Apostila - Psicologia e Educação compartilhando saberes

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PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO SABERES
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
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EQUIPE TÉCNICA
 Projeto Gráfi co e Design Marcos Kazuyoshi Sassaka
 Fluxo Editorial Edneire Franciscon Jacob
 Mônica Tanamati Hundzinski
 Vania Cristina Scomparin
 Edilson Damasio
 Artes Gráfi cas Luciano Wilian da Silva
 Marcos Roberto Andreussi
 Marketing Marcos Cipriano da Silva
 Comercialização Norberto Pereira da Silva
 Paulo Bento da Silva 
 Solange Marly Oshima
Maringá
2009
FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EAD
Psicologia e educação:
Compartilhando saberes
Janira Siqueira Camargo
Sheila Maria Rosin
(ORGANIZADORAS)
11
2. ed.
Coleção Formação de Professores - EAD
 Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese
 Normalização e catalogação: Ivani Baptista CRB - 9/331
 Revisão Gramatical: Annie Rose dos Santos
 Edição e Produção Editorial: Carlos Alexandre Venancio
 Eliane Arruda
 Capa: Júnior Bianchi
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Copyright © 2009 para o autor
Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo 
mecânico, eletrônico, reprográfi co etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos 
reservados desta edição 2009 para Eduem. 
Psicologia e educação: compartilhando saberes / Janira Siqueira Camargo; Sheila Maria 
 Rosin, organizadoras. 2. ed. Maringá: Eduem, 2009. 
 126p. 21cm. (Formação de professores – EAD; n. 11).
 ISBN 978-85-7628-202-0
 
 1. Educação – Psicologia. 2. Psicologia da educação. 3. Psicologia educacional. I. 
Camargo, Janira Siqueira, org. II. Rosin, Sheila Maria, org. 
CDD 21. ed. 370.15
P974
Endereço para correspondência:
Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá
Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário
87020-900 - Maringá - Paraná
Fone: (0xx44) 3261-4103 / Fax: (0xx44) 3261-1392
http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br
3
Sobre os autores
Apresentação da coleção
Apresentação do livro
CAPÍTULO 1
A psicologia e a educação: 
repensando a “natureza humana”
Leonor Dias Paini / Sheila Maria Rosin
CAPÍTULO 2
Contribuições da neuropsicologia para a 
compreensão do processo de aprendizagem
Djalma Ferreira Paes
CAPÍTULO 3
O desenvolvimento psicomotor
Carlos Roberto de Arruda
CAPÍTULO 4
O desenvolvimento afetivo-emocional
Janira Siqueira Camargo / Raymundo de Lima
> 5
> 7
> 9
> 11
> 27
> 41
> 55
umárioS
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO 
SABERES
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CAPÍTULO 5
O desenvolvimento cognitivo
Elaine Regina Rufato Delgado
CAPÍTULO 6
Os incríveis anos da adolescência
Sheila Maria Rosin
CAPÍTULO 7
O papel do desenho no desenvolvimento infantil
Janira Siqueira Camargo
> 77
> 91
> 111
5
CARLOS ROBERTO DE ARRUDA
Professor do Colégio Estadual Pedro II (Umuarama). Graduado em 
Educação Física (Fafi cla). Especialista em Treinamento Desportivo (UEM).
DJALMA FERREIRA PAES
Biomédico (UFPE). Mestre em Fisiologia Humana (UFPE).
ELAINE REGINARUFATO DELGADO
Professora da Faculdade Global (Umuarama). Graduada em Ciências e 
Matemática (Unipar).
JANIRA SIQUEIRA CAMARGO
Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em 
Psicologia (UEM). Mestre em Psicologia da Educação (PUC-SP).
LEONOR DIAS PAINI
Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em 
Pedagogia (UEM). Mestre em Educação/Psicologia Educacional (PUC/SP). 
Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano (USP).
RAYMUNDO DE LIMA
Professor da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduado 
em Psicologia (UGF). Mestre em Psicologia Escolar (UGF). Doutor em 
Educação (USP).
SHEILA MARIA ROSIN
Professora da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em 
Pedagogia (UEM). Mestre em Fundamentos da Educação (UEM). Doutora 
em Psicologia da Educação (PUC-SP).
obre os autoresS
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A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em 
2005, com 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do 
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material 
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de 
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda 
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos 
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o fi nanciamento para 
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido 
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado 
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros 
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados 
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de refl exão que foi pensado 
para uma disciplina específi ca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores 
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e 
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O 
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, 
da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a 
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço 
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse 
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta 
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação 
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante 
presentação da ColeçãoA
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específi co, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamento 
desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos 
e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam 
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criadoofi cialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma 
modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela 
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a 
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) 
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para 
aprovação, tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de 
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação 
Geral de Articulação.
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa 
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como 
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino 
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleção
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Todos nós já ouvimos o seguinte provérbio popular: “de médico e de louco todo 
mundo tem um pouco”. Poderíamos acrescentar a esse ditado que de médico, de louco 
e de psicólogo todos temos um pouco, uma vez que sempre estamos observando e ana-
lisando os comportamentos, as atitudes e os valores das pessoas procurando descobrir o 
que elas pensam. No entanto, assim como alertamos para os perigos da automedicação, 
também devemos estar atentos para o uso indevido de conceitos que não se confi guram 
como conhecimentos provenientes das ciências psicológicas, mas estão muito mais para 
uma psicologia barata, de senso comum, como existem em muitas revistas por aí.
Essa busca pela compreensão da psique humana, contudo, pode signifi car que o 
homem está sempre procurando entender a si mesmo e aos outros, nem sempre na 
tentativa de crescimento, mas, com certeza, vislumbrando dominar os mistérios que 
envolvem a complexidade do universo psíquico.
A Psicologia, como ciência da área de humanas, precisa ser estudada para que o 
domínio de seus conceitos possa ser aplicado nos diversos campos do conhecimento, 
dentre eles a Educação.
Desta maneira, o espaço da Educação é prodigioso de oportunidades que exigem 
conhecimento do profi ssional que se dedica a ele. Por isso, o objetivo deste livro é 
propiciar àqueles que pretendem exercer ou que já exercem a docência conhecimentos 
sobre o processo de desenvolvimento humano em suas dimensões neurológica, psico-
motora, cognitiva e afetiva, entendendo-as a partir de seus condicionantes sociais, bem 
como suas implicações para a Educação.
É importante ressaltarmos que o uso inadequado e superfi cial das teorias psicoló-
gicas no campo educacional aponta para uma banalização da Psicologia, dando origem 
a afi rmações precipitadas que geram preconceitos, segregações, discriminações, enfi m, 
uma série de atitudes que em nada contribuem para a efetivação da aprendizagem. Nes-
te sentido, os conteúdos dos diversos capítulos deste livro objetivam auxiliar os educa-
dores a melhor compreender os processos que ocorrem na aquisição do conhecimento, 
e não a torná-los “psicoterapeutas”.
Os textos aqui apresentados são escritos sob viés de diferentes perspectivas teóricas, 
mas possuem uma unidade à medida que trazem como fi o condutor questões de estudo 
presentação do livroA
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da Psicologia da Educação e que corroboram para a formação do educador.
Assim, o primeiro capítulo, de Leonor Dias Paini e Sheila Maria Rosin, intitulado “A 
Psicologia e a Educação: repensando a ‘natureza humana’”, foi escrito com a fi nalidade 
de apresentar parte da história da Psicologia em seu processo de constituição enquanto 
ciência e seu imbricamento com a Educação.
No segundo capítulo, “Contribuições da Neuropsicologia para a Compreensão do 
Processo de Aprendizagem”, Djalma Ferreira Paes apresenta uma discussão relativa às 
formas pelas quais o corpo humano recebe as informações do meio e as transforma no 
cérebro, gerando processos subjetivos (pensamentos, por exemplo) e objetivos (ações) 
que levam ao desenvolvimento da aprendizagem.
Carlos Roberto Arruda, no terceiro capítulo intitulado “O desenvolvimento psicomo-
tor”, discute a educação do corpo como instrumento e como fator de equilíbrio geral do 
organismo, dado que o exercício das atividades motoras, além de exercer papel prepon-
derante no desenvolvimento somático e funcional do ser humano, estimula a formação 
das funções biopsicossociais.
A respeito do desenvolvimento emocional, Janira Siqueira Camargo e Raymundo de 
Lima redigem o capítulo quarto, com o título “O desenvolvimento afetivo-emocional”, 
tomando o referencial teórico da psicanálise freudiana visando a instrumentalizar o pro-
fessor acerca dos conhecimentos referentes à formação da personalidade dos indivíduos 
para que possam melhor compreender o comportamento de seus alunos em sala de 
aula, buscando procedimentos e estratégias que se ajustem às diferenças individuais.
No capítulo quinto, denominado “O desenvolvimento cognitivo”, Elaine Regina Rufa-
to Delgado apresenta a Epistemologia Genética de Jean Piaget, destacando a importância 
das situações desequilibradoras, oriundas do meio físico e social, para a construção de 
conhecimentos por parte do sujeito, favorecendo o seu processo de desenvolvimento.
A adolescência, tema do sexto capítulo “Os incríveis anos da adolescência”, é abor-
dada por Sheila Maria Rosin com o intuito de refl etir sobre a adolescência como um 
período da vida com peculiaridades próprias, mas, fundamentalmente, como historica-
mente determinada.
Janira Siqueira Camargo, no sétimo capítulo, “O papel do desenho no desenvolvi-
mento infantil”, discute o desenho como instrumento de auto-expressão que favorece 
a compreensão do desenvolvimento da criança e a importância do professor utilizá-lo 
como recurso pedagógico em sala de aula.
Desta forma, o professor poderá encontrar nas teorias da Psicologia da Educação 
uma importante ferramenta para direcionar sua ação pedagógica, reciclando e redimen-
sionando práticas, conceitos e sentimentos envolvidos nos processos educativos.
Janira Siqueira Camargo
Sheila Maria Rosin
Organizadoras
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Leonor Dias Paini / Sheila Maria Rosin
INTRODUÇÃO
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer 
cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, 
sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, 
sem usar as mãos, sem esculpir, sem fi losofar, sem pontos de vista 
sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face 
do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem 
politizar não é possível [...]
Paulo Freire
O terceiro milênio caracteriza-se por avanços tecnológico e científi co espetacula-
res. No percurso da civilização, o homem conquistou, dominou e transformou a natu-
reza. Muitas coisas descobertas e inventadas ao longo dos séculos foram melhoradas 
e popularizadas, a exemplo do rádio, do telefone, do computador, do avião, da tele-
visão, do automóvel, dos eletroeletrônicos e dos exames clínicos de última geração, 
tudo arquitetado e executado visando ao bem estar do próprio homem. Mas se por um 
lado esse desenvolvimento trouxe muitos benefícios para a humanidade, por outro, 
ainda não atendeu às milenares indagações do homem acerca de suas diversas formas 
de existência: espiritual, afetiva, física e cognitiva.
Se desde a mais remota antiguidade a Psicologia, submetida à Filosofi a, procurava 
explicar o homem em suas diferentes dimensões, ainda hoje as ciências psicológicas 
A psicologia e a 
educação:
repensando a 
“natureza humana”
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enfrentam essa difícil tarefa, mas agora em contextos cada vez mais complexos, nos 
quais se aliam aos avanços tecnológicos e científi cos as mais variadas formas de 
exclusão.
No Brasil, essa exclusão se manifesta de diversas maneiras, dentre elas, no grande 
número de pessoas que não tem acesso à tecnologia; no de pessoas que vivem com 
menos de um salário mínimo ou no alto índice de pessoas analfabetas, ainda que fun-
cionais. As inúmeras facetas assumidas pela exclusão descortinam um grave quadro de 
contradição social: de um lado, as benesses do desenvolvimento tecnológico e cien-
tífi co e, de outro, os marginalizados e excluídos socialmente, sem acesso a condições 
mínimas de sobrevivência.
Nesse momento, inclusive, torna-se importante parafrasear o educador Paulo Frei-
re em entrevista ao jornal Folha de São Paulo, semanas antes de sua morte:
Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo [...] desrespeitan-
do os fracos e enganando os incautos, ofendendo a vida, explorando os outros. 
[....] Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a 
sociedade muda (FREIRE, 1997, p. 3).
Instigados por tal posicionamento, perplexos com a situação das condições huma-
na e acreditando no papel da educação, nos propomos a escrever sobre o desenvolvi-
mento histórico da Psicologia e, mais especifi camente, da Psicologia da Educação, re-
fl etindo sobre os desafi os dessa área quanto à adequação de seus paradigmas teóricos, 
fi losófi cos e práticos às necessidades atuais.
REPENSANDO A NATUREZA HUMANA
Ao indagarmos o professor, de qualquer nível de ensino, sobre qual a possível 
causa para o não-aprendizado de seus alunos é muito provável ouvi-lo responder que 
a causa está na incapacidade do aluno em aprender. Respostas assim revelam uma 
tendência muito forte presente entre os professores em considerar fatores biológicos, 
genéticos e/ou hereditários como responsáveis pelo não-aprendizado, ou seja, uma 
tendência em acreditar que: “pau que nasce torto, morre torto”, ou ainda: “fi lho de 
peixe, peixinho é”.
Outro grupo de professores poderia responder à mesma questão afi rmando que é 
o meio no qual o aluno vive, condicionado a fatores econômicos, morais e culturais, 
que não permite que o aprendizado se efetive. Há ainda aqueles que somam os aspec-
tos biológicos e ambientais, resultando em uma miscelânea de fatores para justifi ca-
rem o não-aprendizado do aluno.
Deste modo, por meio de suas respostas, os professores demonstram concepções 
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que fundamentam sua prática pedagógica, mesmo que muitas vezes nem eles tenham 
plena consciência disso. Essas concepções podem ser assim sistematizadas: de um 
lado, uma concepção inatista-maturacionista, na qual a capacidade de aprender é com-
preendida como algo inato, que já nasce com a pessoa, e de outro, a compreensão de 
que a aprendizagem pode se realizar ou não, dependendo da infl uência do meio em 
que a pessoa vive.
É interessante observarmos que ambas as posições, aparentemente tão diversas, 
possuem como ponto de confl uência depositar no aluno a responsabilidade pela sua 
aprendizagem.
Um olhar mais perscrutador para esse comportamento revela que ele foi e ainda é 
subsidiado por algumas áreas de conhecimento, entre elas a Educação e a Psicologia.
Tivemos, na Psicologia, uma busca por estudar com precisão os processos psicoló-
gicos elementares (sensação, percepção, hábito, refl exo), instituindo-lhes leis objetivas 
e descartando como objeto de estudo tudo o que não pudesse ser medido e quan-
tifi cado. Houve também a Psicologia descritiva ou subjetiva, que estudou as formas 
superiores do campo consciente do homem, enfocando-as como manifestação dos 
sentidos. A existência dessas duas posturas na Psicologia gerou uma dicotomização da 
natureza humana. Essa dicotomização ocorreu nos primórdios da história da ciência 
psicológica, quando esta ainda fazia parte da Filosofi a.
Apresentamos, na sequência, parte da história da Psicologia em seu processo de 
constituição enquanto ciência com o intuito de mostrar como o dualismo entre as 
concepções objetivista e subjetivista foi se construindo e quais foram as tentativas para 
a sua superação. Pretendemos também demonstrar que a incorporação desses postu-
lados pela Educação gera afi rmações precipitadas e superfi ciais relativas ao processo 
de aprendizagem do aluno.
UM POUCO DE HISTÓRIA...
Ao resgatarmos parte da história do processo de constituição da Psicologia em ci-
ência, percebemos que as primeiras conjeturas sobre o psiquismo humano surgiram 
na Antiguidade grega, período em que a esse respeito conviveram duas posturas: as 
especulações metafísicas e as especulações materialistas. A primeira tinha por base as 
ideias religiosas e místicas, e a segunda, as ideias dos fi lósofos gregos naturalistas, os 
quais percebiam que no mundo existe uma racionalidade e que era preciso encon-
trá-la. Iniciou-se, assim, a luta dos fi lósofos que buscaram justifi car racionalmente as 
explicações míticas dadas aos fenômenos físicos e sociais pelas primeiras sociedades 
humanas.
Segundo Rubinstein (1972), antes da Era Cristã (aproximadamente no século VI 
Os processos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento: 
abordagem histórico-
cultural
PSICOLOGIA E 
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a.C.) os fi lósofos gregos já procuravam dar uma unidade ao mundo, explicando-o de 
forma natural, espontânea e materialista.
Divididos entre ar, água, terra, fogo e átomos, ou somando esses elementos, os 
fi lósofos gregos integraram um período denominado Cosmológico ou Naturalista. O 
período que se segue a este é chamado de Antropológico ou Sistemático, no qual ocor-
re um contraponto com os pensadores naturalistas, uma vez que para os fi lósofos do 
período Antropológico o homem torna-se o centro das preocupações em lugar da na-
tureza física, passando então a ser visto como um ser capaz de produzir conhecimento. 
É nesse período que ocorre a sistematização do pensamento grego, principalmente 
por meio de pensadores como Platão e Aristóteles.
Platão (427-347 a.C.), fi lósofo que desenvolveu a tese idealista da alma, ao distinguir 
a alma do corpo leva à completa separação entre eles (RUBINSTEIN, 1972). O fi lósofo 
defendia a existência do mundo das ideias, que eram invisíveis, eternas, incorpóreas, 
porém reais, e compreendia a existência do mundo terreno, das coisas sensíveis, dos 
objetos e dos corpos. A alma, na concepção platônica, era a sede de todos os conhe-
cimentos. Platão inaugura o conceito de Reminiscência, ou seja, as ideias já estão na 
alma, basta delas se recordar para encontrar o caminho do verdadeiro conhecimento.
Esse dualismo de Platão encontrou em Aristóteles (383-322 a.C.) seu principal opo-
sitor. De acordo com Rubinstein (1972), Aristóteles foi quem sistematizou todas as 
descobertas dos fi lósofos materialistas e médicos do período. Para Aristóteles, corpo 
e alma são indivisíveis, como a forma e a matéria; a alma não pode separar-se da vida 
orgânica, pois é o seu princípio organizador. Sendo a alma a essência do corpo, a te-
oria da alma, para Aristóteles, confi gura-se como a teoria da vida e de suas funções, o 
que engloba tanto as funções orgânicas quanto a vida consciente (RUBINSTEIN, 1972).
Neste sentido, entre os fi lósofos gregos estariam postas as especulações que mar-
cariam o nascimento das primeiras ideias psicológicas que exerceriam infl uência sobre 
a história dessa ciência.
Na continuidade da história da humanidade, tem início o nascimento do cristianis-
mo, no qual observamos, por parte da sociedade ocidental, uma sede de purifi cação, 
de redenção, de salvação da alma. Espera-se a boa nova, isto é, o anúncio dos fi ns dos 
tempos e a chegada do Reino de Deus. Apela-se para a conversão e pleiteia-se o amor 
para com o Criador. Com o pensamento cristão, diferentemente do grego, surge a 
ideia de criação do mundo segundo a qual o universoé subordinado ao homem e, por 
fi m, a de que o amor e a obediência e não a inteligência ou a ciência (como nos gregos) 
é que levariam o homem a Deus. Os conhecimentos produzidos pelos antigos fi lósofos 
gregos só foram aproveitados à medida que puderam ser adaptados aos conceitos da 
teologia cristã.
15
A luta entre as concepções materialista e idealista acerca do psiquismo humano 
continuou personalizada em duas fi guras expoentes do catolicismo: Santo Agostinho 
(354 -430 d.C.) e São Tomás de Aquino (1225-1274).
Santo Agostinho, representante do período patrístico, que expressa o pensamento 
dos padres da Igreja, inspirou-se nas ideias de Platão e as adaptou aos dogmas da fé. 
Nessa concepção, Deus daria ao homem a possibilidade do conhecimento, pois o ver-
dadeiro conhecimento seria revelado por uma luz interior proveniente da fonte divina, 
eterna, imutável e não-humana.
O conhecimento sobre o qual trata Agostinho pode ser o das coisas sensíveis (pro-
veniente dos sentidos) e o das coisas inteligíveis (proveniente da razão). A respeito 
deste último, Agostinho recupera o conceito platônico de reminiscência, devidamente 
adaptado aos dogmas cristãos, pois nesse conceito platônico emergem noções já exis-
tentes na memória que não foram colocadas pelos sentidos.
Outro grande representante do cristianismo, cujas ideias também infl uenciaram na 
elaboração de uma concepção dualista de homem, foi São Tomás de Aquino.
Aquino viveu em um momento em que as relações feudais já estavam consolidadas, 
inclusive com grande intensifi cação do comércio, o que favoreceu o acesso às obras até 
então desconhecidas, principalmente via traduções árabes. Representante do período 
escolástico, Aquino baseou suas produções nas ideias de Aristóteles.
Preocupado com a relação entre razão e fé, São Tomás de Aquino acreditava ser 
possível chegar ao conhecimento por essas duas vias. Desta forma, além dos conheci-
mentos revelados, Aquino admitia a possibilidade de adquiri-los por meio dos sentidos.
Na Idade Média, conforme assevera Rubinstein (1972, p. 97), as tendências mate-
rialistas se desenvolvem entre os sábios árabes, que “elaboram uma Psicologia dos sen-
tidos e umas leis empíricas do curso ou desenvolvimento imaginativo”. Assim, nesse 
período, a luta entre o materialismo e o idealismo, iniciada com os fi lósofos gregos, 
continua.
A transição do modo de produção feudal para o capitalista se deu de forma lenta 
e gradual. À medida que se desenvolve o artesanato e o comércio, à proporção que 
fl orescem as cidades mediterrâneas, como consequência dessa mudança na maneira 
de produzir a vida, ocorre também um súbito renascer das artes e das ciências.
Nesse processo, a sociedade liberta-se do ascetismo e da contemplação religiosa 
e valoriza o homem como um ser produtivo. Tal valorização do homem provoca o 
interesse por uma Psicologia concreta, e no século XVI usa-se pela primeira vez “a 
expressão ‘psicologia’ como distintiva da nossa ciência: em 1590 publica Coclenio o 
primeiro trabalho com este título” (RUBINSTEIN, 1972, p. 98).
O século XVII é marcado pelo despontar das ciências naturais: Biologia, Química 
Os processos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento: 
abordagem histórico-
cultural
PSICOLOGIA E 
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SABERES
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e Física. Descobre- se o caminho para o conhecimento científi co da natureza e desen-
volvem-se novos métodos e princípios para o pensar científi co (RUBINSTEIN, 1972).
A partir desse século, observam-se novas modifi cações no mundo ocidental, tanto 
na forma de organização do trabalho (instala-se defi nitivamente o capitalismo) quanto 
na forma de se produzirem conhecimentos. O ser humano deixa de apenas explicar 
ou questionar racionalmente a natureza para se preocupar com a questão de como 
utilizá-la melhor (ou seja, como dominá-la).
Nasce, assim, a ciência, um modo de interpretar o mundo com fi ns técnicos, de for-
necer maior conforto e progresso ao homem. Novos inventos dão grande impulso ao 
progresso: telescópio, bússola, microscópio, balança de precisão, embarcações a leme, 
imprensa. As mudanças não se restringem à ordem científi ca, mas estão diretamente liga-
das ao social, já que a classe nascente necessita de uma ciência não somente contempla-
tiva, mas que domine a natureza com o fi m de melhor utilizá-la para o próprio proveito.
Nos séculos XVII e XVIII, o pensamento psicológico continua cindido. Essa cisão se 
expressa nos movimentos Racionalista e Empirista, nos quais o homem não conhece 
mais as coisas, porém o conhecimento das coisas, ou seja, as impressões subjetivas que 
as coisas exercem sobre ele, sobre seu intelecto (racionalismo) e sobre seus sentidos 
(empirismo).
No século XIX, a Psicologia adquire status de ciência. Muitos historiadores atribuem 
como marco para tal fato a criação, em Leipzig, Alemanha, do laboratório de pesquisas 
psicológicas, o Psychologische Institut, por Wilhelm Wundt (WERTHEIMER, 1970).
A dicotomia presente nas formas de entendimento do homem e na compreensão 
de como este adquire os conhecimentos verifi cados nos séculos anteriores se expres-
sa também nos estudos da Psicologia. Segundo Luria (1991), no fi nal do século XIX 
pode-se observar a divisão real da Psicologia em dois campos: a Psicologia naturalista 
científi ca ou Psicologia fi siologista, e a Psicologia descritiva ou subjetiva. A primeira 
procura estudar com precisão e explicar pela causalidade os processos psicológicos 
elementares, defi nindo-lhes leis objetivas; a segunda dedica-se a estudar formas supe-
riores do campo consciente do homem, enfocando-as como manifestações do espírito.
Para Luria, a tentativa de vencer a estagnação surgida na ciência psicológica causada 
pela infl uência desse enfoque dualista se deu com a aplicação de métodos das ciências 
naturais ao estudo dos processos psicológicos, analisando-os da mesma forma como se 
analisavam os demais fenômenos da natureza. A tentativa de superação desse impasse 
surge com as propostas dos democratas revolucionários russos.
No entanto, foi o psicólogo soviético Vygotsky, com seus colaboradores, que pro-
pôs a elaboração de bases efetivas para superar o estado de crise da Psicologia, as quais 
abordavam, com métodos científi cos e objetivos, as formas mais complexas da vida 
17
psíquica do homem. Vygotsky e colaboradores sistematizaram as primeiras teorias da 
abordagem histórico cultural com base no método dialético-materialista.
Ainda para Luria (1988), Vygotsky concluiu que a situação da ciência psicológica no 
início do século XX era extremamente paradoxal, em virtude de os pesquisadores de 
meados do século XIX terem transformado a Psicologia em uma ciência natural, cujos 
estudos consistiam “em reduzir os complexos acontecimentos psicológicos em meca-
nismos elementares que pudessem ser estudados em laboratório por meio de técnicas 
exatas, experimentais” (LURIA, 1988, p. 23). Deste modo, continua o autor, eram ex-
cluídos da pesquisa todos os processos lógicos superiores e as ações conscientemente 
controladas, como atenção voluntária, memorização ativa e pensamento abstrato.
Em ambas as linhas (naturalista e descritiva), as funções psicológicas complexas não 
poderiam ser cientifi camente estudadas. Desta forma, o grupo liderado por Vygotsky 
se propunha a “criar um novo sistema que sintetizasse estas maneiras confl itantes de 
estudo” (LURIA, 1988, p. 24).
Assim, sob a infl uência da teoria marxista, Vygotsky postulou que as origens das 
formas superiores de comportamento consciente deveriam ser encontradas nas rela-
ções sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior, pois nessas relações o 
homem produz a própria consciência, a qual não surge no interior da célula viva, mas 
nas relações desse homem com o mundo circundante (LURIA, 1988).
AS RELAÇÕES ENTRE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Dado que a história da Psicologia tem uma estreita relação com a Educação, preten-
demos mostrarque na literatura vigente a educação foi, no Brasil, um dos primeiros 
campos de aplicação da Psicologia.
As primeiras décadas do século XX foram caracterizadas por contradições, confl itos 
e tensões provenientes da transição de uma sociedade agrária para uma civilização 
urbano-industrial (RIBEIRO, 1991). Nesse contexto, cada vez mais se aguçavam as ten-
sões sociais e a descrença do povo brasileiro nos atos políticos; o governo, por sua vez, 
estava comprometido com a aristocracia rural, ignorando as necessidades da maioria 
da sociedade. Além disso, Ribeiro (1991) assinala que a dívida governamental crescia, 
tendo como consequência o aparecimento de sérios confl itos sociais.
O discurso ofi cial governamental nesse período caracterizou-se pela incorporação 
de teses consideradas progressistas, dentre elas a da Escola Nova. O meio intelectual 
brasileiro debatia as condições de vida, saúde, higiene e instrução pública. Neste sen-
tido, houve uma intensa pressão social para a superação do analfabetismo e um novo 
direcionamento marca essa época; começou-se a pensar em reformas sociais por meio 
das reformas educacionais.
Os processos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento: 
abordagem histórico-
cultural
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO 
SABERES
18
As décadas de 1920 e 1930 representaram um momento de efervescência educacio-
nal. Realizaram-se reformas nos Estados, sob a coordenação de educadores embasados 
nos ideários dos democráticos e republicanos e no ideário da Escola Nova de John 
Dewey, expoente máximo do escolanovismo nos Estados Unidos. Brzezinski (1996, p. 
26) propala que “Por ser um país periférico, transplantou-se para o Brasil, o modelo 
educacional de uma sociedade hegemônica” As reformas educacionais propostas por 
muitos dos intelectuais eram condizentes com os princípios da Escola Nova.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova visava “à reconstrução educacional 
[...] a partir da formação de uma sociedade mais justa e que tinha por objetivo a orga-
nização da escola unifi cada, desde o jardim de infância à universidade” (LEMME, 1984, 
p. 90).
Esse documento procurava, em linhas gerais, implementar um projeto de recons-
trução educacional no país, tendo como princípios norteadores, entre outros, o direi-
to de todos à educação; a descentralização do sistema escolar; o ensino ativo; papel 
do Estado na educação; a renovação metodológica e a utilização dos conhecimentos 
da Psicologia na Educação.
Na defi nição desses princípios, vale ressaltar o papel atribuído à Psicologia da Edu-
cação, que se manifesta também por meio das várias reformas educacionais que ocor-
reram nesse período, especialmente nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Bahia, 
Ceará, Pernambuco e Distrito Federal. Todavia, faremos um destaque, neste capítulo, 
apenas para as reformas cearense e mineira.
A reforma cearense foi considerada pioneira na difusão do ideário da Escola Nova 
em um sistema estadual de ensino. Conforme Antunes (1998a), essa reforma sobres-
saiu-se por apresentar, pela primeira vez, uma proposta educativa articulada com a 
Psicologia, tendo como marco a criação do Laboratório de Psicologia.
A reforma mineira, ocorrida no governo de Francisco Campos, em 1928, destacou-
se pela presença sistemática do ideário escolanovista em seus documentos. Segundo 
os termos da reforma, a escola mineira seria planejada para atender ao seu objetivo 
central: a criança. Dever-se-ia, assim, repensar a educação e a se preocupar mais com a 
qualidade de ensino do que com a expansão das unidades escolares. Para isso, foram 
criados cursos de aperfeiçoamento para treinar uma equipe de professores e de assis-
tentes pedagógicos nos recentes métodos de ensino e em técnicas pedagógicas. Desta 
forma, a Psicologia da Educação ocupava um lugar relevante no currículo desses cursos.
Em resumo, na década de 1920, os esforços educacionais, que movimentaram as 
reformas estaduais, direcionavam suas atenções para estruturar a rede de ensino pri-
mário, que não existia. Foi estabelecida uma legislação burocrático-administrativa ca-
paz de sustentar um novo funcionamento pedagógico e que, posteriormente, resultou 
19
nas Secretarias de Educação, criadas a partir de 1930, com a instalação do Ministério 
de Educação e Saúde Pública no governo Vargas.
Nessa perspectiva, havia o interesse para a investigação do quadro educacional do 
país e foi criado um órgão que desempenharia especialmente esse papel: o Instituto 
Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep).
De acordo com Gebrim (2002), além da investigação sobre a problemática educa-
cional, coube ao instituto a tarefa de ser a instância formadora da consciência educa-
cional. O Inep foi fundado em plena vigência do Estado Novo, em 1938, com o propó-
sito de atuar em dois sentidos: o qualitativo, formando e aperfeiçoando os professores, 
e o quantitativo, coletando e organizando dados e estatísticas a respeito da realidade 
educacional brasileira.
A partir de então, o Inep passou a se responsabilizar pela promoção de cursos de 
especialização de professores, inspetores, administradores e orientadores que resi-
diam em outros estados, fora do Distrito Federal. Além disso, incorporando pesquisa-
dores de outras áreas, promoveu pesquisas voltadas para o estabelecimento das bases 
de ação sobre a realidade educacional brasileira.
Na tentativa de responder aos problemas do desenvolvimento econômico do país, 
ou seja, a elevação do nível de vida da população brasileira, a administração do go-
verno Juscelino Kubitschek ( JK) priorizou o Programa de Metas. Para ele, isso seria 
possível por meio do aumento de empregos gerados pela indústria, o qual, por sua 
vez, dependeria de investimentos em educação.
Nesse projeto, a educação aparecia como um instrumento que favoreceria o de-
senvolvimento, pois poderia dar respostas às necessidades criadas pela transformação 
industrial. Há indícios de que a relação entre Psicologia e Educação no Brasil foi cons-
truída de forma hegemônica, pautada em uma “fi losofi a educacional identifi cada com 
o espírito liberal, pretensamente científi ca, isenta de qualquer aspecto valorativo, que 
privilegiava os instrumentos de mensuração e quantifi cação, como as Provas de nível 
mental” (GEBRIM, 2002, p. 97). Esta autora considera que os testes utilizados na Psico-
logia Experimental legitimariam a neutralidade na escola e na organização do trabalho.
Nesse contexto, a Psicologia ganhou uma importância cada vez maior, pois era ela 
quem dava garantia de que os meios utilizados para as transformações esperadas eram 
adequados, através da medição e da quantifi cação dos processos psicopedagógicos. 
Uma de suas maiores infl uências na educação veio do estudo das diferenças individu-
ais, um conhecimento imprescindível para que o ato educativo fosse efi caz. Juntamen-
te com a Psicologia, a Biologia tinha a função de explicar as necessidades da criança e 
as fases do desenvolvimento infantil, e a Sociologia, a de estabelecer as fi nalidades da 
educação.
Os processos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento: 
abordagem histórico-
cultural
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO 
SABERES
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A Psicologia, como uma forma de conhecimento dos processos individuais, teve 
importância fundamental na elaboração dos pressupostos da Escola Nova, uma vez 
que concebia a aprendizagem como um processo de aquisição individual, pautado nas 
características pessoais do sujeito.
Convém salientar que, por trás desse projeto educacional, o governo pretendia 
promover a adaptação do indivíduo à sociedade capitalista. Bock (2003) analisa esse 
mesmo período histórico e também concorda com essa opinião, acrescentando que 
houve uma “cumplicidade ideológica” entre os movimentos educacionais e o capitalis-
mo. Inferimos, nesse caso, que as áreas de conhecimento, particularmente a Psicologia 
e a Pedagogia, vislumbravam a educação como um processo natural de desenvolvimen-to das potencialidades existentes nos sujeitos. “E, quando alguém (resistia) em apre-
sentar estas características, lá (estavam) estes saberes com suas leituras patologizantes 
para atribuir responsabilidade exclusiva ao educando e sua família” (BOCK, 2003, p. 
85). Nesse momento, o indivíduo era considerado responsável por seu sucesso ou 
fracasso no âmbito educacional. Dessa forma de conceber o indivíduo decorre a psi-
cologização da educação: “o privilegiamento dos processos internos ao aluno e dos 
aspectos psicopedagógicos na escola tem impedido uma compreensão mais ampla do 
processo educacional em suas inevitáveis articulações com a dinâmica da sociedade” 
(FERREIRA, 1986, p. 8).
Percebemos, nesse momento, que houve uma valorização exagerada dos funda-
mentos psicológicos como essenciais para explicar e solucionar os problemas edu-
cacionais, apesar de nem sempre serem bem-sucedidas as tentativas de restringir as 
questões educacionais somente à Psicologia. Entretanto, Luna (1999) considera que, 
exatamente por supervalorizar a psicologia, essas propostas educacionais contribuí-
ram para o avanço da psicologia como ciência.
Em resumo, até praticamente a década de 1950, a Psicologia da Educação no Bra-
sil assumiu um caráter psicométrico, experimental e tecnicista, porque a perspectiva 
daquele momento era a homogeneização do processo educacional. Assim, a avaliação 
do desenvolvimento psicológico das crianças era uma forma de oferecer respostas aos 
problemas pedagógicos.
Já os anos de 1960 a 1980, em consonância com Gatti (1997; 1999), Bock (1999; 
2003) e Meira (2003), demarcam um período de crítica aos resultados fragmentados 
obtidos em Psicologia da Educação e às difi culdades de aplicá-los em situações reais 
de sala de aula.
Na década de 1970, no Brasil, o estado era comandado por uma tecnoburocra-
cia militar e civil, aliada ao capital internacional. “Visando à preservação dos interes-
ses do capital internacional, assistiu-se à internacionalização da economia brasileira” 
21
(FREITAS, 1994, p. 32). Para modernizar o sistema escolar, foram aprovados os acordos 
MEC-Usaid. O modelo ofi cial de educação – o tecnicista – baseava-se em uma visão 
empresarial-tecnocrática. A partir de 1975, porém, essa visão tecnicista começou a ser 
questionada. Combatendo-se a seletividade do ensino, as desigualdades no desempe-
nho escolar passaram a ser explicadas não a partir da ideologia dos dons pessoais, mas 
sim pelo foco das desigualdades sociais.
O descompasso nas relações entre a Psicologia e a Educação tornou-se visível no 
fi nal da década de 1970, quando se observa o uso extremado de técnicas e testes psi-
cológicos. Isso contribuiu para descaracterizar a educação enquanto processo social. 
Embora houvesse “questionamentos, as possibilidades de mudança na prática eram 
muito limitadas, pois esses foram anos de ditadura e silêncio nos movimentos sociais” 
(BOCK, 1999, p. 77).
Não obstante, a partir da década de 1980 o Estado já não era mais visto como o 
único detentor de força e autoridade. Os psicólogos e outros profi ssionais começaram 
a promover movimentos críticos que questionavam sua real contribuição para os enca-
minhamentos da sociedade como um todo e, ao mesmo tempo, buscavam conhecer as 
reais necessidades da população brasileira. Nesse momento de crítica, autores como 
Patto (1984) e Saviani (1980) exerceram grande infl uência, porque contrapunham 
as condições intraescolares e extraescolares à culpabilização das vítimas. Ou seja, as 
crianças passaram a ser concebidas em seu contexto cultural e social e não mais como 
as responsáveis pelos seus problemas de aprendizagem, como fazia a escola até então, 
atribuindo êxitos e fracassos educacionais à própria criança e a sua diversidade de 
desenvolvimento.
Nessa nova fase de questionamento da identidade da Psicologia como um todo e 
da Psicologia da Educação, Gatti (1999), entre outros, preconizam que aos poucos as 
condições sociais foram sendo mais debatidas e a educação passou a ser entendida 
como um processo mais amplo e complexo.
A partir de então, aparece no cenário a busca por uma concepção mais crítica da 
Psicologia da Educação, ou seja, houve a exigência de um maior comprometimento 
com a sociedade e, nessa nova forma, as respostas aos problemas escolares deveriam 
ser consideradas como provisórias, pois tudo fazia parte de um processo mais amplo. 
Portanto, Gatti (1997, p. 78) aventa que:
caberia a Psicologia da Educação tentar clarear as relações entre os fi ns da Edu-
cação e o conhecimento que vem das teorias em Psicologia, no bojo de um 
ambiente que contextua esses fi ns e esse conhecimento, o sistema escolar, a 
escola, a família, uma comunidade.
Os processos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento: 
abordagem histórico-
cultural
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO 
SABERES
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procuramos mostrar, neste capítulo, que as diversas explicações possíveis para a rela-
ção que o homem estabelece com o objeto no processo de conhecimento, que passa ora 
pela primazia do sujeito sobre o objeto, ora pela primazia do objeto sobre o sujeito, ora 
pela interação entre estes, deve acontecer a partir da própria história, porque o entendi-
mento que se tem dessa relação assume, no decorrer da relação, perspectivas diferentes, 
dependendo do tipo de exigências sociais que se pretende responder.
A compreensão do homem desvinculada da história é a de que suas potencialidades, 
talentos e características mentais foram sempre iguais. As grandezas e misérias humanas, 
entendidas à margem da história, assumem um caráter de propriedade individual, de 
fatalidade psicológica.
Ao contrário de outros seres vivos, o homem não tem natureza, ou melhor, a natureza 
humana é a história. Segundo Merani (1977, p. 75), reconhecer no homem uma quali-
dade psíquica essencial signifi ca aceitar a permanência de suas estruturas, a impossibi-
lidade de modifi cá-las qualitativamente e, consequentemente, a inexorabilidade de um 
destino que pesa ao longo da história da espécie.
Por isso, um tipo de explicação que nos parece mais coerente é a que privilegia o 
entendimento dos homens a partir de suas relações práticas e concretas com outros 
homens e de suas preocupações com a sobrevivência. O entendimento dos homens a 
partir de suas características, peculiares a cada fase do desenvolvimento da humanidade, 
nos possibilita avaliá-los como sujeitos que fazem a história e produzem conhecimentos 
ante as possibilidades de cada época, como um sujeito que se diferencia dos outros 
animais porque age sobre a natureza, transformando-a em função de suas necessidades; 
projeta suas ações com base nas fi nalidades a que se propõe antecipadamente; pela ação 
humaniza o mundo e se humaniza, produzindo historicamente sua existência. No seio 
desse processo o homem cria as ideias, as quais expressam as ações e as relações que 
ele estabelece com o mundo, consigo mesmo, e com as próprias ideias. Neste sentido, o 
homem produz conhecimento, produto coletivo dessas relações e inseparável do fl uxo 
histórico (ANTUNES, 1998b, p. 364). 
A compreensão do homem enquanto um ser histórico deve nos levar, necessariamen-
te, à compreensão da historicidade dos conhecimentos produzidos por ele. Desta forma, 
tanto a Psicologia Objetivista, pautada nos métodos das ciências naturais, classifi ca, quan-
tifi ca e mede o sujeito, quanto a Psicologia Subjetivista, que explica o sujeito a partir de 
sua “essência natural, universal”, independentemente de suas condições ambientais e 
históricas, são objetos de inúmeras críticas. Críticas que se estendem à educação, quan-
do essas concepções são nela aplicadas, pois não dão conta de explicar o sujeito e a 
educação a partir de seus determinantes históricos; logo, aquele deixa de ser concebido 
23
como “autor e ator” da história, como se não fi zesse parte de um mundo historicamente 
determinado, em que a mutabilidadedas necessidades nascidas a cada novo momento 
compreensão.
Cabe à Psicologia e a suas ramifi cações, principalmente à Psicologia da Educação, 
na redefi nição de seu papel, procurar conhecer o homem e suas características, pro-
duzidas em determinado contexto frente às possibilidades de determinada época, ou 
seja, conhecê-lo como um sujeito que possui uma natureza historicamente modifi cada. 
Conhecimento que poderia ser basilar para o professor direcionar ações pedagógicas 
mais coerentes com o compromisso social, qual seja, o de ser o mediador entre o conhe-
cimento historicamente elaborado socialmente e o aluno, a fi m de torná-lo um sujeito 
mais consciente e ativo na trama de relações sociais na qual está inserido.
Os processos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento: 
abordagem histórico-
cultural
ANTUNES, M. A. M. A Psicologia no Brasil: leitura histórica sobre sua constituição. 
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Universidades Estaduais do Paraná. 2006. Tese (Doutorado)-Programa de Psicologia 
Escolar e Desenvolvimento Humano. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006.
25
1) Como os ditados popularmente conhecidos “pau que nasce torto morre torto” e “fi lho de 
peixinho, peixinho é” podem ser relacionados com as concepções sobre o processo de 
aprendizagem de alguns professores?
2) A partir do capítulo, explique a afi rmação “Ao contrário de outros seres vivos, o homem 
não tem natureza, ou melhor, a natureza humana é a história”.
3) Aponte três momentos em que, no Brasil, a Psicologia foi chamada a contribuir com a 
Educação
4) Qual é a importância da Psicologia da Educação na formação dos professores?
1) A guerra do fogo. Dir. Jean-jacques Annaud. França/Canadá, 1981.
2) Escritores da liberdade. Dir. Richard LaGravenese. EUA/Alemanha, 2007.
3) O enigma de Kaspar Hauser. Dir. Werner Herzog. São Paulo, 1990.
4) O garoto selvagem. Dir. François Truffaut. França, 1969.
Proposta de Atividade
Sugestões de fi lmes
Os processos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento: 
abordagem histórico-
cultural
PATTO, M. H. S. Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar. 
São Paulo: T. A. Queiroz, 1984.
RIBEIRO, M. L. S. História da Educação brasileira: a organização escolar. 11. ed. 
São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1991.
ROSIN, S. M. Das idéias psicológicas à Psicologia da Educação no Brasil: o caso 
do Paraná. 2003. Tese.(Doutorado)-Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2003.
RUBINSTEIN, S. L. História da Psicologia. In: ______. Princípios de Psicologia 
geral. Lisboa: Estampa, 1972. p. 93-110.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência fi losófi ca. São Paulo: Cortez, 
1980.
WERTHEIMER, M. Pequena história da Psicologia. São Paulo: Nacional, 1970.
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO 
SABERES
26
Anotações
27
Djalma Ferreira Paes
INTRODUÇÃO
A Neuropsicologia é a disciplina que utiliza conhecimentos da Neurologia e da 
Psicologia e dedica-se ao estudo da relação entre os circuitos neurais e os processos 
cognitivos. Correlaciona os processos cognitivos processados em determinadas áreas 
cerebrais com os comportamentos apresentados pelo indivíduo (PINHEIRO, 2007).
Os circuitos neurais, constituídos pelas conexões entre as células nervosas, permi-
tem que os estímulos ambientais captados pelos órgãos dos sentidos como a visão, o 
olfato e a audição etc., sejam levados até as áreas do cérebro onde serão transformados 
em informações capazes de transmitir ao indivíduo que aquilo que ele percebe é um 
som, mais especifi camente a voz de alguém que o chama para determinada tarefa. 
Tudo isto só possível se as estruturas cerebrais, seus ouvidos, sua compreensão da 
linguagem e seu desenvolvimento biopsicossocial estiverem prontos para estabelecer 
esse nível de compreensão (PINHEIRO, 2007).
Ao estudar os mecanismos por trás desses comportamentos, a Neuropsicologia 
possibilita sua melhor compreensão bem como o estabelecimento de correlações en-
tre os processos neurológicos e os comportamentos observados, possibilitando uma 
adequada intervenção profi ssional nos casos de difi culdades de aprendizagem (COSTA 
et al., 2004).
O estabelecimento de padrões de normalidade, no que se refere ao processo de 
aprendizagem, leva em consideração o grau de desenvolvimento biológico, psicológi-
co e social do indivíduo. Esses parâmetros foram estabelecidos por diversos estudio-
sos, em diferentes épocas e culturas, e defi niram escolas de pensamentos variados. 
Tais aspectos devem ser considerados devido à contínua evolução do conhecimento, 
Contribuições da 
neuropsicologia 
para a compreensão 
do processo de 
aprendizagem
2
PSICOLOGIA E 
EDUCAÇÃO:
COMPARTILHANDO 
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28
evitando-se a maior valorização de um em detrimento de outro. O que se observa é 
um processo de convergência de informações e complementação de conhecimentos à 
medida que os estudos são aprofundados e recebem a contribuição das ciências.
O desenvolvimento dos processos cognitivos como a atenção, a linguagem, o ra-
ciocínioetc., pressupõe o perfeito e adequado funcionamento das estruturas neurais 
envolvidas na recepção e processamento dos estímulos ambientais, captados por meio 
dos órgãos sensoriais. Quando quaisquer dessas estruturas, funções ou órgãos apre-
sentam alguma anormalidade, o processo de aprendizagem pode sofrer algum tipo de 
prejuízo proporcional à defi ciência verifi cada.
No entanto, a aprendizagem também pode apresentar defi ciências, ainda que as es-
truturas biológicas do indivíduo não apresentem dano algum. A defi ciência de apren-
dizagem verifi cada então poderá estar relacionada com alguma difi culdade psicológica 
do indivíduo ou defi ciência do sistema de ensino praticado.
Considerando-se a integridade física e funcional da estrutura biológica, podemos 
encontrar, por exemplo, uma defi ciência visual como o daltonismo, que pode levar 
o indivíduo a equivocar-se com a cor do objeto observado, bem como um indivíduo 
portador de miopia, que tem difi culdade em identifi car certo tipo de letra ou sinal. A 
miopia, assim como outras defi ciências biológicas, pode necessitar de uma correção 
tecnológica ou uma prótese, para que o indivíduo possa tirar o máximo de sua percep-
ção sensorial. Em outras situações, há necessidade de um aprendizado complementar 
para corrigir as distorções encontradas.
A complexidade do processo de aprendizagem e as diferentes variáveis envolvidas 
exigem uma abordagem ampla e multidisciplinar antes que se estabeleça um diagnós-
tico relativo à determinada difi culdade de aprendizagem observada em um sujeito. 
Fica claro que uma difi culdade de aprendizagem observada poderá estar vinculada a 
alguma estrutura biológica, a um aspecto psicológico ou a processo de transmissão 
da informação ao sujeito ou pelo sujeito ou na combinação de alguns desses fatores.
Desta forma, nosso objetivo neste capítulo é contribuirmos para a formação de 
profi ssionais que atuam com crianças em idade escolar, na compreensão do processo 
de aprendizagem por meio de conhecimentos básicos da área da Neuropsicologia.
PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Aprendizagem é o processo pelo qual os seres adquirem conhecimento sobre algo, 
desenvolvem competências e modifi cam seu comportamento de forma temporária ou 
permanente. É infl uenciada por fatores como o desenvolvimento biológico, psicoló-
gico e social do indivíduo. Ocorre, na maioria das vezes, sob forte infl uência social e 
temporal, ainda que nem sempre seja percebido pelo indivíduo.
29
Contribuições da 
neuropsicologia 
para a compreensão 
do processo de 
aprendizagem
As crianças aprendem de formas diferentes quando consideramos suas idades, seus 
níveis de desenvolvimento, suas diferentes classes sociais, suas diferentes regiões cli-
máticas, seus diferentes ambientes psicossociais, seus diferentes modelos de ensino e 
uma série de outros fatores capazes de promover infl uências positivas ou negativas em 
seu processo de aprendizagem.
Isto nos permite identifi car e selecionar fatores que podem promover e facilitar 
uma maior e melhor aprendizagem por parte dos nossos aprendizes, como também 
nos ensinar a interferir na correção e adequação das limitações das habilidades de 
aprendizagem por eles expressas.
DESENVOLVIMENTO NEUROLÓGICO
O desenvolvimento neurológico ocorre de modo mais intenso e fl exível ao longo 
dos três primeiros anos de vida do indivíduo. Depois disto, o processo se torna cada 
vez mais discreto e menos afetado pelos fatores ambientais, quer sejam físicos ou so-
ciais. Sabemos que o sistema nervoso apresenta fases de formação, desenvolvimento e 
amadurecimento de modo diferenciado quando consideradas as diferentes estruturas 
e sistemas envolvidos no processo de aprendizagem.
Isto é fácil de compreender ao observarmos as reações de um bebê com o ambien-
te, em seu primeiro ano de vida. A forma como ele lida com os estímulos e situações 
evidenciam o processo de aprendizagem em evolução, à medida que os dias se pas-
sam. O domínio dos seus sentidos e a interação com os objetos e pessoas ao seu redor 
são os sinais externos de seu desenvolvimento neurológico, que continuará evoluindo 
por vários anos (FUNAYAMA, 1996).
Alguns sinais neurológicos são evidentes desde os primeiros momentos de vida, 
outros necessitarão de mais tempo para serem observados. Os refl exos de preensão e 
de sucção são percebidos desde os primeiros dias, passando a mostrar ações voluntá-
rias por volta do sexto mês (FUNAYAMA, 1996). Já os aspectos psicomotores, presentes 
na linguagem que surgirá mais tarde, envolvem aspectos mais complexos tanto estru-
turais quanto comportamentais e necessitam de amadurecimento e de um processo de 
aprendizagem mais elaborado por parte do indivíduo.
Ao fi nal do primeiro mês de vida, o bebê já se volta em direção ao som (FUNAYA-
MA, 1996), mas a ação sensório-motora que é desenvolvida ao virar a cabeça tentando 
localizar de onde vem a voz, já conhecida, de sua mãe revela-se uma atividade nervosa 
mais complexa, pois agrega processos de memória e de tomada de decisão na tentativa 
de encontrar a imagem associada àquela voz. Esses são exemplos de situações em que 
várias áreas associativas sensoriais são postas em atividade e que possibilitam à criança 
ter a sua atenção dirigida a determinado objeto e sua necessidade de localização da 
PSICOLOGIA E 
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SABERES
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mãe, por exemplo, atendida.
Os processos de ativação das áreas associativas sensoriais são realizados por meio 
da rede neural, que se constitui das ligações entre os neurônios, chamadas de sinap-
ses, que possibilitam a passagem de estímulos de caráter eletroquímico (PINHEIRO, 
2007). Esses estímulos são percebidos no ambiente pelos órgãos sensoriais, chegam 
até o córtex para que, pelas funções superiores, sejam interpretados e transformados 
em algo conhecido ou não (FUNAYAMA, 1996).
Estímulos captados por intermédio dos diversos sentidos estimulam diferentes áre-
as e sistemas presentes no cérebro. Tais sistemas atravessam áreas de associação em 
que os estímulos são fi ltrados e transformados em informações reconhecidas pelo 
cérebro como algo que signifi que um som, uma cor, uma letra ou qualquer outro 
sinal que gere a memória de algo que faça sentido para o indivíduo. Se a mensagem 
fi nal o satisfaz, ocorre então uma acomodação do sistema, permitindo que ele seja 
disponibilizado para outras tarefas. Se isto não acontece, a ansiedade que acompanha 
o estado de curiosidade sobre o diferente, o novo, o estranho elemento causador 
dessa inquietação provoca a ativação de diferentes sistemas neurais convocados para 
a solução do problema. Isto faz com que novas conexões neurais se estabeleçam, até 
que ocorra novo processo de aquietação resultante do processo de compreensão e/ou 
solução do problema.
Todos esses procedimentos são realizados por intermédio do que chamamos de 
processos cognitivos: percepção, memória, raciocínio, inteligência, linguagem etc.
A percepção é o processo cognitivo que nos permite associar estímulos que nos 
chegam, através dos sentidos, à memória que já construímos e por meio dela identi-
fi carmos os conceitos e signifi cados que já foram estabelecidos (NISHIDA, 2007). Isto 
nos permite consolidar e/ou ampliar o conhecimento estabelecido sobre alguma coisa. 
Ao fazermos esse exercício mental, pomos em andamento algumas habilidades natas 
e/ou adquiridas, as quais refl etem as diferentes as habilidades ou inteligências de que 
somos portadores e nos permitem exercitar o raciocínio para que possamos escolher 
a resposta ou o caminho que nos pareça mais acertado.
Ao processo de identifi cação das informações sensoriais que chegam às áreas as-
sociativas sensoriais chamamos de gnosia ou conhecimento (FUNAYAMA, 1996) e a 
sua ausência ou defi ciência chamamos de agnosia. De igual modo, as limitações ou 
incapacidades encontradas nas áreas associativas motoras causam o que conhecemos 
como apraxia. Assim,as agnosias e as apraxias correspondem às lesões ou limitações 
de algumas áreas ou funções cerebrais, observadas nos transtornos de aprendizagem 
(NISHIDA, 2007).
Quando decidimos sobre o que responder ou fazer, colocamos em ação processos 
31
psicossociais e/ou psicomotores de diferentes graus de complexidade, coerentes com 
nosso grau de amadurecimento, de conhecimento e com nossa personalidade.
Entretanto, algumas respostas ou reações fazem o caminho mais curto e simplifi -
cado. Elas têm a ver com situações de risco ou ameaça ao nosso bem estar ou sobre-
vivência. São os chamados atos refl exos, como o que fazemos ao pisarmos descalços 
sobre uma ponta de cigarro aceso, ou ao esbarrarmos em algo cortante ou pontudo. 
Tais respostas aparecem em outras situações, como no caso dos hábitos adquiridos de 
forma voluntária ou não, como ao aprendermos a dirigir, a tocar um instrumento ou 
ao desenvolvermos habilidades de artes marciais, por exemplo.
Todos esses processos dependem da integridade e funcionamento das estruturas 
e dos sistemas neurais bem como do período de amadurecimento de cada um deles, 
para que o processo de aprendizagem possa ter sucesso e gere um novo e adequado 
comportamento. Quando isto não ocorre, podemos perceber aquilo que chamamos 
de difi culdades de aprendizagem.
DESENVOLVIMENTO SENSORIAL
O desenvolvimento sensorial e as ligações intracorticais amadurecem ao longo do 
desenvolvimento do indivíduo (PINHEIRO, 2007), estabilizando-se entre a segunda e 
terceira década de vida (FUNAYAMA, 1996), na maioria das pessoas, passando então a 
regredir.
Na relação com o entorno são os olhos (NISHIDA, 2007) e os ouvidos que mais 
interferem no processo de aprendizagem, contribuindo com a maior captação dos 
estímulos ambientais. São também os que amadurecem e se desgastam mais rapida-
mente. Alguns sentidos, como o olfato, demoram até a adolescência para fi carem com-
pletamente maduros e desfrutarem de todo o seu potencial. Ou seja, para se desfrutar 
completamente do buquê de um bom vinho é necessário haver chegado à fase adulta 
e ter o olfato e paladar plenamente desenvolvidos. De igual modo, é fácil compreender 
a difi culdade enfrentada pelos cegos e surdos devido à importância relativa que a visão 
e a audição possuem no processo de aprendizagem.
Além do fator biológico, os fatores socioambientais também interferem nas habili-
dades desempenhadas pelos nossos sentidos. Por exemplo, caçadores da região ártica 
conseguem distinguir uma variação maior da cor branca do que pessoas residentes 
em regiões de clima tropical, pois convivem diariamente com a neve. De igual modo, 
pessoas de regiões tropicais são mais infl uenciadas por cores vivas e brilhantes.
Fatores psicológicos também afetam a percepção do ambiente. Pessoas em estados 
emocionais adversos ou extremados deixam de registrar adequadamente o que se passa 
ao seu redor. Isto é, o estado emocional, o grau de interesse ou de motivação faz com 
Contribuições da 
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para a compreensão 
do processo de 
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que a pessoa perceba melhor o estímulo que tem mais a ver com o seu momento em 
detrimento de outros que não lhe digam respeito ou não façam parte do seu objetivo.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR1
O desenvolvimento psicomotor tem efeito signifi cativo sobre o desenvolvimento 
da aprendizagem. Ele está presente do desenvolvimento da linguagem oral e escrita à 
manifestação do pensamento e exposição das ideias.
Nossos movimentos, instintivos ou não, são guiados por aquilo que atrai a nossa 
atenção. Desta forma, atividade sensorial e resposta motora são necessárias e se com-
pletam para que um movimento se processe. Desde o natural piscar dos olhos para 
lubrifi car adequadamente a córnea até o esbugalhar dos olhos por espanto necessitam 
da conexão sensório-motora. Contudo, esse processo acompanha o natural desen-
volvimento do indivíduo desde as primeiras experiências com o móbile acima do seu 
berço, até o olhar fi rme do atirador de arco e fl echa.
Esse processo que se inicia de forma espontânea na infância do indivíduo necessi-
tará de controle e treinamento cada vez maior à medida que suas atividades e respon-
sabilidades diárias o exigirem. Assim, quando a criança, em seus primeiros meses, é 
alimentada por alguém, é necessário grande cuidado com as porções e consistência 
do alimento que lhe é fornecido. Ao longo do tempo, a própria criança será capaz de 
adequar o volume do alimento e a velocidade com que ele será ingerido. Na escola, 
várias tarefas incluirão o desenvolvimento de atividades motoras fi nas, como na prática 
da escrita, do desenho, do cortar e colar, dos jogos de monta, dentre outras.
Quando observamos um bebê de poucos meses brincando com as suas mãos, nota-
mos que ele as observa, leva os dedos à boca, suga-os, bate palmas, esfrega seu rosto e 
repete tais movimentos uma porção de vezes enquanto resmunga e dá gritos. Pouco a 
pouco, tais movimentos se tornarão cada vez mais elaborados e conscientes, evoluindo 
para situações relacionadas com o seu dia a dia (FUNAYAMA, 1996).
A atividade de caminhar que parece tão natural ao adulto é motivo de grande esfor-
ço na primeira infância, pois equilíbrio e tônus muscular precisam ser desenvolvidos 
com uma boa dose de esforço e treinamento pela criança.
Ao brincar com o chocalho, a criança desenvolve uma série de habilidades ao mes-
mo tempo em que exercita vários sentidos simultaneamente. A presença de um choca-
lho barulhento e colorido estimula a visão, a audição, o tato e o equilíbrio da criança 
ao mesmo tempo em que favorece o desenvolvimento do ritmo, a descoberta dos 
1 Para maior aprofundamento, leia o capítulo 3 deste livro, que trata exclusivamente do desenvolvimento psicomotor.
33
sons, do movimento e de diversas associações entre movimento e som. Tudo isto afeta 
uma grande quantidade de áreas de associações sensório-motoras em seu cérebro e 
passa a contribuir para a formação de sua memória auditiva, visual, tátil etc., gerando 
elementos que irão se aprimorando ao longo de sua vida e de seu desenvolvimento 
sensório-motor (FUNAYAMA, 1996).
PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES
O processamento de informações envolve a presença de estímulos que afetam o 
sistema sensorial do indivíduo, transmitindo essas sensações para áreas do cérebro 
onde serão processadas, codifi cadas e interpretadas conforme a área estimulada e o 
tipo de memória que elas evocam.
As informações são geradas depois que os estímulos captados pelos nossos sen-
tidos chegam ao nosso cérebro e percorrem áreas associativas sensoriais, onde são 
processados, decodifi cados, interpretados e defi nidos como algo que deve ser realiza-
do ou não. O tempo de resposta ou a velocidade com que damos a melhor resposta e 
tomamos a decisão mais efi ciente refl ete o nível das nossas habilidades e capacidades 
natas e/ou adquiridas, aquilo que também chamamos de inteligência.
O nosso cérebro é formado por dois hemisférios, o esquerdo e o direito. Na maio-
ria das pessoas, a linguagem é processada pelo hemisfério esquerdo e as imagens são 
processadas pelo hemisfério direito (NISHIDA, 2007).
Além do fato de as informações serem processadas através de diferentes áreas do 
cérebro, determinada informação pode ser processada de modo diferenciado pelos 
hemisférios cerebrais. Assim, quando pensamos em uma cor é o hemisfério direito 
que faz o maior esforço para identifi cá-la em nossa memória. Mas se pronunciamos 
o nome da cor, é o hemisfério esquerdo que desempenha o maior esforço para dizer 
o nome certo para aquela cor. Todavia, se você tiver conhecido aquela cor com outro 
nome, será este o nome que virá a você em primeiro lugar e você se verá fazendo um 
esforço para dizer o nome com o qual aquela cor deverá ser identifi cada. Isto poderá 
ocorrer para o caso de outras informações que tenham sido processadas de um jeitoe 
depois corrigidas por outro. Aprender errado sempre dá mais trabalho para corrigir. O 
cérebro terá que “escrever” por cima da informação registrada anteriormente e serão 
dois esforços: um para “apagar” a informação indevida, outro para registrar a informa-
ção correta.
Não devemos nos esquecer que o processamento de informações depende do grau 
de integridade do sistema nervoso e dos órgãos dos sentidos, além do grau de desen-
volvimento do sujeito e de seu estado psicológico.
No sentido pedagógico, a capacidade de processamento de informações pelo 
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indivíduo pode ser representada pela fi gura de uma parábola, na qual a curva ascen-
dente representa ou aumento das habilidades do sujeito, o ápice da curva representa 
o momento de plenitude de seu conhecimento e a curva descendente representa a 
perda ou redução da sua performance à medida que ele envelhece.
No que se refere à qualidade do processamento de informações feito pelo indiví-
duo, sabemos que ela é afetada pelo grau de atenção dispensado, pelo número, tipo, 
relevância e características das informações processadas, bem como pela qualidade e 
características dos estímulos que as geraram.
Além disto, o estado emocional da pessoa pode infl uenciar seu nível de atenção. 
Isto é fácil de ser notado em situações em que ela é atingida por motivos causadores 
de tristeza ou de alegria, os quais fazem com que sejam necessários estímulos mais 
intensos, contrastantes e constantes para que a atenção da pessoa seja direcionada 
para determinado objetivo. Também pode ser observado quando as crianças retornam 
do recreio e levam algum tempo até que elas saiam do estado de agitação e voltem sua 
atenção para o ambiente da sala de aula.
Isto nos ajuda a entender porque as pessoas prestam mais atenção naquilo que 
lhes interessa, que pode afetá-las ou interferir na sua vida, que põe em risco sua segu-
rança ou integridade. A partir disto é que passam a processar as informações de forma 
consistente, voluntária e de modo a elaborar e emitir uma resposta proporcional e 
adequada.
HABILIDADES ESCOLARES
As habilidades escolares são aquelas que se espera de alguém que frequenta uma 
escola, quando comparadas com a maioria do grupo qualifi cado por idade e compe-
tências estabelecidas pelas políticas educacionais vigentes. As habilidades escolares 
mais exploradas são aquelas relacionadas à linguagem oral e escrita, com o cálculo 
matemático e com a coordenação motora.
Todas essas habilidades guardam estreita relação com a maturidade do sujeito, com 
o funcionamento dos órgãos sensoriais e sistemas envolvidos, bem como com o pro-
cesso por meio dos quais foram desenvolvidas.
A ausência de algumas habilidades escolares é mais facilmente detectada que ou-
tras. A difi culdade com a leitura e a escrita e a difi culdade para cálculos matemáticos 
são percebidas com mais facilidade pelos professores e pais dos alunos portadores 
desses transtornos, independentemente da sua causa. No caso das difi culdades com 
leitura e escrita, estudos recentes apontam a hipótese do défi cit fonológico (CAPO-
VILLA et al., 2004) como sendo um instrumento de melhor predição dessas difi culda-
des futuras do que a hipótese do défi cit visual.
35
No entanto, não podemos esquecer que todos esses processos cognitivos são cons-
truídos sobre estruturas e sistemas complexos, submetidos a infl uências internas e 
externas que afetam o sujeito desde o seu nascimento.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM2
As difi culdades de aprendizagem são aquelas que impedem ou difi cultam o desen-
volvimento ou aquisição de determinado tipo de conhecimento. Elas têm a ver com a 
maturidade biopsicossocial do indivíduo, as defi ciências e falhas do sistema de ensino 
e as limitações do ministrante. Podem ser temporárias ou permanentes, variam em 
graus e podem ter diferentes origens.
Ao estudarmos essas difi culdades, veremos que elas são apontadas como transtornos 
e distúrbios. Muitos trabalhos chamam de transtornos o que em outros são chamados 
de distúrbios. Ao tentar compreender essa aparente confusão, veremos que tem mais 
a ver com a área em que o termo está sendo aplicado do que com seu sentido estrito.
No Moderno Dicionário da Língua Portuguesa (MICHAELIS, 2009), encontramos 
que transtorno signifi ca ação ou efeito de transtornar, contratempo, prejuízo, e trans-
tornar signifi ca alterar, perturbar a ordem ou a colocação de e desorganizar. Já a pa-
lavra distúrbio tem as seguintes defi nições: perturbação, agitação e desordem. Então, 
apenas para efeito pedagógico chamaremos essas difi culdades de aprendizagem de 
transtornos.
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Os transtornos refl etem difi culdades causadas por fatores de diferentes origens e 
que aparecem relacionados a problemas de aprendizagem observados no cotidiano da 
vivência escolar. Podem ter origem:
a) escolar – quando os problemas de aprendizagem são decorrentes da ação ad-
ministrativa e/ou pedagógica, envolvendo fatores como baixa qualifi cação pro-
fi ssional e a aplicação de métodos inadequados;
b) biológica – são aqueles relacionados com a estrutura física do sujeito, como 
defi ciência visual e auditiva, lesão cerebral, problemas de metabolismo etc.;
c) psicológica – são aqueles em que os sujeitos apresentam comportamentos 
como défi cit de atenção, hiperatividade, oposição, dentre outros;
d) psiquiátrica – quando possuem depressão infantil, ansiedade, doenças mentais 
e/ou epilepsia;
2 No livro 12 desta coleção há um capítulo sobre difi culdades de aprendizagem, para maior aprofundamento.
Contribuições da 
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aprendizagem
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e) social – são aqueles que envolvem analfabetismo, violência escolar, pobreza, 
falta de perspectiva de crescimento pessoal etc.
No que se refere aos aspectos biológicos, é importante que a intervenção dos pro-
fi ssionais da saúde leve em consideração a relevância das interações entre os aspectos 
biológicos (NASCIMENTO et al., 2009) e os aspectos psicossociais (VASCONCELOS et 
al., 2005) do indivíduo, capazes de interferir em seu processo de aprendizagem.
Uma aparente defi ciência visual do indivíduo pode estar mascarando fatores de 
ordem psicológica ou social. Assim, exames neurológicos e psicológicos são neces-
sários para a realização de diagnósticos diferenciais em muitos casos de transtornos 
de aprendizagem antes que se estabeleça um programa de tratamento ou reeducação 
do indivíduo. Isto reduz as possibilidades de uma descoberta tardia de um equívoco 
cometido quanto à conduta de tratamento dos transtornos de aprendizagem apresen-
tados por uma criança, o que pode ter-lhe causado mais prejuízo que benefícios em 
processo de adequação social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Seria interessante que todo profi ssional, pedagogo ou não, envolvido em situa-
ção de ensino-aprendizagem adquirisse conhecimento básico de Neuropsicologia de 
modo a facilitar a compreensão das possibilidades de seu aprendiz, antes de se pôr 
a aplicar técnicas e procedimentos voltados à superação dos possíveis problemas de 
aprendizagem que ele aparente possuir.
Esses conhecimentos permitiriam ao profi ssional da educação uma visão mais aten-
ta ao processo, maior observação dos detalhes dos comportamentos e atitudes dos 
seus alunos, melhor compreensão de seus limites e potencialidades e mais facilidades 
na superação das difi culdades de aprendizagem.
CAPOVILLA, A. G. S. et al. Habilidades cognitivas que predizem competência de 
leitura e escrita. Psicologia: Teoria e Prática, São Paulo, v. 6, n. 2, p. 13-26, 2004.
COSTA, D. I. et al. Avaliação neuropsicológica da criança. Jornal de Pediatria, Rio de 
Janeiro, v. 80, n. 2 (supl.), p. 80-82, 2004. 
Referências
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FUNAYAMA, C. A. R. Exame