 2018) complementam essa ideia afir-
mando que “[...] a escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças 
dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de 
todos, adotando novas práticas pedagógicas [...]”. Quando o aluno tem liberdade para 
participar ativamente do seu processo de aprendizagem, com as suas habilidades e 
características, as diferenças não representam exclusão, e sim desafio. Essa pers-
pectiva significa a adoção de práticas da escola inclusiva. Redimensionar o ensino 
requer dos profissionais o desejo de fazer parte desse novo projeto de escola. Nesse 
sentido, é necessário que haja estudo, formação e atualização do professor, para que 
este construa conceitos de ensinar e aprender compatíveis com a inclusão. O desafio 
de fazer esse projeto acontecer é de todos os que compõem o sistema escolar. 
 
Deficiência e educação de qualidade: estabelecendo relações 
A temática da inclusão escolar passou a ser debatida com maior intensidade 
no cenário educacional nacional a partir da década de 1990, com a Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendi-
zagem. Esse documento resultou da Conferência Mundial de Educação para Todos, 
realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990. A declaração nos lembra que a educa-
ção é um direito fundamental de todos, independentemente de gênero e idade, no 
mundo inteiro e que ela “[...] serve de contribuição para conquistar um mundo mais 
seguro, próspero e ambientalmente mais seguro, favorecendo, ao mesmo tempo, o 
progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional [...]”. 
Além desse aspecto, reconhece que a educação oferecida atualmente tem muitos 
problemas e, por isso, “[...] é preciso torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade 
 
18 
 
e que ela deve estar universalmente disponível [...]” (UNESCO, 1990, p. 2 apud CHE-
QUIM, 2018). 
O amplo debate no contexto da proposta de educação inclusiva nos impulsiona 
a refletir sobre o fato de que a garantia legal do direito à educação não se reduz a 
termos de matrícula e permanência no espaço regular, mas está também na relevân-
cia e na qualidade do ensino oferecido às pessoas com deficiência. Como operacio-
nalizar essas garantias no sistema escolar? 
Presume-se que, para tal, a escola deve passar por mudanças e transforma-
ções na sua estrutura pedagógica. Essas mudanças não acontecem igualmente em 
todas as escolas, pois não se efetivam somente pelos decretos e regulamentações 
legais: exigem movimentação e motivação do grupo que compõem a escola para en-
carar essa nova experiência educacional. Nessa ótica: 
Reconhece-se a necessidade de que os professores, sejam eles do atendi-
mento educacional especializado ou da classe regular, discutam e reflitam 
determinadas atitudes, compreendam determinadas ações, pensamentos e 
comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que 
possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos com dife-
rentes potencialidades (MENEZES; CANABARRO; MUNHOZ, 2012, p. 172 
apud CHEQUIM, 2018). 
Reconhecer os fundamentos que regulam a proposta de educação inclusiva e 
sobretudo compreender que os indivíduos aprendem conforme as suas capacidades 
não é uma mudança que ocorre por meio da leitura de cartilhas ou mesmo de reco-
mendações legais. Essas mudanças devem acontecer por meio da experiência prática 
e da sensibilidade do docente de observar os diferentes modos de se relacionar com 
o conhecimento. Nesse sentido, Ropoli et al. (2010, p. 15 apud CHEQUIM, 2018) pon-
tuam que “[...] opor-se a inovações educacionais, resguardando-os no despreparo 
para adotá-las, resistir e refutá-las simplesmente, distancia o professor da possibili-
dade de se formar e de se transformar pela experiência [...]”. 
Portanto, oferecer um ensino de qualidade ao aluno com deficiência está dire-
tamente relacionado com a formação continuada do professor. Essa formação não 
necessariamente acontece nos espaços formais de ensino, como cursos de capacita-
ção ou de pós-graduação que contemplem a temática da inclusão. Ela pode ocorrer 
também por meio das interações do professor com outros sujeitos da escola, como o 
 
19 
 
professor do atendimento educacional especializado — em conjunto, ambos os pro-
fessores poderão refletir e decidir quais estratégias utilizar para superar os entraves 
no processo de inclusão. 
No contexto das ideias expostas, vale questionar quais as habilidades e com-
petências os profissionais da educação devem desenvolver para atuar de forma efe-
tiva na escola inclusiva. Freire (2009, p. 20 apud CHEQUIM, 2018) aponta que “[...] 
ensinar exige risco, Diversidade e inclusão aceitação do novo e rejeição a qualquer 
forma de discriminação [...]”. Esse processo de conhecer o outro — nesse caso, o 
aluno — pode ser a primeira competência a ser desenvolvida. Além disso, pode-se 
elencar também as seguintes atitudes: 
 articular o ensino regular com a educação especial; 
 compreender que a construção do conhecimento é um processo indivi-
dual, do qual o aluno é participante ativo e é influenciado pelas trocas 
que estabelece no seucontexto social; 
 elaborar o planejamento pedagógico com base em uma prática reflexiva, 
que deve contemplar o conhecimento do aluno a partir de sua realidade 
familiar e social, e identificar características, interesses, potencialidades, 
entre outros aspectos; 
 possibilitar metodologias de ensino utilizando estratégias pedagógicas 
que se aplicam às necessidades do grupo escolar, minimizando as bar-
reiras que impedem o aluno de aprender; 
 considerar a avaliação como processual e contínua. 
 
Podemos dizer que esse conjunto de habilidades e competências favorece o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas. Para isso, torna-se relevante re-
duzir a lacuna entre a formação inicial e os desafios que a inclusão impõe. Seguindo 
essa ótica, a formação continuada do professor parece ser o caminho de superação 
desse distanciamento (PLETSCH, 2009 apud CHEQUIM, 2018). 
Diante do que foi exposto, a inclusão vem sendo apresentada ao longo dos 
anos como uma realidade necessária e possível de ser implementada nos espaços 
escolares. Porém, ainda há muitos questionamentos sobre como garantir a efetivação 
dessa proposta. Algumas alternativas têm sido apresentadas: 
 esforços expressos na legislação política educacional; 
 
20 
 
 ampliação dos programas sociais; 
 transformação dos espaços escolares para efetivação da política educa-
cional, por exemplo, por meio da oferta e organização do atendimento 
educacional especializado para os alunos público-alvo da educação es-
pecial; 
 ampliação das oportunidades de formação continuada, tanto em cursos 
de modalidade presencial como a distância. 
 
Toda essa movimentação em prol de uma educação para todos impulsiona os 
alunos considerados da educação especial a se matricularem no ensino regular, sob 
a garantia do direito e da valorização à diversidade. Nessa perspectiva, a concepção 
de diferença não se limita à deficiência; ademais, os tempos de aprender de cada 
estudante devem ser considerados na elaboração das propostas pedagógicas. 
Observe que a educação especial na perspectiva da educação inclusiva é re-
posicionada como atendimento educacional especializado, focalizando o trabalho do 
professor a partir da disponibilização de recursos e materiais adaptados, de forma que 
o aluno incluído acompanhe o ensino regular com base nas suas necessidades e pos-
sibilidades educacionais. 
3 POLÍTICA PÚBLICA DE INCLUSÃO 
A importância das políticas públicas de inclusão social 
A inclusão na sociedade, a luta contra a discriminação e a busca por igualdade 
de oportunidades são temas inerentes aos direitos humanos e à sua discussão atual. 
No Brasil, esses temas são ligados a inúmeros grupos relacionados a questões de 
gênero, classe, etnias e, também, de pessoas com deficiência. Esses últimos ainda 
buscam uma inclusão digna e que atenda às suas necessidades; nesse sentido, o 
governo tem criado políticas públicas para promover a inclusão social desses indiví-
duos. 
Mas, afinal, você sabe o que são políticas públicas? Esse conceito surge nos 
Estados Unidos e, de acordo com Souza (2006 apud SILVA, 2018), não existe uma 
 
21 
 
única nem melhor definição sobre o que seja política pública, mas a maioria das con-
cepções a seu respeito está bastante relacionada ao papel do Estado e às ações go-
vernamentais. 
Segundo Santos (2012, p. 5 apud SILVA, 2018), “Políticas públicas são ações 
geradas na esfera do Estado e que têm como objetivo atingir a sociedade como um 
todo ou partes dela [...]”. Já Adams (2006 apud SILVA, 2018) apresenta uma definição 
mais completa, entendendo política pública como um conjunto de ações permanentes 
que asseguram e ampliam direitos civis, econômicos, sociais e coletivos de todos, que 
devem ser amparados em lei, sendo de responsabilidade do Estado (financiamento e 
gestão) e com controle e participação da sociedade civil. 
Por essas definições, as políticas públicas são responsabilidade do Estado, 
mas também dos cidadãos, ou seja, as políticas públicas só atingirão seus objetivos 
a partir da compreensão e da ajuda dos cidadãos em seu desenvolvimento. 
Para que as políticas públicas funcionem, são necessários os seguintes está-
gios: 
As políticas públicas possuem um processo de formação de longo e médio 
prazo consistente nas fases de reconhecimento do problema público; formação de 
uma agenda pública; formulação da política pública em si; processo político de tomada 
de decisão e de implementação da política pública; execução da política pública; 
acompanhamento, monitoramento e avaliação da política pública e, por fim, a decisão 
sobre a continuidade, reestruturação ou extinção da política pública (BENEDITO; ME-
NEZES, 2013, p. 58 apud SILVA, 2018). 
Assim, o governo forma uma agenda, na qual vai organizar e detectar os pro-
blemas existentes. A partir disso, começa a formulação da política pública em si, a 
tomada de decisão, a sua execução e, por fim, ocorre a avaliação. Quando uma polí-
tica é direcionada à educação, os professores atuam em sua discussão, em sua im-
plementação propriamente dita e em seu acompanhamento, muitas vezes, dando 
feedbacks sobre sua continuidade. Agora, vamos conhecer um pouco mais sobre as 
políticas públicas para as pessoas com deficiência no Brasil? 
Historicamente, no Brasil, as pessoas com deficiência (PcD) foram classifica-
das como “incapazes”, “inválidas” e “inúteis” (SASSAKI, 2005 apud SILVA, 2018), 
sendo, assim, merecedoras de caridade e assistência do Estado. Garcia (2014, docu-
mento on-line apud SILVA, 2018) aponta que esse status “[...] foi se alterando com a 
 
22 
 
percepção de que tais indivíduos podem e devem estar inseridos nos ambientes soci-
ais comuns a todas as pessoas, além de, com os suportes e adaptações necessárias, 
terem plena capacidade de trabalho [...]”. O autor aponta que esse processo não se 
deu de forma linear e homogênea, de modo que, mesmo nos dias atuais, existem 
comportamentos inadequados e discriminatórios em relação a esses indivíduos. 
No Brasil, os primeiros discursos em relação aos direitos das PcD ocorreram 
na década de 1960, com a reivindicação do direito à convivência social (FRANÇA; 
PAGLIUCA, 2009 apud SILVA, 2018). Santos et al. (2012 apud SILVA, 2018) apontam 
que isso se deveu à mobilização dos vários segmentos da sociedade em prol das 
demandas das pessoas com deficiência e possibilitou um avanço no processo de po-
litização dos sujeitos sociais, contribuindo para que o Estado assumisse a responsa-
bilidade de desenvolver políticas públicas destinadas a atender às demandas desse 
grupo social (FRANÇA; PAGLIUCA; BAPTISTA, 2008 apud SILVA, 2018). 
Segundo Garcia (2014), a deficiência passou, de fato, a ser objeto de políticas 
públicas na década de 1980, tendo como grande impulso inicial os movimentos soci-
ais, que ganharam força a partir da proclamação, pelas Nações Unidas, do “Ano In-
ternacional da Pessoa Deficiente”, em 1981. Garcia (2014, documento on-line apud 
SILVA, 2018) destaca a importância desses movimentos para as pessoas com defici-
ência no Brasil: 
Assim, ao longo da década de 1980, o movimento social das pessoas com de-
ficiência se articula institucionalmente e vai conquistando espaços de participação. 
Felizmente, esse processo coincide e é estimulado pelo momento de redemocratiza-
ção vivido pelo País, culminando com a proclamação da Constituição de 1988 (que 
estabelece uma série de direitos para as “pessoas portadoras de deficiência”, termi-
nologia utilizada na época). 
Santos et al. (2012 apud SILVA, 2018) apontam que a Constituição Federal de 
1988, em relação às pessoas com deficiência, destaca três objetivos: cuidar da saúde 
e da assistência públicas, dar proteção e oferecer garantias às pessoas portadoras de 
deficiências. 
Um ano depois da promulgação da Constituição Federal, surge a Lei nº. 
7.853/89, a primeira legislação de políticas públicas para a área. Essa lei definiua 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, além de criar 
a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Deficiente (CORDE), vinculada 
 
23 
 
ao então Ministério da Ação Social (GARCIA, 2014 apud SILVA, 2018). Ainda sobre 
essa lei, destaca-se que: 
A Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989, posiciona o apoio às pessoas 
portadoras de deficiências e a sua integração social, no que concerne à sa-
úde, conferindo ao setor ações de promoção e prevenção; a concepção de 
uma rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação; o acesso 
aos estabelecimentos de saúde e do tratamento apropriado no seu interior, 
conforme normas técnicas e padrões preestabelecidos; atendimento domici-
liar de saúde ao deficiente grave não internado; e a expansão de programas 
de saúde direcionados para as pessoas portadoras de deficiências, desen-
volvidas com a participação popular (Art. 2º, Inciso II) e o Decreto 3.298, de 
1999, que regulamenta a referida Lei (BRASIL, 2002, p. 19 apud SANTOS et 
al., 2012, p. 114 apud SILVA, 2018). 
Santos et al. (2012 apud SILVA, 2018) apontam que a Política Nacional para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência promove a proteção, o bem-estar pes-
soal, social e econômico, conferindo, também, o respeito às pessoas com deficiência 
e a igualdade de oportunidades, sem privilégios ou paternalismos. Essa política tam-
bém reforça mecanismos de desenvolvimento diante da sociedade — principalmente 
em relação a todas as iniciativas governamentais direcionadas a educação, saúde, 
trabalho, edificação pública, seguridade social, transporte, habitação, cultura, esporte 
e lazer — e tem como objetivo acesso, integração e permanência em todos os serviços 
oferecidos à comunidade. 
 
Adaptações inclusivas na sociedade brasileira 
As adaptações partem de políticas públicas que visam proporcionar, por meio 
de ações, melhorias à população com deficiência. Como mencionado, a Política Na-
cional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, de 1989, foi a primeira 
lei para essa área e tinha o objetivo de integrar essas pessoas à sociedade e reco-
nhecer seus direitos. 
Retomando esse processo histórico, as políticas públicas brasileiras, no início 
da década de 1990, vão dar um importante passo relativo ao mercado de trabalho. 
Garcia (2014, documento on-line apud SILVA, 2018) sublinha que “[...] previu-se a 
adoção de cotas de emprego a serem cumpridas no setor privado e vagas reservadas 
para pessoas com deficiência em concursos públicos (Leis nº. 8.213/91 e 8.122/90, 
respectivamente) ”. Porém, a adoção desse direito pelas PcD só foi regulamentada 
dez anos depois, em 1999. A lei prevê que empresas que contam com mais de 100 
funcionários devem incluir de 2 a 5 trabalhadores com deficiência. Também foram 
 
24 
 
asseguradas vagas em concursos públicos cujas atribuições sejam compatíveis com 
a deficiência. Todos os concursos públicos realizados em território nacional devem 
reservar até 20% das vagas para as PcD, que passam, também, a ter garantido o 
acesso à educação. Assim, passa a ser obrigatória a matrícula compulsória em cursos 
regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas com deficiência ca-
pazes de se integrar na rede regular de ensino (BRASIL, 1999 apud SILVA, 2018). 
Também fica garantido o direito a cultura, esporte, turismo e lazer com prioridade e 
de forma apropriada. 
Deve-se possibilitar, ainda, garantia à informação e ao sistema de transportes 
(SANTOS et al., 2012 apud SILVA, 2018). Santos et al. (2012 apud SILVA, 2018) 
destacam, ainda, outras adaptações importantes sugeridas pelas políticas públicas 
brasileiras, como o espaço público, os equipamentos e os veículos de transportes co-
letivos (como rampas, elevadores, sinalização para cegos, surdos e funcionários trei-
nados para atendimento) para as pessoas com deficiência: 
Os donos dos veículos teriam 180 dias após a regulamentação para realizar 
as adaptações e o Poder Executivo teria o prazo de 60 dias, a partir da publi-
cação da lei, 08 de novembro de 2000, para regulamentá-la. [...] a Lei nº 
10.098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção 
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade 
reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e nos 
espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios 
e nos meios de transporte e de comunicação. Convém registrar que o Poder 
Executivo Federal regulamentou a referida lei em dezembro de 2004, quatro 
anos depois, e não seis meses como estava previsto, através do nº 5.296/04 
(FRAGA; SOUSA, 2009, p. 21 apud SANTOS et al., 2012, p. 115 apud SILVA, 
2018). 
Os autores ainda destacam a Política Nacional de Saúde da Pessoa com Defi-
ciência (Portaria nº. 10.060/2002), cujos objetivos são: 
[...] reabilitar a pessoa com deficiência na sua capacidade funcional e desem-
penho humano, colaborando para a sua inclusão total na vida social, proteger 
a saúde desse grupo populacional, como também evitar agravos que ocasio-
nem as deficiências [...] (FRAGA; SOUSA, 2009, p. 21 apud SANTOS 
et al., 2012, p. 116 apud SILVA, 2018). 
No campo educacional, programas e leis foram criados com o objetivo de pro-
porcionar a igualdade e a permanência da criança com deficiência na escola. Teixeira 
(2010 apud SILVA, 2018) destaca que o BPC (Benefício de Prestação Continuada da 
Assistência Social) é um direito garantido pela Constituição Federal e consiste no pa-
gamento de 01 salário mínimo mensal a pessoas com 65 anos de idade ou mais e a 
 
25 
 
pessoas com deficiência incapacitante para a vida independente e para o trabalho. O 
programa BPC na Escola foi criado para incluir e manter esses alunos na rede de 
ensino (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL, 2009, apud TEIXEIRA, 
2010 apud SILVA, 2018). Já o programa Escola Acessível visa adequar espaços físi-
cos nas escolas na busca pela promoção da acessibilidade. 
Também cabe destacar outros dois programas, Educar na Diversidade e Edu-
cação Inclusiva: Direito à Diversidade: 
O Projeto Educar na Diversidade apoia a formulação de culturas, políticas e 
práticas inclusivas nas escolas públicas como forma de estimular a inclusão de pes-
soas com necessidades educacionais especiais na vida escolar e social, garantindo, 
assim, seu desenvolvimento pleno. A prioridade é a formação de professores de clas-
ses comuns do ensino regular para o uso de práticas inclusivas. O Programa “Educa-
ção Inclusiva: Direito à Diversidade” promove a formação continuada de gestores e 
educadores das redes estaduais e municipais de ensino para que sejam capazes de 
oferecer educação especial na perspectiva da educação inclusiva (TEIXEIRA, 2010, 
p. 83 apud SILVA, 2018). Cabe ressaltar que todos os programas citados são voltados 
para a educação básica, não se referindo ao ensino superior. Porém, assim como em 
concursos, as pessoas com deficiência têm cotas em vagas nas universidades públi-
cas federais. 
Outro momento fundamental para as pessoas com deficiência no Brasil foi a 
promulgação da Lei nº. 13.146/2015, a chamada Lei da Inclusão ou Estatuto da Pes-
soa com Deficiência. Por ela, fica assegurado, às PcD, a igualdade, o atendimento 
prioritário, o direito à saúde, à educação, à moradia, ao trabalho, ao transporte e à 
mobilidade, à acessibilidade, à tecnologia assistida, à ciência, à justiça e a demais 
dispositivos. 
Essa Lei determina uma série de direitos, tais como a proibição da cobrança de 
valores adicionais em matrículas e mensalidades de instituições de ensino privadas 
(BRASIL, 2015 apud SILVA, 2018). Além disso, o texto define que quem impedir ou 
dificultar o ingresso da pessoa com deficiência em planos privados de saúde está 
sujeito a pena de dois a cinco anos de detenção, além de multa. A mesma punição se 
aplica a quem negar emprego, recusar assistência médico-hospitalar ououtros direi-
tos a alguém devido à deficiência. 
 
Lacunas no processo de inclusão social 
 
26 
 
De acordo com o último dado do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 
o Brasil tem 45 milhões de pessoas com deficiência, ou seja, em torno de 24% da 
população do país. Desse número, segundo o Ministério do Trabalho, 403,2 mil pes-
soas atuam no mercado de trabalho formal. Esses números apontam que a Lei de 
inclusão dessas pessoas, nas empresas, ainda é descumprida. Segundo o próprio 
Ministério, muitas empresas só cumprem a lei após serem multadas pelo governo. 
Sobre o descumprimento dessa Lei, Santos et al. (2012, p. 115 apud SILVA, 2018) 
destacam: 
No mercado de trabalho, os portadores de deficiência são vistos como gera-
dores de custos, ou seja, a sua inserção nas empresas depende não só da 
superação de preconceitos, mas também da viabilização econômica de sua 
adaptação – a acessibilidade, tão discutida hoje em dia. Quebrar as barreiras 
arquitetônicas existentes nos estabelecimentos para, a partir de então, rece-
ber esse grupo requer gastos extras, que muitas empresas não estão dispos-
tas a pagar. 
Somado a isso, existe o fato de que algumas dessas pessoas com deficiência 
necessitam, às vezes (como qualquer outra pessoa sem deficiência), afastar-
se para realizar algum tipo de tratamento ou consultas especializadas, o que, 
para as empresas, pode implicar em prejuízos em termos de produtividade. 
Mesmo no emprego público, por meio de concursos, Teixeira (2010, p. 84 apud 
SILVA, 2018) aponta que, apesar de a lei ser cumprida, há uma resistência por grande 
parte da sociedade: 
[...] pois candidatos que não se enquadram em categorias inseridas na lei se 
sentem prejudicados com a diminuição dos números de vagas. A questão 
torna-se mais complexa por priorizar a condição física em detrimento do mé-
rito, o que gera o mesmo tipo de discussão referente à lei de cotas nas orga-
nizações [...]. 
Outro campo que ainda encontra bastante dificuldade na inclusão de pessoas 
com deficiência é o ambiente escolar. Segundo Pires (apud SILVA, 2012), o problema 
escolar é reflexo da própria sociedade, pois a mesma sociedade que defende a igual-
dade de direitos e valores humanos, assim como o reconhecimento e o respeito às 
diferenças, pratica a desigualdade amplamente. 
 
Entre as principais barreiras enfrentadas para a inclusão das PcD no âmbito 
escolar, segundo Silva (2012 apud SILVA, 2018), estão: 
 Prédios escolares pouco ou nada adaptados. Silva (2012 apud SILVA, 
2018) cita como exemplo a falta de rampas de acesso a prédios, a falta 
da barra de apoio, a inexistência de banheiros adaptados e a falta de 
 
27 
 
portas alargadas que permitam a passagem de pessoas em cadeiras de 
rodas, além da presença de extintores muito baixos, o que pode fazer 
com que o aluno com deficiência visual esbarre. 
 Adaptação insuficiente no mobiliário da escola, como falta de mesas e 
cadeiras adaptadas de acordo com a característica dos alunos. 
 Número elevado de alunos por sala. 
 Falta de recursos materiais – como livro didático em braile, livros falados, 
softwares educativos – e equipamentos específicos – computador com 
sintetizador de voz e dispositivos de acesso ao computador. 
 Falta de recursos humanos. Silva (2012 apud SILVA, 2018) aponta que 
a inclusão escolar de pessoas com deficiência requer a contratação de 
profissionais especializados, tais como intérprete de Libras, professor 
especializado em educação especial, psicólogo, fisioterapeuta, fonoau-
diólogo, terapeuta ocupacional, entre outros. 
 
Segundo Silva (2012 apud SILVA, 2018), essa listagem demanda, acima de 
tudo, alto investimento financeiro, o que também pode ser identificado como outra 
barreira. Para Plaisance (apud SILVA, 2012 apud SILVA, 2018), outro motivo compli-
cador são as muitas pessoas envolvidas no ambiente escolar, como a equipe diretiva, 
os professores e pais de alunos sem deficiência que consideram que esses indivíduos 
podem atrapalhar o ritmo da aula, prejudicando, assim, a aprendizagem dos demais 
alunos. O autor argumenta que as escolas se acomodam em suas rotinas e têm difi-
culdade com qualquer mudança, como, neste caso, a inclusão. 
Teixeira (2010 apud SILVA, 2018) salienta que outra barreira é o despreparo 
dos professores em relação à inclusão. Neri (2003 apud TEIXEIRA, 2010 apud SILVA, 
2018) destaca que o sucesso da educação inclusiva não depende de formar profes-
sores que saibam caracterizar os tipos de deficiência, e sim de educadores que reco-
nheçam as dificuldades de cada um e as desenvolvam a partir da exploração das 
potencialidades, respeitando as limitações, e não por meio de esquemas preestabe-
lecidos que impedem a criação de novas formas de expressão. 
Silva (2012 apud SILVA, 2018) afirma que os caminhos para uma inclusão es-
colar de qualidade passam pela presença dos alunos nas salas de aula regular e que 
 
28 
 
o máximo possível deve ser feito para que suas necessidades sejam consideradas e 
supridas: 
Para que isso aconteça, é preciso ir muito além do simples discurso de “escola 
para todos”. É necessária a contratação de profissionais especializados, é preciso que 
os docentes sejam formados para responder da melhor maneira possível à diversi-
dade em sala de aula, devem ser adquiridos materiais didáticos adaptados, assim 
como equipamentos, os prédios escolares e os mobiliários utilizados devem ser adap-
tados, enfim, [...] condições para que os alunos com necessidades educacionais es-
peciais possam efetivamente participar das atividades acadêmicas e possam alcançar 
progressos (SILVA, 2012, p. 129 apud SILVA, 2018). 
4 INCLUSÃO E PARTICIPAÇÃO NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO 
Política de educação e os processos de exclusão e inclusão social 
A educação é um direito social garantido pela Constituição Federal de 1988, 
colocada como responsabilidade tripartite da União, dos estados e dos municípios, 
cada qual com sua competência para garantir o acesso de todos a essa política. Mas 
nem sempre foi assim, a educação passou a ser conduzida pelo Estado, ainda que 
com timidez, na Era Vargas (1930–1945), devido à transformação da economia de 
agroexportadora para industrial, que exigiu o aperfeiçoamento dos trabalhadores para 
acompanhar as mudanças da época. Desde então, houve favorecimento a filhos de 
membros da classe burguesa que possuíam maior facilidade para o ensino secundá-
rio, impossibilitando o acesso à educação das crianças e dos adolescentes da classe 
trabalhadora. 
O analfabetismo também é histórico no Brasil, com cerca de 40% de analfabe-
tos na década de 1960, quando foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB). A economia agrária e predominante moradia rural contribuiu para 
essa alta taxa de analfabetismo, já que não havia escolas rurais e, portanto, alunos 
dessas regiões tinham muitas dificuldades objetivas para chegar até a escola na ci-
dade (BITTAR; BITTAR, 2012 apud GOIS, 2021). Nesse contexto, a prioridade dos 
pais estava em colocar as crianças para ajudar no sítio, nas plantações, e a escola 
ficava em segundo plano, além da distância de formação entre pais e filhos, sendo 
 
29 
 
que os primeiros, em sua grande maioria, aprenderam escrever somente o nome, en-
sinado por irmãos mais velhos. 
A partir da mudança de uma sociedade rural para urbana e da industrialização, 
a escola pública passou a ser ampliada e novas escolas foram construídas, principal-
mente no período da ditadura militar (1964–1985), pois era preciso que a população 
tivesse o mínimo de escolaridade para o avanço da economia. No entanto, havia um 
controle dos conteúdos e atividades acadêmicas e o foco das reformas educacionais 
nesse período estava na profissionalização. Nesse período, houve a expansão das 
escolas físicas, mas o problema do analfabetismo continuou (BITTAR; BITTAR, 2012 
apud GOIS, 2021). 
Ainda segundo Bittar e Bittar (2012apud GOIS, 2021), buscando a inclusão de 
adultos analfabetos, o método de Paulo Freire, que se diferenciava dos métodos con-
vencionais, estava sendo materializado no período anterior à ditadura militar, mas foi 
interrompido por esse regime político. Além disso, a universalização da educação bá-
sica não foi cumprida e o regime militar foi encerrado com essa desigualdade de 
acesso à educação básica e altas taxas de analfabetismo. 
Somente com a redemocratização do Estado brasileiro e as novas legislações 
educacionais e de proteção à criança e ao adolescente, que culminaram na Constitui-
ção de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, que a educa-
ção assumiu um caráter obrigatório e gratuito. 
Atualmente, a educação é considerada um direito de todos, porém alguns ele-
mentos dificultam o processo de aprendizagem, principalmente nas escolas públicas 
de ensinos fundamental e médio, como a superlotação de alunos em sala de aula, as 
precárias condições físicas desses espaços, vínculo de trabalho dos professores, den-
tre outros fatores. Esse cenário se torna diferente nas escolas privadas, com menor 
número de estudantes em sala, o que possibilita uma melhor possibilidade de apren-
dizagem, existência de outros espaços para além das salas de aula, como laboratórios 
de áreas específicas, por exemplo. Essa diferença entre escolas públicas e particula-
res reflete no processo educativo e no acesso ao ensino superior, além dos demais 
processos de exclusão social que serão trabalhados no próximo item. 
Nesse contexto, a educação especial era direcionada a pessoas que tinham 
algum tipo de deficiência, seja física, intelectual ou cognitiva, e por longos anos foi 
totalmente separada do ensino regular, com escolas específicas para esse público, 
 
30 
 
sem nenhuma interação com as demais. A partir de documentos internacionais, como 
a Declaração de Salamanca de 1994, resultado da Conferência Mundial sobre Neces-
sidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, introduziu a perspectiva da edu-
cação inclusiva. No Brasil, o efeito dessa declaração culminou na revisão da LDB em 
1996, estabelecendo que todas as escolas devem acolher a todas as crianças e ado-
lescentes, independentemente de sua condição física, emocional, social, cultural ou 
ética, com foco na inclusão escolar (KASSAR, 2011 apud GOIS, 2021). 
As escolas de educação especial continuam existindo, como as APAE’s, porém 
há um incentivo maior na integração dos alunos em escolas comuns, conforme pre-
visto na nova Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com 
aprendizado ao longo da vida, de 2020. Nessa política, que não se contrapõe ao es-
tabelecido na Lei nº 9.394, em seu art. 58, § 2º, consta que “[...] o atendimento edu-
cacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em 
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas 
classes regulares de ensino regular” (BRASIL, 1996, documento on-line apud GOIS, 
2021). 
Ao mesmo tempo estabelece determinadas orientações que preconizam a 
abertura do ensino regular para alunos com algum tipo de deficiência. A acessibilidade 
é um elemento essencial para o cumprimento da inclusão social, que pressupõe a 
participação plena na sociedade, em específico na política de educação, que, con-
forme o decreto Lei n º 5.296 (BRASIL, 2004, documento on-line apud GOIS, 2021): 
[...] se considera acessibilidade como sendo a condição para utilização, com 
segurança e autonomia, total ou assistida, aos espaços mobiliários e equipa-
mentos urbanos, às edificações, aos serviços de transporte, aos sistemas e 
meios de comunicação e informação, por pessoas com deficiência ou com 
mobilidade reduzida. 
Assim, o aparato legal brasileiro fornece as orientações para que um ambiente 
escolar seja acessível para as pessoas com deficiência. Nesse contexto, conforme 
afirmam Guerreiro (2012, documento on-line apud GOIS, 2021), “[...] considerando 
que a acessibilidade não se refere apenas à estrutura física de uma instituição de 
ensino, pois envolve também a comunicação, o transporte, os recursos didáticos e 
tecnológicos, há muito que avançar”. 
 
31 
 
Para além de como foi e como está previsto o ensino das pessoas com defici-
ência, o fato é que historicamente essas pessoas foram colocadas à margem da so-
ciedade, isoladas do convívio social, e, portanto, hoje, cabe à política de educação 
contribuir para que elas sejam incluídas e tenham acesso a uma educação de quali-
dade, sem que tenham que se adaptar a valores e costumes que não fazem parte de 
sua realidade. 
 
Reprodução das expressões da questão social na política de educação 
O relatório da situação mundial da infância, produzido pelo Fundo das Nações 
Unidas para a Infância (UNICEF) (2019 apud GOIS, 2021), demonstra que muitas 
crianças e adolescentes não estão recebendo alimentação adequadamente, além de 
apresentarem desnutrição e obesidade. O mesmo relatório aponta que a desnutrição 
e a subnutrição prejudicam a aprendizagem escolar, ocasionando baixo desenvolvi-
mento cognitivo, falta de atenção e baixo desempenho escolar. Há também as espe-
cificidades de cada território, como, por exemplo, alunos que vivem em áreas de vul-
nerabilidade social, com altos índices de violência e tráfico de drogas, têm dificuldades 
em permanecer nas escolas, tanto pela falta de envolvimento e acompanhamento da 
família como pelas barreiras territoriais que dificultam o acesso à escola. 
O mau comportamento em sala de aula e desinteresse pelos estudos também 
são reflexos dos contextos familiar e social que as crianças e adolescentes estão in-
seridos. Situações de violência doméstica, conflito familiar, negligência no cuidado e 
falta de acesso às políticas sociais são fatores que podem ocasionar a evasão escolar. 
Esses elementos, portanto, contribuem para o chamado “fracasso escolar” e 
esses e outros processos de exclusão social são fruto das expressões da questão 
social. Segundo Sposati (2000 apud GOIS, 2021), a forma mais superficial de concei-
tuar o fracasso escolar seria a da não conclusão dos ensinos fundamental e médio, 
cujo problema poderia ser resolvido com o aumento de vagas e com medidas de ava-
liação, mas ainda assim não seria suficiente para promover a inclusão social. 
Portanto, de um lado, temos crianças e jovens com suas realidades pessoais e 
familiares que permeiam o comportamento e aproveitamento escolar de modo a faci-
litá-los ou não na direção do não fracasso escolar. Aí surgem variantes que vão desde 
pertencer a uma família de baixa renda e numerosa, em que as condições financeiras 
impedem a manutenção de um membro na escola, em que o aluno precisa trabalhar 
 
32 
 
para ajudar no sustento da família, até a falta de escolas em determinados bairros da 
cidade. 
Ao mesmo tempo, Sposati (2000 apud GOIS, 2021) afirma que além das parti-
cularidades de cada aluno há o problema de caráter coletivo, como as escolas em 
péssimo estado de conservação e/ou com orientações pedagógicas excludentes. O 
Poder Público, em sua quase totalidade, encara o problema da educação de forma 
bancária, sob a ótica dos equipamentos escolares, descolado do território físico, social 
e de cidadania onde se instalam as escolas. Da mesma forma, a escola pública é vista 
como aquela destinada para os que não têm cidadania, não têm direitos. 
Por exemplo, as crianças e adolescentes de classe média-alta que estudam em 
escolas privadas têm oportunidades de realizar e aprender atividades além dos con-
teúdos básicos, como natação, informática, atividades culturais, dança, entre outras, 
diferentemente dos alunos de escola pública, que, salvo algumas exceções, não têm 
acesso à arte e à cultura. As salas de aulas lotadas, precárias condições de trabalho 
dos professores e má infraestrutura são elementos que dificultam a aprendizagem do 
aluno e contribuempara o seu analfabetismo funcional — dificuldade de leitura, inter-
pretação de texto e em realizar operações matemáticas simples da vida cotidiana, 
apesar de ter frequentado a escola. 
O problema da evasão escolar também está relacionado com a defasagem 
idade-série — casos em que alunos precisam repetir a mesma série e, ao longo do 
caminho, acabam desanimando e desistindo de estudar. Em contrapartida, devido à 
fragilidade da política de educação, encontramos realidades escolares em que há alu-
nos que não possuem condições de avançar de série, mas a equipe pedagógica acaba 
“passando de ano” deixando um déficit em sua formação. Esse problema não é en-
contrado apenas em escolas públicas, mas também em colégios particulares, que são 
regidas pela lógica do mercado. 
De acordo com os dados do Indicador de Analfabetismo Funcional (Inaf), de 
2018, exibidos pela Revista Nova Escola, aponta que 73% da população brasileira é 
alfabetizada e 29% é analfabeta funcional, cerca de 2% a mais que em 2015. Isso se 
deve pelos fatores já mencionados, relacionados com as condições sociais e econô-
micas das pessoas e à dificuldade de acesso à cultura e ao lazer, além das dificulda-
des do próprio processo de escolarização (CALÇADE, 2019 apud GOIS, 2021). 
 
33 
 
Adultos que tiveram grande dificuldade de acesso à educação quando crianças 
contam hoje com o programa de escolarização de jovens e adultos, cujo acesso foi 
ampliado pelo governo a partir nos anos 1990. Com o objetivo de erradicar o analfa-
betismo, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) possibilitou que muitos adultos e ido-
sos fossem alfabetizados. 
Entretanto, a EJA vem sendo relacionado à evasão escolar no sentido de que 
muitos alunos, após a reprovação de ano, enxergarem na EJA uma possibilidade de 
concluir os estudos quando completar a idade obrigatória para se matricularem (acima 
de 18 anos), desistindo, assim, do ensino regular. Segundo Ramos (2010, documento 
on-line apud GOIS, 2021): 
O fato, porém, é que, de forma singular para a classe trabalhadora, o direito 
ao trabalho na sua perspectiva econômica configura a profissionalização de 
jovens como uma necessidade. Por outro lado, a EJA continua sendo predo-
minantemente reparadora da negação do direito à educação básica àqueles 
que a ela não tiveram acesso ou não permaneceram em idade considerada 
apropriada. 
Portanto, apesar de ser uma possibilidade de diminuir o analfabetismo no Bra-
sil, o programa de jovens e adultos também tem suas implicações, que sofrem tam-
bém interferências das expressões da questão social. O fato é que a EJA isolada-
mente não irá resolver o analfabetismo se não houver uma junção de ações interse-
toriais que intervenha nas expressões da questão social. 
Essas expressões também afetam diretamente a formação da pessoa com de-
ficiência, que, além de todos os fatores mencionados, também são parte de um grupo 
que historicamente seguiram em um caminho de desvantagem social. As relações de 
gênero, raça e renda também estão imbricadas na educação da pessoa com deficiên-
cia, uma vez que estudos mostram a baixa estimativa dessa população em concluir 
todo percurso escolar. Isso se deve a insuficientes ações de inclusão social nas esco-
las, tanto na questão pedagógica quanto na infraestrutura, além de barreiras de lin-
guagem, como é o caso das pessoas surdas, que necessitam de um intérprete de 
libras (língua brasileira de sinais) para acompanhar as aulas nas escolas de ensino 
regular. 
Ou seja, os problemas enfrentados no âmbito educacional fazem parte de um 
conjunto de processos de exclusão social, fruto de uma sociedade desigual e que 
favorece pessoas dentro do padrão estabelecido. 
 
 
34 
 
Possibilidades e limites da política de educação no enfrentamento das expres-
sões da questão social 
Uma educação de qualidade é um dos fatores que contribuem para que indiví-
duos acessem ao mercado de trabalho e reconheçam os seus direitos e deveres para 
o pleno exercício de sua cidadania. Portanto, a garantia de permanência de todas as 
crianças e adolescentes na escola é tão importante quanto o acesso à escola e, por 
isso, cabem medidas de enfrentamento à descontinuidade da formação educacional. 
Para isso, é necessário o investir em metodologias capazes de facilitar a apren-
dizagem dos alunos, relacionando os conteúdos previstos com o contexto no qual eles 
estão inseridos. Além disso, é importante proporcionar conhecimento dos seus terri-
tórios, da história da cidade e do bairro onde moram e incentivá-los a participar dos 
de espaços políticos, de audiências públicas, da construção de planos e controle so-
cial. 
À escola cabe incentivar o desenvolvimento da cidadania e a participação nos 
processos de decisão da política de educação, capacitando seus alunos para discutir 
assuntos que fazem parte de uma gestão democrática e de uma gestão escolar — 
desde uma decisão simples as que fazem parte do currículo escolar, pois são formas 
de minimizar as relações de poder que predominam a sociedade capitalista. 
Os cursos de profissionalização e aqueles ofertados no contraturno escolar são 
formas de fortalecer a formação das crianças e adolescentes preparando-os para o 
mercado de trabalho, possibilitando o acesso ao direito ao emprego e à renda, cujas 
ações que, articuladas com a política de assistência social, trabalho e renda, esporte 
e lazer, ampliam o horizonte dos estudantes. 
Sobre a discrepância de formação entre pais e filhos, Sposati (2000, documento 
on-line apud GOIS, 2021) questiona se “[...] não seria mais justo decodificar a lingua-
gem do ensino, criando pontes com o universo das famílias, de modo que os pais 
possam compreender e acompanhar o processo de seus filhos?”. Assim a formação 
dos estudantes envolveria a participação dos responsáveis, que serviria como um su-
porte, mas, mais do que isso, possibilitaria o reconhecimento dos alunos como sujeitos 
de direitos e despertaria a consciência de padrões básicos de dignidade humana. 
As pessoas com deficiência, além de todo contexto desigual em que estão in-
seridos, estão, ainda, em desvantagem pelo fato de a sociedade não ser inclusiva. De 
acordo como o Relatório da Situação Mundial da Infância de 2013 sobre as crianças 
 
35 
 
e adolescentes com deficiência, as mulheres com deficiência não enfrentam somente 
o preconceito e iniquidades pela sua condição de deficiência, como também pelas 
relações de gênero, pelos limites e barreiras impostos às mulheres no geral. O relató-
rio aponta que elas têm menor chance de usufruir da educação e profissionalização 
e, consequentemente, de se inserir no mercado de trabalho. 
Por isso, na educação é necessário que os profissionais sejam preparados para 
as suas especificidades, haja a ampliação da acessibilidade, investimento em recur-
sos e tecnologias assistivas, presença de intérprete de libras e todo o recurso possível 
para que elas tenham a mesma condição que os demais para que seu processo de 
aprendizagem tenha aproveitamento total. Gramsci et al. (2001 apud GOIS, 2021), 
intelectual italiano que exerceu influência sobre pensadores e educadores brasileiros, 
defendia que a transformação da sociedade poderia acontecer por meio de educação 
e da cultura, pois as escolas seriam espaços de disseminação de informações, mas 
também de reflexões. Segundo ele, a escola deveria preparar a todos os indivíduos 
com as mesmas oportunidades profissionais, pois: 
Não é a aquisição de capacidades de direção, não é a tendência a formar 
homens superiores que dá a marca social de um tipo de escola. A marca 
social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola pró-
prio, destinado a perpetuar nestes estratos uma determinada função tradicio-
nal, dirigente ou instrumental. 
Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se não multiplicar e hierarqui-
zar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola prepa-
ratória