Psicologia Aplicada ao Desenvolvimento e Aprendizagem

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professor: Pablo Mateus dos Santos Jacinto
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profissional.
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Esta unidade abordará os principais pilares da psicologia re-
lacionados aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Para 
isso, serão apresentadas a contextualização histórica e conceitual so-
bre esses processos e serão explanadas as principais teorias psicoló-
gicas que contribuem com o campo, conectando-as aos contextos de 
atuação profissional e pesquisa. Serão abordadas as implicações edu-
cacionais no ato de ensinar e aprender, associando a aprendizagem 
a aspectos maturacionais e a aspectos sociais. Com foco no cenário 
escolar, serão trabalhados fatores fundamentais do desenvolvimento 
nas diferentes dimensões da vida escolar, cognitiva, emocional, social e 
física. A função do psicólogo escolar e educacional no Brasil será expla-
nada, em sua relação institucional, trabalho multidisciplinar e interdisci-
plinar. Serão abordados conhecimentos sobre os aspectos psicológicos 
subjacentes às práticas educativas desenvolvidas na aprendizagem de 
crianças, adolescentes e adultos, conectando essas práticas às teorias 
apresentadas. Por fim, debateremos a aplicação dos conhecimentos 
básicos de psicologia no contexto escolar nos processos de orientação, 
intervenção e promoção do sucesso escolar.
Desenvolvimento e Aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional. 
Teorias da Aprendizagem.
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 CAPÍTULO 01
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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Ciência do Desenvolvimento Humano __________________________
Recapitulando _________________________________________________
 CAPÍTULO 02
TÓPICOS FUNDAMENTAIS NA PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTOE DA APRENDIZAGEM
A Epistemologia genética de Jean Piaget _______________________
O Sociointeracionismo de Vigotski ______________________________
A perspectiva interacionista de Wallon __________________________
Recapitulando _________________________________________________
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 CAPÍTULO 03
PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL
Psicologia Escolar e Educacional no Brasil ______________________
Sucesso e Fracasso Escolar _____________________________________
Atuação da Psicologia Escolar e Educacional: algumas propostas
Recapitulando _________________________________________________
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Considerações Finais __________________________________________
Fechando a Unidade ___________________________________________ 85
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Referências ____________________________________________________ 88
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A mudança é um aspecto fundamental em todos os campos da 
psicologia. A concepção de ser humano em constante desenvolvimento 
permite a psicologia, seja na saúde, na justiça, na educação, ou em qual-
quer outro espaço, compreender como fenômenos psicológicos operam 
e como habilidades se desenvolvem. Permite também que sejam traça-
das ações em busca de melhoria de aspectos que não se desenvolveram 
como esperados, ou que intencionalmente devam ser aprimorados.
Diante disso, organizou-se um conjunto de estudos que visa 
especificamente a compreender as mudanças que o ser humano expe-
riencia ao longo da sua vida. A essejá consegue experimentar os objetos no intui-
to de produzir reações similares àquelas que as satisfazem. Há inten-
cionalidade no ato e a interação com o meio deixa de ser prioritariamen-
te a partir de contatos “acidentais” com os objetos. 
Nesse subestágio, a criança já compreende que os objetos do 
mundo também podem interagir entre si. Assim, por exemplo, surge a 
noção de ação com o meio mediada por objetos: a criança entende 
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que é possível mover um objeto que esteja em um suporte ao mover 
apenas o suporte (arrastar uma cadeira que contenha um livro em cima, 
no intuito de mover o livro); entende também que é possível mover um 
carrinho a partir da interação com um barbante que esteja amarrado a 
ele (conduta do barbante); ou que é possível mover objetos a partir da 
utilização de ferramentas, como um bastão (conduta do bastão).
A reação circular terciária aparece nessa etapa. Ela se carac-
teriza por uma ação repetitiva de cunho intencional, experimentando o 
meio de modo mais ativo e centrado não apenas no corpo da criança. 
Cavicchia (2010) destaca que a cada repetição a criança busca diferen-
ciar a ação no intuito de experimentar novos resultados. São as conhe-
cidas “experiências para ver/testar” (PAPPALIA; OLDS, 2000, p. 199).
6º subestágio do sensório-motor (1 ano e meio a 2 anos)
No último subestágio do sensório-motor firma-se o desenvolvi-
mento do simbolismo, através do qual o bebê consegue realizar repre-
sentações mentais de elementos do meio externo. A criança já desen-
volveu a noção de permanência dos objetos e consegue traçar causas 
sem ter tido contato direto com estes. Por exemplo, ao perceber que um 
brinquedo não está mais na mesa, a criança pode buscar esse brinque-
do embaixo da mesa ou em outro lugar onde ela acredita que ele possa 
ter caído, sem necessariamente ter presenciado esse acontecimento. 
Este subestágio é uma preparação para o estágio seguinte, o pré-ope-
ratório.
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos)
Também conhecido como período simbólico. Segundo estágio do 
desenvolvimento humano, de acordo com Piaget. O principal demarcador 
é o aparecimento da linguagem (BOCK et al., 1999), capacidade relaciona-
da com a possibilidade de simbolizar o mundo em representações mentais 
adquiridas na etapa anterior. A criança já consegue antecipar suas ações 
e analisar as consequências destas. O desenvolvimento do pensamento 
acelera ao estar encadeado com o desenvolvimento da linguagem.
O aprendizado da linguagem demonstra o desenvolvimento da 
função simbólica na criança. Cada palavra inicia-se como uma representa-
ção mental de objetos concretos. Ao saber falar a palavra “bola”, a criança 
revela que possui uma imagem mental do que seria o objeto “bola”. Essa 
constatação revela um importante passo do desenvolvimento cognitivo.
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Seu raciocínio, entretanto, segue orientado por analogias que 
não correspondem a uma sequência lógica. Também é marcado pelo 
egocentrismo, já que a criança segue utilizando a si própria como refe-
rência de interpretação do mundo. O raciocínio transdutivo é a mar-
ca desse período. O pensamento transdutivo representa a ligação, por 
parte da criança, de dois fatos que não apresentam relação lógica direta 
como consequentes.
Exemplo: Durante a o recreio, Jamile (4 anos) foi malvada com 
o colega de sala. No dia seguinte, o colega precisou faltar à aula por ter 
ficado doente. Jamile pergunta à professora se tinha sido sua culpa ter 
adoecido o colega.
Bock, Furtado e Teixeira (1999, p. 103) destacam ainda que 
“neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo 
o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora 
fina”. Esse desenvolvimento aprimora as possibilidades de ação com o 
meio, incluindo o desenvolvimento da escrita.
Ademais, a capacidade de imitação é um demarcador da aqui-
sição dos esquemas de simbolização do mundo físico em um espaço 
mental. A criança consegue experimentar objetos e personagens que 
não estão presentes fisicamente em seu contexto e isso representa 
uma conquista cognitiva desse estágio. 
Estágio operatório concreto (7 a 11/12 anos)
Também conhecido como período das operações concretas. 
Um demarcador importante dessa etapa é a aquisição da noção de con-
servação de substâncias e de reversibilidade lógica. Por exemplo, a 
criança passa a compreender que 10ml de água se mantém constante 
mesmo que esteja em um recipiente de 10ml ou 50ml. O mesmo ocorre 
com elementos sólidos. A criança identifica, por exemplo, que um bar-
bante mantém seu comprimento mesmo se não estiver esticado. Essas 
habilidades são base para o desenvolvimento do aprendizado numéri-
co, dentre outras instâncias cognitivas.
A reversibilidade lógica é a capacidade de realizar uma ação simultanea-
mente em dois sentidos, isto é, contempla a inversão e a reciprocidade, que 
correspondem ao retorno do pensamento ao ponto de partida. Portanto, a 
noção de conservação é precisamente o critério que afirma a presença da 
capacidade de reversibilidade lógica (BASTOS; QUEIROZ, 2018, p. 262).
Esse processo lógico supera o egoísmo intelectual característi-
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co da etapa anterior. Tal capacidade se dá pelo processo de operações: 
“realizar uma ação física ou mental dirigida para um fim (objetivo) e 
revertê-la para o seu início” (BOCK et al., 1999, p. 104). 
Entretanto, mesmo havendo as possibilidades de reflexão e re-
presentação, essas operações ocorrem ancoradas em aspectos concre-
tos do ambiente ou de experiências passadas e presentes. A criança ain-
da não desenvolveu a capacidade de realizar as ações de reversibilidade 
apenas através do raciocínio abstrato. Justifica-se assim, por exemplo, o 
ensino da matemática nas séries iniciais a partir da utilização de materiais 
físicos, como fichas e bastões. A pura representação numérica não satis-
faz as capacidades desenvolvimentais da criança nessa idade. 
Outras características importantes desse período: capacidade 
de cooperação e realização de atividades em grupo; maior autonomia 
em relação aos adultos; aprimoramento do desenvolvimento moral; es-
tabelecimento de relações de causa e efeito; início da formação do con-
ceito abstrato de número.
Piaget chegou a suas conclusões sobre o raciocínio concreto 
a partir de uma série de provas. Essas provas podem ser aplicadas no 
contexto de trabalho e podem orientar o profissional acerca do momen-
to do desenvolvimento em que a criança se encontra. O vídeo abaixo 
apresenta alguma das provas piagetianas:
https://www.youtube.com/watch?v=t4RmOfRhT_U
Estágio operatório formal (11/12 anos em diante)
Conforme relatado anteriormente, as operações que se cons-
troem até essa fase são de natureza concreta, ligadas à ação da criança 
– ou adolescente - sobre os objetos. No período operatório formal (ou 
período das operações formais), as operações passam a se desligar 
do plano concreto e atingem uma condição ainda mais representativa. 
A criança consegue buscar respostas a problemas de modos metódi-
co e sistemático (CAVICCHIA, 2011) sem ter como base experiências 
práticas anteriores. Qualifica-se, nessa fase, os raciocínios lógico-
matemático e hipotético-dedutivo.
O adolescente, nessa etapa, domina a capacidade de criar 
abstrações sobre si e sobre o mundo, bem como generalizações e clas-
https://www.youtube.com/watch?v=t4RmOfRhT_U
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sificações mais complexas de representações mentais. Segundo Bock,Furtado e Teixeira (1999), o adolescente volta-se à sociedade de modo 
especial, contrastando a interiorização (um certo retorno ao egocentris-
mo que agora opera como constituinte da identidade) com a necessida-
de de agrupar-se e agir de modo a transformar a sociedade. O quadro 2 
apresenta conceitos fundamentais para a teoria que acabamos de ver.
Quadro 2: Conceitos centrais para a teoria de Piaget
Conceito Definição
Esquema Ações físicas, sensoriais e cognitivas que representam habili-
dades e saberes do indivíduo. Piaget via o conhecimento não 
meramente como categorias mentais passivas, mas como 
ações, mentais ou físicas; cada uma dessas ações é o que 
ele entendia por um esquema. Os esquemas não são sabe-
res estanques, mas estão em constante atualização.
Assimilação Na assimilação, o sujeito entra em contato com a realidade 
externa, trazendo para as estruturas mentais que já possui, 
os dados/informações sobre aquilo que está desejando co-
nhecer. Nesse processo, a pessoa confronta informações já 
sabidas com informações novas.
Acomodação Diante desses desafios, entra em ação o mecanismo de 
acomodação. Agora, a criança precisará modificar suas es-
truturas de pensamento, buscar informações que já possui, 
duvidar, comparar, analisar a fim de acomodar o novo conhe-
cimento e, por conseguinte, alcançar um equilíbrio nesse as-
pecto. Essa criança, então, avançou em seu conhecimento 
construindo novos esquemas, que lhe permitirão novas aqui-
sições cada vez mais complexas.
Equilibração Tendência de tentar atingir um equilíbrio entre elementos cog-
nitivos dentro do organismo e entre ele e o mundo exterior. 
O processo de pôr em equilíbrio assimilação e acomodação.
Adaptação Ao equilíbrio das assimilações e acomodações Piaget deno-
minou adaptação, pois o desenvolvimento mental se dará no 
sentido de promover uma adaptação mais precisa à realida-
de. Adaptação é o termo utilizado por Piaget para descrever 
como uma criança lida com novas informações que parecem 
conflitar com o que ela já sabe, progredindo cognitivamente.
Organização Organização é a tendência de criar estruturas cognitivas cada 
vez mais complexas: sistemas de conhecimento ou modos de 
pensar que incorporam imagens cada vez mais precisas da 
realidade. 
Fonte: Papalia e Olds (2000), Terra (2005), Bee e Boyd (2011)
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O SOCIOINTERACIONISMO DE VIGOTSKI
Assim como Piaget, a teoria de Vigotski não se limita ao campo 
da educação, embora tenha sido nesse cenário que ganhou força no 
Brasil. Pode-se encontrar diversas nomenclaturas à sua teoria: históri-
co-cultural, sócio-histórica, sociointeracionista. Todas essas nomencla-
turas revelam um componente central na abordagem de Vigotski: os 
papéis da cultura e do meio social no desenvolvimento humano.
Lev Vigotski (1896 - 1934) foi um psicólogo bielo-russo que 
contribuiu para a compreensão dos sujeitos e suas formas de se desen-
volver por meio da relação com outros e com o mundo, a partir do con-
texto histórico em que eles estão inseridos. As formulações vigotskianas 
partem da análise da realidade e das formas com que os sujeitos se 
constroem, em uma relação dialética entre a cultura e a sociedade. 
Vigotski descreveu quatro aspectos que constituem o desenvol-
vimento humano aos quais nomeou de planos genéticos (quadro 3): 
Quadro 3: Planos Genéticos definidos por Vigotski
Filogênese Aspectos do nosso desenvolvimento que trazemos em virtu-
de de nossa evolução como espécie e que foram nos com-
pondo como humanos.
Ontogênese O nosso desenvolvimento ao longo da vida, que vai da infân-
cia até a velhice. Embora com características advindas da 
evolução da espécie, na apropriação da cultura o ser foi se 
transformando e adquirindo novas facetas. Um bebê ao nas-
cer traz seu equipamento genético, mas precisa do ambiente 
para atualizá-lo, fazer com que floresça. Vejamos a lingua-
gem. Caso não tenhamos nenhuma disfunção ou problema 
orgânico, nascemos com capacidade de falar. Todavia, ela 
só estará consolidada em nossa mente, se interagirmos com 
outros seres que falam.
Sociogênese Desde que nascemos, interagimos com o meio e desenvol-
vemos nosso psiquismo a partir dos conhecimentos acumu-
lados historicamente pela humanidade. Também vamos vi-
venciando afetos e interesses que mobilizam nossas ações. 
Nesse sentido, é preciso considerar no estudo do desenvol-
vimento o plano da sociogênese, ou seja, a interação perma-
nente como base da formação humana. Somos seres que 
nos desenvolvemos em sociedade, construindo cultura.
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Microgênese História da formação de cada processo psicológico específi-
co em curto prazo, bem como das experiências vividas pelo 
indivíduo. A abordagem de Vigotski pressupõe uma investi-
gação microgenética, que inclui a observação dos processos 
psicológicos em sua gênese, identificando cada evolução 
desde sua manifestação até seu desenvolvimento final.
Fonte: Xavier (2015, p. 29) e Moura (2016)
Tais planos genéticos são inter-relacionados. Para Vigotski, a 
cultura molda o desenvolvimento do ser humano como indivíduo, mas 
também incide sobre o desenvolvimento da espécie humana. Estudos re-
centes no campo das neurociências e da psicologia evolutiva demonstram 
como a complexidade proporcionada pela cultura pressiona o desenvol-
vimento humano a uma constante evolução (MARTINS; VIEIRA, 2010).
Funções Psicológicas Superiores
Nos estágios iniciais do desenvolvimento, as atividades men-
tais apoiam-se principalmente em funções mais basilares, responsáveis 
pela sobrevivência do indivíduo. Já nos estágios mais avançados, pre-
dominam as funções superiores, com caráter iminentemente cultural 
(RIBEIRO et al., 2015). Vigotski voltou grande parte dos seus trabalhos 
ao estudo das funções psicológicas superiores (ou funções mentais 
superiores), aquelas que se referem a ações conscientes do homem e 
são permeadas pela cultura. As funções superiores, tal qual propostas 
por Vigotski, são essencialmente pertencentes à espécie humana (CA-
VALCANTI, 2005). Processos como atenção, pensamento, memória, 
percepção e linguagem (alguns exemplos dessas funções) possuem 
substrato na cultura, o que distingue o homem de outras espécies ani-
mais. De acordo com o autor,
“Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no de-
curso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coleti-
vas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, 
nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da 
criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.” (VIGOTSKI, 1988, p. 114) 
Sendo produto da cultura, as funções mentais superiores se 
relacionam diretamente com processos interpsíquicos. Diferente de 
Piaget, Vigotski enfatiza mais a natureza social do desenvolvimento 
humano. Para ele, o desenvolvimento ocorre primeiramente na linha 
interpsíquica proposta pela cultura, sendo posteriormente internalizado. 
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O aprendizado, portanto, é propulsor do desenvolvimento.
Observe que, na perspectiva de Piaget, o processo maturacio-
nal cria condições para o aprendizado, funcionando como base para o 
desenvolvimento. Por exemplo, para solucionar problemas sistemáticos 
abstratos, a criança deve ter atingido o estágio operatório-formal.
Vimos que Vigotski apresenta uma nova postura. O contato com 
a cultura é motor propulsionador do desenvolvimento. No contexto esco-
lar, os instrumentos, práticas e relações presentes operam como ferra-
mentas culturais. A escola, portanto, funciona como um espaço propício 
para o desenvolvimento por possibilitaratividades que permitem o apren-
dizado. Para Vigotski (2007, p. 103), o “aprendizado adequadamente or-
ganizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que 
são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas 
em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros”. 
Observa-se, portanto, a relevância da mediação nessa teoria.
Vigotski e Mediação
Bock, Furtado e Teixeira (1999) afirmam que, de acordo com 
a teoria de Vigotski, não há como aprender e apreender o mundo se 
não tivermos o outro (a mediação). Aprender inclui relacionar-se com 
o outro. Assim, o desenvolvimento não é natural, mas tensionado pela 
interação. A mediação representa o elo entre o indivíduo e o meio, é o 
mecanismo que através de instrumentos e signos promovem a forma-
ção do ser humano por meio da sua intervenção na realidade que, ao 
ser transformada por ele, o transforma de volta.
Os instrumentos referem-se a tudo que é utilizado para incidir 
diretamente na modificação do mundo pelo sujeito e animais, dando pos-
sibilidades de expandir a sua ação de transformação da natureza e das 
coisas. Os signos, por sua vez, se caracterizam por serem exclusivamen-
te humanos e estão relacionados à capacidade de criar representações 
mentais de objetos existentes na realidade concreta, como também da 
capacidade de abstração. Essas características são fundamentais para o 
processo de aprendizagem, pois o compartilhamento de experiências so-
bre algo vivenciado, por exemplo, pode servir de ensinamento ao passo 
em que pode ser reformulado por aquele que compartilha. 
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Vigotski e Linguagem
A língua, como prática, é um exemplo claro da mediação através 
de signos. Ao dominar a língua, a pessoa substitui elementos concretos 
por representações simbólicas que só fazem sentido na cultura em que 
se encontra. A partir da linguagem, é possível que a criança possa criar 
e imaginar de modo que os conceitos são internalizados sem que seja 
necessária a figura imediata dos objetos (RIBEIRO; SILVA, 2015). 
Para Vigotski, a linguagem apresenta duas funções básicas: 
permite as relações interpessoais e possibilita a formulação de genera-
lizações (LA TAILLE; DANTAS; OLIVEIRA, 1992). Ao nomear um objeto, 
por exemplo, estamos fazendo generalizações. Ao olhar para um objeto 
e nomeá-lo “mesa”, estamos incluindo infinitas possibilidades de “mesa” 
que caberiam nesse conceito.
A função social da linguagem também é destacada por Vigo-
tski. Retomando Piaget, lembramos aqui que esse teórico destaca como 
marca do período pré-operatório a fala egocêntrica. Esta se refere ao 
ato de organização do pensamento enquanto a criança verbaliza pa-
lavras – muitas vezes sem sentido lógico. Para Vigotski, entretanto, a 
linguagem – mesmo nos aparecimentos iniciais – tem função social, de 
busca pela mediação, e não necessariamente uma função de desenvol-
vimento mental interno, conforme apresenta Piaget. 
Zona de Desenvolvimento Proximal
A perspectiva de Vigotski tem como marca a orientação ao fu-
turo. O autor busca compreender aquilo que pode ser alcançado no de-
senvolvimento. No contexto escolar, podemos identificar essa posição 
durante todo o processo de acompanhamento pedagógico. Constante-
mente professores questionam as habilidades que uma criança já de-
senvolveu e consegue realizar sozinha, aquelas que ela não consegue 
desenvolver e, mais fundamental ao trabalho na educação, aquelas que 
a criança consegue desenvolver se for auxiliada (OLIVEIRA, 1997). 
Nessa teoria, a educação escolar tem grande importância, pois 
ela se insere como instrumento de mediação que coaduna com o que Vi-
gotski teorizou como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP 
corresponde “a distância entre o nível dedesenvolvimento real, que se 
costuma determinar através da solução independente de problemas, e o 
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução 
independente de problemas sob a orientação de um adulto ou em colabo-
ração com companheiros mais capazes” (Vigotski, 2007, p. 97). 
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Vejamos a seguinte situação: Carlos (5 anos) acaba de iniciar 
o primeiro ano do ensino fundamental. Como não dispunha de materiais 
escolares em casa, é a primeira vez que Carlos manuseia uma tesoura. 
Na primeira semana de aula, ele não consegue sequer sustentar os de-
dos no cabo da tesoura, sendo impossível fazer os recortes sugeridos 
pela professora. Na segunda semana, Carlos já consegue encaixar a 
tesoura nos dedos e posicionar no papel, porém, ainda lhe falta habili-
dade para realizar os recortes.
Se tomarmos como referência a capacidade de Carlos em ma-
nusear a tesoura nesse momento da narrativa (segunda semana de 
aula), observaremos o seu nível de desenvolvimento real. Tal nível 
representa aquilo que a criança (embora este entendimento sirva para 
qualquer faixa-etária) consegue realizar sem auxílio.
Por outro lado, ao analisarmos a tarefa que a criança ainda não 
consegue realizar autonomamente (no caso, fazer os recortes solicitados), 
observaremos o nível de desenvolvimento potencial. Por “potencial”, en-
tende-se que é uma capacidade com potencialidade de ser desenvolvida. 
Voltemos ao caso. Ao observar que a Carlos não consegue rea-
lizar o recorte, a professora o coloca em grupo com dois colegas que já 
desenvolveram essa habilidade. Ao observar as crianças, Carlos final-
mente consegue manipular a tesoura adequadamente e realizar o corte.
Outra possibilidade seria, ao invés de colocar a criança em 
grupo com pares mais experientes, ter ela mesma fornecido as orien-
tações. Em geral, no contexto escolar real, ambas as estratégias são 
adotadas simultaneamente. 
Observamos que o elemento que diferencia o “não conseguir 
realizar a atividade” e o “conseguir realizar a atividade” é a mediação. 
Como vimos, esse intervalo entre o nível de desenvolvimento real e 
o potencial é aquilo que compreendemos como Zona de Desenvolvi-
mento Proximal. A mediação, portanto, torna possível o aprendizado. A 
mediação, executada por um professor ou colegas mais experientes, é 
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fundamental, pois é na ZDP que o aluno pode dar saltos de qualidade 
na aquisição de conhecimentos. 
Apesar de termos adotado um exemplo relativamente simples, 
em situações mais complexas com maior exigência da outros níveis de 
cognição (como, por exemplo, aprender uma nova língua, um conceito 
científico, ou uma habilidade profissional) podemos observar a ocorrên-
cia do mesmo processo.
Diante do exposto, pudemos identificar que a produção de Vi-
gotski está centrada na relação de construção do sujeito a partir da inte-
ração com a realidade em que ele vive. Esse processo tem como base 
a mediação através de instrumentos e signos, que permitem ao ser hu-
mano a aquisição de conhecimentos para a transformação do seu con-
texto, sendo também por ele modificado (MAIOR; WANDERLEY, 2016)
Essa modificação é promovida pela intensa articulação entre 
os aspectos biológicos e culturais na medida em que a aprendizagem 
se desenvolve e amplia a partir da transformação das funções psicoló-
gicas básicas em superiores. Todo esse processo ocorre por intermédio 
do convívio social, da interação e troca entre os pares. 
A PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE WALLON
Henri Wallon elaborou uma teoria do desenvolvimento que 
considerava as inter-relações entre indivíduo e meio, buscando alinhar 
a cognição, o afeto e a motricidade como elementos concatenados. No 
seu contexto de atuação, Wallon utilizou o método materialista dialético 
e, em consequência disso, sua teoria integrava aspectos orgânicose 
sociais do desenvolvimento.
Na sua perspectiva, os fatores orgânicos são a base do de-
senvolvimento e preponderam em um primeiro momento. Entretanto, 
conforme a criança cresce, os fatores sociais (cultura e linguagem, por 
exemplo) exercem maior influência no desenvolvimento. Em cada mo-
mento do desenvolvimento, os recursos afetivos, cognitivos e motores 
são aprimorados, permitindo o surgimento de novas habilidades e faci-
litando a emergência da etapa seguinte.
Emoção e desenvolvimento humano
No contexto escolar, frequentemente nos perguntamos se as 
atividades propostas irão “prender” os alunos. “Esse trabalho está in-
teressante o suficiente? Minha metodologia é prazerosa? Os espaços 
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institucionais estão agradáveis?”. Tais questionamentos revelam que já 
se encontra enraizada a noção de que a educação não ocorre sem o 
devido envolvimento emocional. 
Wallon afirma que a emoção é parte fundante ao desenvolvi-
mento humano. Não há desenvolvimento sem o intermédio da emoção 
e afetividade, em especial nos períodos iniciais da vida. Tenreiro (2009) 
destaca que, na perspectiva de Wallon, as estruturas da consciência e 
da personalidade surgem a partir das oposições provocadas pela emo-
ção, que é o primeiro recurso disponível para o bebê interagir com o 
social. Posteriormente, os processos afetivos vão favorecer as relações 
sociais fundamentais para o aprimoramento das funções mentais. Ou 
seja, a racionalidade tem como gênese a emoção.
Piaget (VALLE, 2009) coadunava com essa afirmação, reve-
lando uma intrínseca relação entre inteligência e afetividade. Segundo 
ele, para que a criança aja sobre o mundo, ela precisa se interessar 
pelo meio em que está. O interesse por se aproximar de uma pessoa ou 
objeto advém de aspectos afetivos. Assim, é impossível separar desen-
volvimento e afetividade. 
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Duas classificações de emoção são destacadas por Wallon: 
Figura 2: Classificações das emoções segundo Wallon
Fonte: Tenreiro (2009)
As emoções hipotônicas são as que reduzem o tônus muscu-
lar. As hipertônicas ampliam o tônus muscular. Para Wallon, as emo-
ções produzem efeitos no corpo, o que chamou de “atividade proprio-
plástica”: ao modelar o corpo através da atividade muscular, permite a 
exteriorização dos estados emocionais e a tomada de consciência dos 
mesmos pelo indivíduo (DANTAS, 1992; ALEXANDROFF, 2012).
Tenreiro (2009, p. 141) destaca as principais características do 
comportamento emocional, conforme essa teoria:
• possui um caráter contagioso, isto é, passa para outras pessoas;
• nutre-se da presença de pessoas, pois a existência de uma plateia tende a 
fazer aumentar a emoção;
• tende a reduzir o funcionamento cognitivo, pois emoção e razão são dimen-
sões antagônicas;
• o grau de emoção será tanto mais forte quanto maior for a inaptidão ou a 
imperícia da pessoa perante dada necessidade;
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• provoca uma revolução orgânica, capaz de concentrar no corpo toda a sen-
sibilidade do sujeito e diminuir sua capacidade de perceber o que realmente 
se passa no mundo exterior;
• manifesta-se corporalmente e é visível para as outras pessoas; 
• passa para os outros através de um diálogo tônico postural;
A afetividade e a inteligência se relacionam de modo distinto 
a depender da fase em que a criança se encontra. Diálogo/afetividade 
tônico-emocional; afetividade simbólica; e afetividade categorial.
Quadro 4: Síntese dos estágios de Wallon com foco na afetividade
Fase Características
1 – Tônico-emocional A afetividade se confunde com a ação somática. As 
trocas afetivas ocorrem apenas a partir do contato 
físico entre a criança e outros sujeitos.
2 – Simbólica Com o advindo da linguagem, as trocas afetivas 
também incluem os estímulos sonoros, e a entona-
ção da voz, palavras e ideias.
3 – Categorial Aspectos racionais como valores, respeito, justiça e 
moral fazem parte das trocas afetivas.
Fonte: (TENREIRO, 2009; LIMA, 2016)
Estágios do desenvolvimento segundo Wallon
A teoria genética de Wallon descreve uma série de etapas que 
compõem o desenvolvimento infantil. A concepção de desenvolvimento, 
para Wallon (1968) se baseia em três princípios: predominância funcio-
nal; alternância funcional; e integração funcional. 
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Figura 3: Princípios do desenvolvimento segundo Wallon
Fonte: Wallon (1968)
Seguindo uma classificação etária - rígida em teoria, porém 
reconsiderável a depender do contexto cultural avaliado - e, assim como 
Piaget, adotando uma ideia de sequência que não pode ser alternada, 
Wallon definiu os seguintes estágios do desenvolvimento:
1. Impulsivo-emocional (0 a 1 ano)
2. Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
3. Personalismo (3 a 6 anos)
4. Categorial (6 a 11 anos)
5. Puberdade e adolescência (11 anos em diante)
Segundo Galvão (1995) e Mahoney e Almeida (2005, 2009), as 
principais características de cada etapa são:
1. Impulsivo-emocional (0 a 1 ano)
Ocorre no primeiro ano de idade com predomínio da emoção 
e afetividade. Wallon dividiu esse estágio em duas fases: impulsiva e 
emocional. Na fase impulsiva (0 a 3 meses) predominam atividades de 
descoberta do próprio corpo em relação às sensibilidades internas e ex-
ternas. Nesse período, a criança descobre que alguns movimentos en-
gatilham ações de cuidado e passa a se comunicar através de expres-
sões que denotam mal-estar e bem-estar. Na fase emocional (3 meses 
a 1 ano), há maior definição das emoções, sendo essas expressas mais 
claramente: raiva, medo, alegria, por exemplo. Essa forma de expressão 
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amplia o modo como o bebê interage e se comunica com o mundo.
Nessa etapa, os principais aprendizados da criança são a iden-
tificação do seu próprio corpo. Para tanto, vale-se da fusão com outros 
sujeitos, notadamente os cuidadores, de modo a explorar o ambiente 
e as relações de maneira mais aprofundada (MAHONEY; ALMEIDA, 
2005). O contato físico com o outro é um recurso fundamental para o 
desenvolvimento da criança nessa etapa.
2. Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
Ocorre, nesse período, o desenvolvimento da atividade sim-
bólica e da linguagem. A criança possui maior autonomia e explora ati-
vamente o ambiente físico através de ações motoras (pegar, segurar, 
apontar, etc.). Predomina, nessa etapa, a cognição.
No início dessa seção, falamos sobre a necessidade de pro-
mover ambientes que tenham apelos sensorial e afetivo às crianças, 
para que despertem o interesse em explorar o meio. Muitas crianças, 
nessa idade, já estão inseridas na educação infantil. Sabendo dessa 
característica do estágio, cabe aos docentes preparar atividades cujo 
apelo afetivo incentive a exploração e o desenvolvimento da cognição, 
preponderante no período sensório-motor e projetivo.
O principal aprendizado dessa etapa é a compreensão da dife-
rença entre o corpo e o meio externo (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Os 
principais recursos de aprendizagem são a ampliação do contato com 
o mundo através da maior locomoção e autonomia e a possibilidade de 
fazer perguntas.
3. Personalismo (3 a 6 anos)
No período anterior, falamos da diferenciação da criança com 
o meio externo. Tal meio, naquela etapa, refere-se aos objetos. Wallon 
identificou que a diferenciação entre o “eu” da criança e o outro ocor-
re posteriormente, durante o estágio do personalismo.Esse período é 
marcado pela consciência de si por meio das relações sociais. Ao 
entrar em contato com os outros, a criança se diferencia e se individuali-
za. Essa é a fase da oposição, na qual a criança busca se afirmar atra-
vés de comportamentos de negação em relação aos outros. Também, 
há um movimento contrário através do qual a criança seduz o outro, 
despertando interesse e aproximação. Portanto, há experimentações 
de caráter social. Nesse período, a afetividade também predomina.
Sendo uma fase marcada pela oposição, as birras e constan-
tes negativas são frequentes nesse período e elas desempenham um 
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importante papel no desenvolvimento. Cuidadores e professores devem 
estar atentos a esse processo, compreendendo e vislumbrando a ne-
cessidade de diferenciação. Atividades individuais, bem como ativida-
des grupais que exijam habilidades distintas de cada membro do grupo 
podem ser importantes recursos. Oportunizar que a criança se expresse 
entendendo os limites do convívio social é fundamental para o bom de-
senvolvimento nesse período.
4. Categorial (6 a 11 anos)
Marcado pelo interesse para as coisas, para o conhecimento 
e conquista do mundo exterior. Mais uma vez, a cognição é predomi-
nante. Segundo a Mahoney e Almeida (2005, p. 23):
A diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais está-
veis para a exploração mental do mundo externo, físico, mediante atividades 
cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de 
abstração até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em 
categorias bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida 
de si mesma.
Exemplo de caso:
Em um playground de shopping, duas crianças de seis anos se 
encontram em um dos brinquedos e começam a conversar. No diálogo, 
a primeira criança diz a outra que o nome da sua mãe é Joana. A segun-
da criança ouve com relutância e afirma: “Não, Joana é a minha mãe”. 
Se estabelece, então, uma pequena discussão, pois ambas afirmam 
que Joana é sua mãe.
O caso destacado apresenta uma importante característica 
do pensamento nesse estágio. O pensamento pré-categorial (entre 6 
e 9 anos) é marcado pelo sincretismo. Esse processo demarca uma 
junção entre a fantasia, experiências pessoais e estímulos do meio na 
definição de conceitos para a criança. Assim, é comum ouvir de crian-
ças nessa idade histórias e causalidades ilógicas, pois elas ainda não 
conseguem segmentar apropriadamente distintas perspectivas sobre o 
mesmo objeto. O desenvolvimento desta segmentação demarca o pen-
samento categorial, que se estabelece entre os 9 e 11 anos.
Retornando ao caso, se o pensamento categorial estivesse plena-
mente desenvolvido, as crianças compreenderiam que o nome Joana pode 
ser aplicado a mais de uma pessoa. Entenderiam que ele se referia a duas 
mães com características diferentes. O principal aprendizado dessa etapa 
refere-se às descobertas sobre diferenças e semelhanças dos objetos, já 
que se abre a possibilidade da organização mental por categorias.
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5. Puberdade/adolescência, ou estágio da predominância 
funcional (11 anos em diante)
Ocorre uma nova definição dos contornos da personalidade. 
Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Predo-
mina, por fim, a afetividade, embora aspectos cognitivos se inter-
calem. Há maior desenvolvimento categorial e maior nível de possibili-
dade de abstração mental. Um marco dessa etapa é o aprimoramento 
da noção temporal, permitindo que o adolescente planeje mais precisa-
mente atividades futuras e reconheça melhor eventos passados.
Esse período assemelha-se ao personalismo, no quesito da for-
mação da identidade autônoma. Entretanto, a necessidade de afiliação é 
uma marca fundamental. Diferenciar-se do outro e entender-se parte de um 
grupo são processos que operam de modo complementar e simultâneo. 
Já na idade adulta, Wallon demarca a existência do equilíbrio 
entre afetividade e cognição. Espera-se que haja uma assimilação dos 
valores aprendidos ao longo da vida e a plena responsabilização pe-
las consequências dos atos praticados. O adulto tem desenvolvido o 
autoconceito e busca também compreender como o outro o interpreta 
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Estar centrado em si e no outro de modo 
equilibrado é uma conquista essencial para essa etapa.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2019 – Banca: COMPERVE – Órgão: Prefeitura de Parnamirim/
RN - Prova: Psicopedagogo
Tanto Jean Piaget quanto Lev Vigotski dedicaram-se a explicar as 
complexas relações existentes entre pensamento e linguagem. Po-
rém, os pontos de vista desses autores sobre tais relações diferen-
ciam-se porque:
a) Piaget considera que a linguagem independe da função simbólica, 
enquanto Vigotski afirma que a linguagem constitui-se como função 
simbólica por excelência. 
b) Piaget propõe que a linguagem só é acessível à criança em função 
dos progressos de seu pensamento, enquanto Vigotski defende que a 
linguagem surge com a finalidade de comunicação e só posteriormente 
se interliga ao pensamento. 
c) Vigotski ressalta que, desde as origens do desenvolvimento mental, a 
linguagem tem relação de independência com o pensamento, enquanto 
Piaget sugere que a relação entre pensamento e linguagem evolui por 
meio de estágios de desenvolvimento. 
d) Vigotski define a linguagem como uma função intrapsicológica (ní-
vel social) que se converte em função interpsicológica (nível individual). 
Piaget, porém, sugere o contrário.
QUESTÃO 2
Ano: 2019 – Banca: IBADE – Órgão: Pref. de Jaru/RO - Prova: Psi-
copedagogo 
Vigotski distingue a capacidade de realizar tarefas de forma inde-
pendente da capacidade de desempenhar as tarefas com a ajuda 
de adultos ou de companheiros mais capazes. A denominação que 
Vigotski dá a distância entre estas duas capacidades é:
a) nível de desenvolvimento real.
b) nível de desenvolvimento potencial.
c) zona de aprendizagem assistida.
d) zona de desenvolvimento proximal.
e) nível de aprendizagem intermediário.
QUESTÃO 3
Ano: 2019 – Banca: FUNCERN – Órgão: Pref. de Apodi/RN e Itaú/
RN - Prova: Psicopedagogo
A zona de desenvolvimento proximal é um conceito defendido nos 
estudos teóricos de Lev Vigotski e muito importante para a atuação 
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do profissional da psicopedagogia, para as pesquisas da área de 
desenvolvimento infantil e para o plano educacional. Esse conceito:
a) expressa como as estruturas mentais vão gradativamente aproxi-
mando o aprendente do raciocínio abstrato.
b) enfatiza o papel da aprendizagem favorecendo o processo de desen-
volvimento humano.
c) propaga as limitações de alguns estudantes, cujo desenvolvimento 
cognitivo é proximal, mas não é efetivo.
d) realça o papel do desenvolvimento na facilitação da aprendizagem 
por meio de mecanismos de equilibração. 
QUESTÃO 4
Ano: 2019 – Banca: ADM_TEC – Órgão: Prefeitura de Senador Rui 
Palmeira - AL – Prova: Professor de Séries Iniciais
Leia as afirmativas a seguir:
I. Para Piaget, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e aco-
modação, e acarreta uma mudança no indivíduo.
II. Muitos teóricos fazem um alerta para que o docente busque as-
sumir uma posição crítica diante do material didático.
Marque a alternativa CORRETA:
a) As duas afirmativas são verdadeiras.
b) A afirmativa I é verdadeira, e a II é falsa.
c) A afirmativa II é verdadeira, e a I é falsa.
d) As duas afirmativas são falsas.
QUESTÃO 5
Ano: 2019 – Banca: IDIB- Órgão: Pref. de Reriutaba/CE - Prova: 
Professor da Educação Básica – Educação Infantil
Por volta dos 3 aos 6 anos, a criança é opositora, imitadora, curio-
sa. Ela confronta com tudo sem motivo aparente. Tem necessidade 
de se afirmar, de conquistar autonomia. É o período em que diz 
não a tudo. Nesta fase, a criança gosta de imitar um personagem, 
alguém preferido ou invejado, e o ambiente escolar e familiar são 
vitais para o seu desenvolvimento.
O texto acima se refere a qual estágio de desenvolvimento, segun-
do Henri Wallon:
a) Categorial
b) Impulsivo
c) Sensório-motor
d) Período do Personalismo
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
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Há uma intrínseca relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem. 
Muitos autores, na trajetória desse campo do saber, propuseram teorias 
que explicassem como as pessoas aprendem no curso do seu desen-
volvimento. Essas teorias podem ser aplicadas no cotidiano escolar. 
Proponha uma atividade ou dinâmica escolar e correlacione-a com pelo 
menos um dos autores debatidos na unidade.
TREINO INÉDITO
Sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, marque a 
alternativa incorreta:
a) De acordo com Piaget, as habilidades desenvolvidas em uma etapa 
anterior servem de suporte para o desenvolvimento de habilidades nas 
etapas seguintes.
b) Wallon ganha destaque ao demonstrar a relação entre a inteligência, 
a motricidade e processos afetivos.
c) De acordo com Vigotski, é possível que a criança se desenvolva ple-
namente sem estabelecer contato com outros sujeitos.
d) Piaget comprovou que, para que o raciocínio abstrato seja desenvolvido, 
a criança deve passar por etapas nas quais vigora o raciocínio concreto.
e) Através da mediação, a criança consegue realizar atividades que não 
conseguiria sozinha. Esse processo permite que, aos poucos, ela se 
desenvolva até conquistar a habilidade que demandava auxílio.
NA MÍDIA
COMO MANTER A SOCIALIZAÇÃO DAS CRIANÇAS EM TEM-
POS DE DISTANCIAMENTO SOCIAL
A escola da sua filha já está fechada há um mês e todos estão come-
çando a enlouquecer. Ela está implorando para sair para brincar e pa-
rece que a amiguinha que mora ao lado está saudável. Você sabe que 
deveria praticar o distanciamento social, mas o parque perto da sua 
casa é bem grande para elas se movimentarem. Será que poderia fazer 
mal sair com uma amiga só dessa vez?
Infelizmente, a resposta é bem clara. Embora médicos acreditem que 
as crianças que contraem o coronavírus frequentemente não sejam tão 
afetadas como os adultos, elas ainda podem ser portadoras e, desse 
modo, podem infectar outras pessoas. Alguns estudos sugerem que o 
vírus pode ser transmitido antes mesmo do aparecimento dos sintomas, 
o que faz com que seja ainda mais importante seguir as regras. “Nosso 
objetivo é criar um espaço entre as pessoas para restringir a transmis-
são”, explica a epidemiologista Keri Althoff, da Escola de Saúde Pública 
Bloomberg, da Universidade Johns Hopkins, em Baltimore, EUA.
Não é fácil quando os pais e filhos estão isolados em casa há semanas 
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e sem ideia de quando tudo voltará ao normal. “Eu tenho dois filhos e 
sei como é difícil”, conta Althoff. Mas essa é uma medida para “achatar a 
curva” – reduzir o número de pessoas infectadas para que os profissio-
nais de saúde tenham recursos suficientes para ajudar as pessoas que 
realmente precisam. “Se as pessoas adoecerem muito rápido, isso não 
será possível”, diz Althoff. “Os pais e as famílias estão desempenhando 
um papel fundamental para desacelerar a pandemia.”
Mas distanciamento social não significa isolamento total. Afinal de con-
tas, manter relacionamentos com outras pessoas é importante para as 
crianças. “Isso contribui para o seu desenvolvimento socioemocional, 
além de fortalecer as habilidades socioemocionais”, afirma Melissa Bry-
mer, diretora do Programa de Terrorismo e Desastres da Universidade da 
Califórnia em Los Angeles e do Centro Nacional para Estresse Pós-Trau-
mático Infantil da Universidade de Duke. O truque é encontrar formas 
criativas para socializar de longe. Veja algumas maneiras de fazer isso.
Fonte: National Geographic Brasil
Data: 14 de abril de 2020
Leia a notícia na íntegra: https://www.nationalgeographicbrasil.com/cul-
tura/2020/04/como-manter-socializacao-das-criancas-em-tempos-de-
-distanciamento-social
NA PRÁTICA
Os papéis do desenvolvimento motor e da afetividade ainda são negli-
genciados em muitas escolas em detrimento do desenvolvimento cog-
nitivo. Entretanto, autores como Wallon, Vigotski e Piaget provaram a 
relação entre essas esferas. No contexto de atuação, muitas vezes fará 
parte do trabalho do psicólogo escolar e educacional incitar a valorização 
de atividades que deem espaço para o desenvolvimento motor e afetivo. 
O campo da psicomotricidade oferece inúmeras possibilidades de ação 
que podem ser executadas por intermédio de professores ou diretamen-
te com os alunos. As atividades físicas e as brincadeiras não devem 
ser deixadas de lado, pois são fundamentais não apenas para a saúde 
mental e a possibilidade de interação social, mas também para que o 
desenvolvimento cognitivo – relacionado com esses e outros fatores 
– tome corpo. Ressaltamos, por fim, que a ludicidade não deve estar 
presente apenas na educação infantil. 
https://www.nationalgeographicbrasil.com/cultura/2020/04/como-manter-socializacao-das-criancas-em-tempos-de-distanciamento-social
https://www.nationalgeographicbrasil.com/cultura/2020/04/como-manter-socializacao-das-criancas-em-tempos-de-distanciamento-social
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PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL NO BRASIL
O surgimento e a evolução da psicologia escolar estão forte-
mente atrelados à Psicologia do Desenvolvimento. No cenário norte-a-
mericano, tem-se como referência os trabalhos de Stanley Hall – impor-
tante pesquisador da adolescência. Já no contexto europeu, os trabalhos 
de Binet (teórico que foi apresentado no primeiro capítulo) repercutiram 
e foram aplicados no contexto escolar. Nesse caso, vigoraram as inter-
venções baseadas na psicometria tendo como foco as crianças com 
dificuldades escolares (BARBOSA; MARINHO-ARAÚJO, 2010).
Essas influências chegam ao Brasil, onde a aplicação do co-
nhecimento desenvolvido centra-se, inicialmente, na formação de pro-
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fessores. Afinal, antes da configuração da profissão de psicólogo no 
país, e bem antes da regulamentação dessa profissão (que só ocorre 
em 1962), o conhecimento psicológico foi inserido em grades curricu-
lares das licenciaturas e das escolas normais (ANTUNES, 1999). Ob-
serva-se, assim, a estreita relação entre o saber psicológico e a práti-
ca docente. Barbosa e Marinho-Araújo (2010) reiteram que, mesmo já 
agregando grande escopo de saber sobre o comportamento, o maior 
interesse dos espaços de formação do final do século XIX e início do sé-
culo XX voltava-se às dificuldades de aprendizagem e temas correlatos. 
De fato, esse interesse extrapolava os espaços de docência, tendo sido ob-
servado nas teses da Faculdade de Medicina da Bahia trazendo uma visão 
frequentemente higienista sobre a infância brasileira (ZUCOLOTO, 2010).
Apesar de o campoda Psicologia Escolar e Educacional no 
Brasil ser marcada, inicialmente, por uma aplicação prática de saberes 
importados e pouca pesquisa, essa área ganhou notoriedade no período 
da regulamentação da profissão. Alguns autores destacam três pilares 
da nossa prática, no período relativo à regulamentação da profissão no 
país, em 1962: psicologia organizacional e do trabalho, psicologia es-
colar, e psicologia clínica (BASTOS; GOMIDE, 1998; BRANCO, 1989).
A regulamentação da profissão de psicólogo ocorre em 1962 
através da LEI Nº 4.119 (BRASIL, 1962). Além da possibilidade de con-
ferência do grau de licenciatura, a legislação apresenta as seguintes 
determinações:
Art. 13. - Ao portador do diploma de Psicólogo é conferido o direito de ensinar 
Psicologia nos vários cursos de que trata esta lei, observadas as exigências 
legais específicas, e a exercer a profissão de Psicólogo.
§ 1º Constitui função privativa do Psicólogo e utilização de métodos e técnicas 
psicológicas com os seguintes objetivos:
a) diagnóstico psicológico;
b) orientação e seleção profissional;
c) orientação psicopedagógica;
d) solução de problemas de ajustamento.
§ 2º É da competência do Psicólogo a colaboração em assuntos psicológicos 
ligados a outras ciências.
Observa-se, portanto, uma forte relação entre a psicologia e a 
educação, principalmente no que tange ao campo das funções privati-
vas determinadas por lei. A orientação psicopedagógica e a solução de 
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problemas de ajustamento foram competências fortemente demanda-
das no espaço escolar.
A partir desse período, o desenvolvimento da Psicologia Es-
colar e Educacional mantêm forte relação com as políticas públicas do 
campo educacional. Em 1971 é promulgada a Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 
1971), que amplia a obrigatoriedade da escolaridade e populariza ain-
da mais a educação brasileira, gerando uma maior heterogeneidade 
nas escolas públicas, ao passo em que permite uma maior represen-
tatividade sociocultural no ambiente escolar (BARBOSA; MARINHO-A-
RAÚJO, 2010). Certamente, essa heterogeneidade gerou desafios. Al-
guns deles, até hoje são embates a quem atua no campo, por exemplo: 
como compreender o impacto que aspectos socioeconômicos geram ao 
desenvolvimento escolar? As respostas a essa questão foram, muitas 
vezes, controversas, pois foi dado espaço a posicionamentos determi-
nistas e preconceituosos acerca das camadas populares que justifica-
ram, muitas vezes, sua incapacidade de aprender. No tópico seguinte 
trabalharemos um contraponto a essa posição, partindo da perspectiva 
de Patto (2000) sobre a compreensão do fracasso escolar e sua relação 
com as práticas institucionais.
O modelo clínico repercutia na atuação escolar. A contribuição 
da psicologia para auxiliar casos com problemas de aprendizagem, nes-
se período, se pautava basicamente na compreensão do sujeito como 
indivíduo e a atuação centrava-se nas dificuldades individuais, frequen-
temente consideradas orgânicas. Assim, as testagens ganharam força. 
Barbosa e Marinho-Araújo (2010) lembram ainda que a ideia de cura, 
atribuída à psicologia e ao saber médico, foi aplicada aos problemas es-
colares, reforçando tal faceta de atuação. Essa posição gerou reflexões 
na posição de profissionais e pesquisadores que buscaram enxergar 
a educação e seus entraves a partir da concepção de aspectos não 
centrados exclusivamente na criança, incluindo também as relações fa-
miliares, comunitárias, histórico-políticas e institucionais. 
Atualmente, a atuação da Psicologia Escolar e Educacional é 
tão diversa quanto as abordagens teóricas e os desafios que a orientam. 
A Resolução CFP N.º 013/2007, que Institui a Consolidação das Reso-
luções relativas ao Título Profissional de Especialista em Psicologia e 
dispõe sobre normas e procedimentos para seu registro, define a espe-
cialidade em psicologia escolar/educacional como sendo aquela que:
“Atua no âmbito da educação formal realizando pesquisas, diagnóstico e in-
tervenção preventiva ou corretiva em grupo e individualmente. Envolve, em 
sua análise e intervenção, todos os segmentos do sistema educacional que 
participam do processo de ensino- aprendizagem. Nessa tarefa, considera as 
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características do corpo docente, do currículo, das normas da instituição, do 
material didático, do corpo discente e demais elementos do sistema. Em con-
junto com a equipe, colabora com o corpo docente e técnico na elaboração, 
implantação, avaliação e reformulação de currículos, de projetos pedagógi-
cos, de políticas educacionais e no desenvolvimento de novos procedimentos 
educacionais. No âmbito administrativo, contribui na análise e intervenção no 
clima educacional, buscando melhor funcionamento do sistema que resultará 
na realização dos objetivos educacionais. Participa de programas de orien-
tação profissional com a finalidade de contribuir no processo de escolha da 
profissão e em questões referentes à adaptação do indivíduo ao trabalho. 
Analisa as características do indivíduo portador de necessidades especiais 
para orientar a aplicação de programas especiais de ensino. Realiza seu 
trabalho em equipe interdisciplinar, integrando seus conhecimentos àqueles 
dos demais profissionais da educação. Para isso realiza tarefas como, por 
exemplo: a) aplicar conhecimentos psicológicos na escola, concernentes ao 
processo ensino-aprendizagem, em análises e intervenções psicopedagógi-
cas; referentes ao desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à 
integração família-comunidade-escola, para promover o desenvolvimento in-
tegral do ser; b) analisar as relações entre os diversos segmentos do sistema 
de ensino e sua repercussão no processo de ensino para auxiliar na elabo-
ração de procedimentos educacionais capazes de atender às necessidades 
individuais; c) prestar serviços diretos e indiretos aos agentes educacionais, 
como profissional autônomo, orientando programas de apoio administrativo e 
educacional; d) desenvolver estudos e analisar as relações homem-ambiente 
físico, material, social e cultural quanto ao processo ensino-aprendizagem e 
produtividade educacional; e) desenvolver programas visando a qualidade 
de vida e cuidados indispensáveis às atividades acadêmicas; f) implementar 
programas para desenvolver habilidades básicas para aquisição de conhe-
cimento e o desenvolvimento humano; g) validar e utilizar instrumentos e 
testes psicológicos adequados e fidedignos para fornecer subsídios para o 
replanejamento e formulação do plano escolar, ajustes e orientações à equi-
pe escolar e avaliação da eficiência dos programas educacionais; h) pesqui-
sar dados sobre a realidade da escola em seus múltiplos aspectos, visando 
desenvolver o conhecimento científico.”
Fica evidente, assim, a evolução do campo e as distintas pos-
sibilidades de atuação. A Psicologia Escolar e Educacional, tal qual de-
fendida pelo Conselho Federal de Psicologia, ganha forte orientação ao 
compromisso ético-político da profissão e tem estímulo a sua consolida-
ção nas políticas públicas educacionais. Após anos de tensionamentos, 
em 2019 foi aprovada a Lei 13.935/2019, que dispõe sobre a presta-
ção de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de 
educação básica (BRASIL, 2019). Embora antes dessa promulgação já 
houvesse psicólogos atuando nas políticas públicas educacionais, ape-
nas agora essa inserção torna-se obrigatória. Os reflexos dessa nova 
configuração ainda serão vistos conforme ela se consolida.
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SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR
A escola não existe como instituição independente do restante 
dasociedade. Seus modos de funcionar e transmitir valores são vin-
culados ao projeto político e ao contexto histórico que vigora. Nesse 
cenário, estabelece-se condições de normalidade que são aceitas no 
ambiente escolar. Aquilo que foge às normas é categorizado e margina-
lizado, ou vira alvo de intervenção corretiva.
Estudantes que porventura não cumpram as expectativas sus-
tentadas pelo projeto educacional tendem a ser classificados na posição 
de fracasso. As respostas dadas aos casos de fracasso escolar na con-
temporaneidade têm seguido o paradigma conhecido por medicalização. 
O documento de Referências Técnicas para atuação de psicólogas(os) 
na Educação Básica (CFP, 2019, p. 32-33) define medicalização como:
o processo por meio do qual as questões da vida social — complexas, mul-
tifatoriais e marcadas pela cultura e pelo tempo histórico — são reduzi- das 
a um tipo de racionalidade que vincula artificialmente a dificuldade de adap-
tação às normas sociais a determinismos orgânicos que se expressariam no 
adoecimento do indivíduo.
Em outras palavras, a medicalização favorece que explicações 
outrora dadas através de critérios não médicos sejam agora tratadas 
através de critérios médicos. Com as explicações, as intervenções ado-
tadas seguem o mesmo caminho. O aumento da utilização de medica-
mentos dentre crianças com queixa escolar é fruto desse processo.
Ao constituírem as queixas escolares, os atores sociais – pro-
fessores e gestores – tendem a depositar no estudante e/ou na família 
toda responsabilidade pelo processo não adaptacionista ao ambiente 
escolar, seja pelas expectativas depositadas acerca dos movimentos de 
aprendizagem, ou nas violações de regras/limites que rompem com a 
normatização. Discursos por vezes legitimados por saberes científicos, 
como os da Psicologia, por exemplo, reduzem processos de cunho po-
lítico, econômico e social a “problemas” de ordem pessoal, sejam eles 
na instância biológica ou psicológica. Collares e Moysés (1997, p. 155) 
reiteram esta afirmação ao ressaltarem que 
O fracasso escolar constitui problema institucional, político e pedagógico, 
que só pode ser efetivamente enfrentado, superado, por mudanças institu-
cionais nos campos político e pedagógico. Medidas individuais, centradas na 
criança, são incapazes de atingir os objetivos a que se propõem.
Nas ocasiões em que os estudantes não são culpabilziados, as 
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famílias ascendem como principais responsáveis pelo fracasso. Discursos 
pautados nas “famílias desestruturadas” ganham força, anulando qualquer 
resquício de criticidade na análise. A Teoria da Carência Cultural, superada 
do ponto de vista teórico, não perdeu o espaço devido no chão das escolas 
(PATTO, 2000). Desta forma, a pobreza, a “carência afetiva”, e a “baixa 
aquisição de cultura” retomam seu espaço no quadro de análise, produ-
zindo culpabilizações outras – ainda que velhas -, para o fracasso escolar.
Tal cenário desemboca após anos de pesquisa e prática no 
cenário escolar focado nas dificuldades de adaptação e aprendizagem, 
bem como na mensuração de características individuais, conforme lem-
braram Barbosa e Marinho-Araújo (2010). Entretanto, ainda nos anos 
1980, pesquisadoras buscaram reavaliar a prática que a Psicologia Es-
colar e Educacional figurava no contexto brasileiro. O trabalho de Patto 
(2000) sobre a produção do fracasso escolar é o maior expoente nesse 
aspecto. Em seu trabalho, Patto (1984 apud CFP, 2019, p. 27) buscou:
a) explicitar as principais filiações teóricas das práticas psicológicas levadas 
a efeito na escola; b) analisar os métodos que as(os) psicólogas(os) vinham 
empregando e c) criticar as explicações sobre as dificuldades escolares cen-
tradas nas crianças e em suas famílias, bem como a forma restrita como a 
Psicologia interpretava os fenômenos escolares
Em sua pesquisa, a psicóloga acompanhou o cotidiano de diver-
sos alunos oriundos da educação pública em São Paulo. Todos possuíam 
longa trajetória de fracasso escolar. Acumulavam reclamações, reprova-
ções e notas baixas. Patto destaca aspectos que extrapolam os critérios 
avaliativos escolares, buscando situar de que criança estava se tratando. 
Insere-se, então, os recortes racial e social, utilizados como justificativa 
de uma inferioridade subjacente a esse público (CARVALHO, 2011).
Como resultado, Patto (2000) comprova que – por detrás das 
classificações de patologia desenvolvimentais e queixas de comportamen-
to – existiam problemas familiares, sociais, econômicos e históricos que re-
verberavam na relação entre criança e escola. As intervenções escolares, 
portanto, não deveriam ser pensadas na busca de solução de problemas 
materializados no aluno, mas levando em consideração a rede de relações 
pessoais e institucionais que cada aluno estabelece. Com esse avanço, o 
trabalho de Patto (2000) foi fundamental para a constituição da Psicologia 
Escolar e Educacional brasileira tal qual se configura atualmente.
ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL: ALGU-
MAS PROPOSTAS
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Diante da complexidade das relações estabelecidas na escola, 
incluindo preocupações que transcendem o binômio ensino-aprendiza-
gem, é evidente que esse contexto de trabalho é bastante amplo. Sem 
a intenção de esgotar as possibilidades de atuação e partindo principal-
mente de temáticas listadas no documento de Referências Técnicas para 
atuação de psicólogas(os) na Educação Básica (CFP, 2019), serão apre-
sentadas algumas possibilidades de prática possíveis para esse campo.
Orientação à Queixa Escolar
Diante da emersão de abordagens que problematizaram a aten-
ção exclusivamente individual que centrava na criança o foco do fracasso 
escolar, desconsiderando aspectos institucionais, questionou-se como 
essas instâncias (criança e escola) produziam interrelações passíveis de 
intervenção em busca da solução dos problemas que porventura des-
pontassem. É nesse cenário, buscando aliar uma perspectiva de atuação 
institucional com a atenção individualizada1 que Souza (2007) e colabora-
dores desenvolvem a abordagem de Orientação à Queixa Escolar. 
Toassa (2009, p. 167) afirma que, nas intervenções dessa mo-
dalidade de atenção, procura-se:
recuperar o desejo de estar na escola e avivar a confiança das crianças em 
sua capacidade de aprender e a dos adultos em educá-las, ambos relegados 
a segundo plano em benefício de ideias equivocadas que embaraçam a com-
preensão das múltiplas determinações do processo ensino-aprendizagem. É 
o caso da patologização da queixa escolar (via dislexia e déficit de atenção/
hiperatividade) e das informações “trágicas”, abelhudas e inconvenientes, 
que circulam no espaço escolar sobre a difícil vida das crianças e suas fa-
mílias.
Para tanto, a Orientação à queixa Escolar propõe um “aten-
dimento às queixas escolares no âmbito da clínica, com o foco no in-
divíduo em sua relação com a instituição escolar” (SOUZA, 2007, p. 
99), sendo configurada como uma abordagem breve e focal, durando 
geralmente entre dois e três meses.
A Orientação à Queixa Escolar é organizada nas seguintes etapas:
1. Triagem de orientação;
2. Encontros com as crianças e adolescentes;
3. Interlocução com a escola;
4. Entrevistas de fechamento;
1 Ressalva-se que, por individualizada, não se fala de uma atenção que desconsidera as 
redes de relações interpessoais que compõem cada sujeito.
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5. Acompanhamento.
Uma característica desta abordagem é a inclusão de materiais 
escolares nos atendimentos. Os cadernos escolares e demais produtos 
da criança nesse contexto são utilizados como fontesde informação e 
intervenção. Os conteúdos escritos e trabalhos produzidos têm funções 
que extrapolam seus objetivos acadêmicos, revelando importantes as-
pectos sobre a subjetividade de cada criança. 
Nos encontros com as crianças e adolescentes, destaca-se 
como objetivos e possibilidades:
• colher a versão da criança sobre a queixa que se tem a respeito dela;
• propiciar a conquista e/ou valorização de sua condição de sujeito de sua 
própria história, que percebe, pensa e intervém;
• pensar com a criança sobre aquilo que ela não tem poder de determinar ou 
mudar, aquilo que a acomete sem abrir espaço para outro gesto que não o 
da recepção do golpe;
• perceber e acolher suas necessidades, instaurando ou reinstaurando a es-
perança;
• oferecer acolhimento para seus sofrimentos e dificuldades, de modo que 
possam encontrar inscrição no universo simbólico e tornarem-se pensáveis.
• favorecer a manifestação e utilização de suas capacidades e potencialida-
des, afetivas e cognitivas; (SOUZA, 2007, p. 107)
Assim, cada encontro instrumentaliza o profissional a buscar 
intervenções com base não apenas na queixa descrita pelos adultos, 
mas também a partir da experiência do estudante atendido. Ademais, 
de acordo com Souza (2007), ao atender uma criança com queixa es-
colar, é fundamental inserir perguntas como:
• Em que tipo de classe está? 
• Quantas professoras teve este ano? 
• Onde se senta na classe? 
• Qual a frequência com que ocorrem faltas de professores? 
• Em que momento da carreira escolar emergiu a queixa em 
questão?
Assim, torna-se possível uma maior aproximação entre o pro-
fissional e a realidade institucional, objetiva e subjetiva, que engloba a 
criança. Entendendo também o impacto de aspectos socioeconômicos 
e culturais, é fundamental que o profissional observe questões como 
raça, gênero e classe econômica, de modo a afinar a compreensão 
acerca das experiências vivenciadas por cada criança.
Em suma, a Orientação à Queixa Escolar reorganiza os aten-
dimentos clínicos a crianças que, em sua maioria, eram encaminhadas 
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a serviços de saúde mental com queixas escolares. Sugere-se que o 
psicólogo aproxime, mesmo nos atendimentos individuais, cada criança 
da realidade escolar, de modo a entender como suas vivências desem-
bocam em comportamentos e experiências nesse contexto.
Não há Orientação à Queixa Escolar, na perspectiva cunhada 
por Souza (2007) sem a modificação no ambiente concreto. As inter-
venções sobre a criança devem ser aliadas a intervenções sobre o ce-
nário escolar. A qualidade do desenvolvimento tem forte relação com a 
qualidade do ambiente em que a criança se encontra. Espaços hostis 
(concretamente e simbolicamente) e pouco acolhedores, metodologias 
enrijecidas e falta de recursos básicos, necessariamente, terão implica-
ções no aprendizado. Aliar o entendimento sobre a individualidade de 
cada sujeito, possível em uma perspectiva clínica, com a compreensão 
da realidade institucional que esse sujeito vivencia é a principal propos-
ta trazida por essa abordagem.
Ao longo da intervenção, espera-se que o profissional com-
preenda a relação entre a queixa que a criança carrega e a sua trajetó-
ria institucional. Englobando atores como família, comunidade e escola, 
busca-se intervir sobre os aspectos identificados, buscando ampliar a 
aderência da criança à proposta escolar e a adequação das práticas 
institucionais às necessidades individuais e coletivas dos estudantes 
atendidos. Esse processo tem mostrado resultados satisfatórios, com 
alta taxa de adesão e melhorias na dinâmica escolar.
No livro Orientação à Queixa Escolar (SOUZA, 2007) você po-
derá conferir vários relatos de aplicação dessa abordagem.
Educação inclusiva
Até meados dos anos 1990, a prática comum a ser adotada a 
estudantes com deficiência era a sua exclusão do ensino regular e en-
caminhamento a escolas ditas especiais. Embora esse movimento per-
dure, em partes, sua abrangência contribuía com a desobrigação dos 
atores escolares em compreenderem a inclusão como parte da dinâ-
mica institucional, delegando esse aspecto a atenções especializadas.
De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2019), diante 
desse histórico, corre-se o risco de limitar a prática psicológica no contex-
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to da educação inclusiva à construção de laudos e relatórios atestando 
as limitações de crianças e adolescentes com deficiência. Essa prática, 
muitas vezes necessária para a garantia de direitos, não deve represen-
tar toda a possibilidade de atuação da psicologia nessa área.
Cabe ao profissional de psicologia evidenciar barreiras arqui-
tetônicas e atitudinais que dificultam a garantia do direito à escola-
rização para crianças e adolescentes com deficiência. Muitas vezes, 
essas barreiras são reproduzidas por vias institucionais que podem ser 
reproduzidas no cotidiano institucional, perpetuando violências difíceis 
de serem percebidas. Para tanto, munido do conhecimento sobre de-
senvolvimento humano e compreendendo as possibilidades de avanços 
cognitivos decorrentes da proposição de práticas que superem limites 
físicos e sociais, o profissional de psicologia pode:
Atuar em grupos: incluindo, obrigatoriamente, estudantes que 
não possuem deficiência. Muitas barreiras atitudinais são reproduzidas 
entre os pares que desconhecem o potencial dos colegas com defi-
ciência (muitas vezes invisibilizados pela sua condição), reproduzindo 
cenários de preconceito e exclusão. Para tanto, é fundamental envolver 
toda a comunidade escolar, especialmente estudantes, em atividades 
grupais que visem romper estereótipos negativos e criar estratégias co-
letivas possíveis de inclusão no ambiente escolar.
Conduzir de espaços de formação: Embora nas licenciatu-
ras seja obrigatório constar disciplinas sobre inclusão, muitas vezes os 
professores não se sentem capacitados a atuar com estudantes com 
deficiência. É papel do psicólogo escolar e educacional intervir ao pro-
por processos formativos que garantam o desenvolvimento de saberes 
e autonomia para os professores, de modo a instrumentalizá-los para 
esse contexto de trabalho. Lembre-se que a psicologia, em distintas 
disciplinas, apresenta não só critérios do que considera desenvolvimen-
to “típico”, mas também busca explicar como as relações interpessoais 
dadas em sociedade interferem no desenvolvimento humano e, por 
conseguinte, na aprendizagem. Assim, assessorar professores quanto 
a essas temáticas faz parte do escopo de trabalho do psicólogo escolar.
Adaptação de metodologias e material escolar: Apesar de 
na construção dos projetos pedagógicos, buscar-se garantir uma pos-
sibilidade universal de aprendizado, sabe-se que cada criança – com 
deficiência ou não – apresenta especificidades que podem destoar do 
planejamento educacional esperado. Diante dos saberes sobre desen-
volvimento humano, uma função emergente no campo da psicologia é a 
adaptação curricular (LEITE, 2011).
Essa atividade ainda é pouco debatida na literatura científica 
brasileira concernente à Psicologia Escolar e Educacional, sendo mais 
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aprofundada no campo da pedagogia e demais licenciaturas. Entretan-
to, cada vez mais recorre-se ao profissional de psicologia no momento 
de pensar metodologias e materiais que permitam a crianças e adoles-
centes com deficiência o alcance dos objetivos propostos pelos proje-
tos pedagógicos. Nesse cenário, o psicólogo atua propondo formas de 
incluir cada estudante com deficiência na dinâmica educacional. Cabe 
ao psicólogo escolar avaliar cada atividade escolar, adequando-a aopotencial de cada estudante com deficiência, ou mesmo sugerir novos 
métodos de condução didática. 
Exemplo: Na escola Céu Azul (nome fictício) estudava Fer-
nanda, uma aluna de 10 anos, no 6º ao do ensino fundamental. Fernan-
da tinha síndrome de Down e apresentava dificuldade em acompanhar 
a rotina escolar. Na segunda metade do dia letivo, apresentava irrita-
bilidade e desconcentração, o que incomodava colegas e professores. 
Analisando a trajetória de Fernanda, o psicólogo escolar percebeu que 
ela não interagia com os colegas na hora do recreio e ficava fazendo 
seu lanche acompanhada de professores. Algumas vezes, quando lan-
chava rápido, conseguia aproveitar os cinco minutos finais do recreio e 
brincava normalmente com as outras crianças. O psicólogo constatou, 
então, que Fernanda não tinha problemas de relacionamento com os 
demais colegas, mas dificuldades em adequar seu tempo de lanche e 
de ludicidade no curto intervalo do recreio. Propôs, então, que as pro-
fessoras – sempre que possível – liberassem Fernanda dez minutos 
antes do início do recreio, para que ela pudesse lanchar e lhe restasse 
tempo para desenvolver as atividades lúdicas com as outras crianças.
No exemplo acima, a visão do psicólogo foi fundamental para 
a proposta de novas formas de lidar com a especificidade de uma es-
tudante com deficiência. No caso analisado, as dificuldades de Fernan-
da não decorriam diretamente da sua deficiência, mas da inadequação 
da instituição em compreender suas necessidades diferenciadas. Esse 
exemplo, que certamente se repete em algum nível com todo estudante 
com deficiência, corrobora a visão de Vigotski (1995, p. 30) ao afirmar 
que “a deficiência em si não decide o destino da personalidade e, sim, 
as consequências sociais e sua realização sociopsicológica”. Ou seja, o 
maior dano proporcionado por uma deficiência ao desenvolvimento es-
colar decorre da relação que a escola, com sua abordagem institucional 
e seus diversos atores, estabelece com a pessoa com deficiência, e não 
da situação orgânica em si.
Destaca-se ainda que a adaptação curricular não ocorre apenas 
em casos que envolvam crianças com deficiência. Turmas distintas, com 
idades e características também distintas, podem recorrer a estratégias 
específicas de intervenção. Nesse sentido, de acordo com Bock, Furta-
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do e Teixeira (1999, p. 99) “planejar o que e como ensinar implica saber 
quem é o educando. Por exemplo, a linguagem que usamos com a crian-
ça de 4 anos não é a mesma que usamos com um jovem de 14 anos”. 
O psicólogo escolar e educacional deve atuar acompanhando os profes-
sores nesse cenário, assessorando e dando sugestões visando maior 
aderência do estudante aos objetivos propostos no projeto pedagógico.
Em 2009, o Conselho Federal de Psicologia publicou o livro 
Educação Inclusiva: Experiências Profissionais em Psicologia (CFP, 
2009). De acesso gratuito, a obra reúne diversas experiências de psicó-
logas escolares e educacionais no campo da inclusão, descrevendo sua 
aplicabilidade no cenário escolar.
Projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico (PPP) é o documento que sus-
tenta todas as práticas institucionais da escola, considerando principal-
mente os objetivos dessa instituição. As metas e pressupostos contidos 
no PPP definem as práticas adotadas pela gestão escolar e pela comu-
nidade acadêmica que faz parte dessa condução. Assim, professores, 
técnicos e estudantes devem atuar juntos para fazer cumprir aquilo que 
está proposto no PPP.
De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2019, p. 
43), é “função da(o) psicóloga(o) participar do trabalho de elaboração, 
avaliação e reformulação do projeto, destacando a dimensão psicológica 
ou subjetiva da realidade escolar”. Destaca-se que, por vezes, o PPP 
tende a alcançar índices estatísticos relacionados a quesitos burocrá-
ticos da gestão pública, sem correlacioná-los com o cotidiano real de 
práticas e experiências existentes no cenário escolar.
É no PPP que a comunidade escolar pode garantir, por 
exemplo: a inclusão de práticas que fortaleçam a inter-relação entre fa-
mília, comunidade e escola; que valorizem as relações interpessoais no 
ambiente escolar; que considerem aspectos socioemocionais e a saúde 
mental como parte dos objetivos e das práticas daquela instituição; a 
adequação da quantidade e distribuição de alunos por turma; dentre 
outras determinações que devem ser seguidas e podem ser cobradas 
independente da gestão que assuma a condução da instituição. Junto 
a equipes e comunidade escolar, o psicólogo pode contribuir comparti-
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lhando experiências e saberes que podem ser frutíferos para a institui-
ção e seus atores, permitindo “planejamento, desenvolvimento e ava-
liação de diferentes possibilidades de intervenção” (CFP, 2019, p. 44).
Até agora, já demonstramos distintas práticas atribuídas à Psi-
cologia escolar e Educacional. Partimos de uma abordagem com viés 
próximo à clínica, trabalhamos uma proposta centrada no desenvolvi-
mento humano e na psicologia social no ambiente da escola, e ago-
ra apresentamos um cenário de atuação que dialoga com a prática de 
gestão. A Psicologia Escolar e Educacional permite uma infinidade de 
recursos, desde que utilizados de modo a romper entraves de distintas 
ordens (individual, social, institucional, e suas inter-relações) que rever-
berem na trajetória escolar de estudantes de todas as idades.
Educação de Jovens e Adultos
De acordo com o Art. 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (LDB), “A educação de jovens e adultos será destinada àque-
les que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino funda-
mental e médio na idade própria” (BRASIL, 1996). Apesar de constituir uma 
oportunidade fundamental para uma grande parcela de brasileiros que, por 
diversas razões, não puderam se inserir ou concluir no tempo adequado a 
trajetória de escolarização, Rodrigues e colaboradores (2014) destacam 
que o EJA também pode ser um lugar onde o fracasso escolar destoa.
Ao lidar com estudantes do EJA, o profissional está em contato 
com pessoas que, muitas vezes, tiveram experiências sucessivas de fra-
casso que as levaram ao distanciamento do espaço escolar. O fracasso 
gera marcas subjetivas, mas também delineia trajetórias de vida objetivas 
àquelas pessoas que cresceram impossibilitadas de acessar espaços so-
ciais restritos a quem não concluiu os estudos básicos. O psicólogo esco-
lar e educacional deve problematizar essas questões e reafirmar que de-
senvolvimento e aprendizagem não ocorrem apenas durante a infância.
Dentre as teorias que subjazem a educação de adultos, a pro-
posta da andragogia, cunhada por Knowles, ganhou destaque no cená-
rio educacional (BARROS, 2018). A psicologia contribui para esse cam-
po ao fornecer saberes sobre o desenvolvimento humano, explicando 
as aquisições e habilidades esperadas em um adulto, bem como pos-
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síveis especificidades dessa etapa do desenvolvimento. Dentre elas, a 
noção de que a plasticidade desenvolvimental – embora presente – atue 
de modo mais constante do que no desenvolvimento infantil. Enquanto 
para a criança, as mudanças ocorram em curtos períodos, para os adul-
tos os processos se complexificam, conforme as trajetórias desenvolvi-
mentais se multiplicam. É relativamente possível explicar as habilidades 
de uma criança de três anos, bem como seus comportamentos e expe-
rimentações. Já um adulto pode ter atingido essa condição através de 
distintas e refinadas trajetórias desenvolvimentais, o que dificulta a afir-
mação decampo, denominou-se Ciência do 
Desenvolvimento Humano. A Psicologia do Desenvolvimento Humano 
contribui com esse grande leque de saberes sobre o desenvolvimento.
Como principais temas de interesse, a Psicologia do Desen-
volvimento Humano tem buscado investigar as mudanças qualitativas e 
quantitativas ocorridas em processos como: socialização, motricidade, 
cognição, afetividade, identidade, dentre outros.
Os principais atores que contribuíram com esse campo foram 
bebês e crianças. Em um momento da vida, cujas mudanças são tão 
evidentes, rápidas e significativas, os estudos sobre desenvolvimento 
humano voltaram-se – em um primeiro momento – exclusivamente a 
esse público. Muito do que sabemos hoje sobre desenvolvimento partiu 
de estudos no campo da infância e adolescência.
Nesta unidade, conheceremos importantes teóricos que bus-
caram compreender como ocorre o desenvolvimento dos processos 
psicológicos humanos, tendo como foco o desenvolvimento infantil e 
do adolescente. Não menos importante, com a evolução da Ciência do 
Desenvolvimento Humano, veremos como a psicologia rompe com a 
ideia de que o desenvolvimento ocorre apenas nas fazes evidenciais. 
Ao analisar os estudos sobre desenvolvimento em perfis não infanto-
-juvenis, evidenciam-se ao menos duas orientações: a primeira centra-
-se na compreensão de como as aquisições dos anos iniciais da vida 
se mantêm, se manifestam e são aprimoradas nos anos posteriores; 
a segunda refere-se à compreensão de características específicas do 
desenvolvimento humano após a idade adulta.
Esses saberes têm sido fundamentais à psicologia em distin-
tos campos de atuação, notadamente o campo da Psicologia Escolar e 
Educacional. A pergunta máxima: “como as pessoas aprendem?” foi 
guia para muitos estudos da Psicologia do Desenvolvimento Humano 
que trouxeram contribuições importantes para a educação. Ao nomear-
mos um campo teórico de Psicologia do Desenvolvimento e da Apren-
dizagem, estamos ratificando que ambos os processos que nomeiam a 
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disciplina estão interconectados.
Por fim, nesta disciplina faremos uma imersão na Psicologia Es-
colar e Educacional. Compreenderemos como essa área de atuação se 
estruturou ao longo da configuração da psicologia como profissão no Brasil 
e quais práticas têm sido adotadas na busca pela compreensão ampla dos 
processos de ensino-aprendizagem e na superação do fracasso escolar.
Espera-se que, ao longo da leitura, esses e outros temas des-
pertem o interesse do estudante. Sabemos que, diante da vasta produ-
ção que a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem agrega, 
é impossível tratar de todos os temas, porém, acreditamos que esta 
disciplina apresenta um conteúdo fundamental àqueles que escolheram 
se aprofundar neste rico campo!
Bons estudos!
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CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Ao nascer, o bebê não tem claras as definições entre mundo 
externo e interno, confundindo até seu próprio corpo com o ambiente. 
Conforme cresce, vai aprendendo a identificar o que representa seu 
“eu” e o que representa o “outro”. Aos quatro anos, uma criança não 
consegue realizar cálculos matemáticos sem o suporte do meio físico, 
necessitando de objetos que a auxiliem a compreender a lógica mate-
mática, mesmo para as operações mais simples. Aos dez anos, ela não 
requer tal suporte para grande parte dos cálculos e operações que faz 
na vida cotidiana. Enquanto nas fases iniciais da vida, a criança se an-
cora na família e outros grupos próximos para estruturar sua identidade, 
PSICOLOGIA DO
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na adolescência reiteram-se movimentos de negação de antigos outros 
significativos em embate entre interno e externo de construção de si.
Independente da perspectiva teórica, a psicologia segue um 
consenso: conforme o tempo passa, as pessoas se desenvolvem. Tal 
desenvolvimento ocorre com seus afetos e emoções, sua linguagem, 
afiliação social, motricidade, dentre outros aspectos do humano que são 
didaticamente segmentados, mas que na prática são entrelaçados e 
afetam-se mutuamente. As modificações ocorridas ao longo do desen-
volvimento humano apresentam os vieses qualitativo e quantitativo, 
que são integrados entre si e não se manifestam individualmente (PA-
PALIA; OLDS, 2000).
• Quantitativo: O número de habilidades e capacidades se 
amplia conforme o desenvolvimento ocorre.
Exemplo 1: Tomando como base o desenvolvimento motor, ao 
nascer, a criança não possui habilidades como andar ou agarrar objetos 
intencionalmente. Ao fim do segundo ano, não havendo ocorrência de 
patologias, muito provavelmente essas habilidades estarão presentes.
Exemplo 2: Aos três anos, é muito provável que a criança não 
consiga agrupar elementos iguais em categorias complexas. Aos dez 
anos, essa habilidade estará presente e bastante desenvolvida. 
• Qualitativo: As habilidades adquiridas são refinadas no curso 
desenvolvimental.
Exemplo 1: A criança de um ano provavelmente conseguirá ficar 
em pé e dar alguns passos. Conforme se desenvolve, ela passa a ter maior 
destreza perante essa habilidade. O equilíbrio e a agilidade da criança vão 
sendo aprimorados até que ela possa andar com completa maestria.
Exemplo 2: Uma criança de seis meses pode tentar alcançar 
um objeto pequeno abrindo exageradamente os braços e as mãos. Aos 
dois anos, com o desenvolvimento da motricidade fina, o cálculo do mo-
vimento necessário permite que a criança pegue o mesmo objeto com 
movimentos mais condizentes com sua proporção.
Papalia e Olds (2000) destacam ainda que as mudanças no 
desenvolvimento ocorrem em dois recortes temporais: sincrônico e 
diacrônico. 
• Sincrônico: Diversos aspectos se desenvolvem ao mesmo 
tempo.
Exemplo: Ao longo do primeiro ano, a mesmo tempo que a lin-
guagem se desenvolve, a motricidade necessária para que a criança 
ande também está em desenvolvimento. Também estão sendo desen-
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volvidos aspectos psíquicos, como a diferenciação que o bebê faz entre 
os mundos interno e externo.
• Diacrônico: Há mudanças desenvolvimentais que ocorrerão en-
cadeadas, necessitando muitas vezes da aquisição de habilidades prévias.
Exemplo: A perspectiva da epistemologia genética demonstra 
que o desenvolvimento do raciocínio abstrato ocorrerá após o desenvol-
vimento do raciocínio concreto. 
O campo da Psicologia do Desenvolvimento parte dessas pre-
missas para estudar as mudanças ocorridas em determinadas esferas do 
sujeito ao longo do tempo. Tradicionalmente, a Psicologia do Desenvol-
vimento se pauta na noção de etapas ou estágios do desenvolvimento 
para descrever os processos desenvolvimentais que ocorrem ao longo da 
vida. Essas etapas podem ocupar o foco analítico para algumas teorias 
– por exemplo, a epistemologia genética de Piaget (2013) e a psicologia 
de Wallon (1968) –, ou servir como base de análise ou como variáveis 
intervenientes (que influenciam, mas não necessariamente determinam 
o curso do desenvolvimento) em outras – a exemplo da perspectiva de 
Vigotski (2007; 1988) e, mais recentemente, a teoria bioecológica ado-
tada por Bronfenbrenner (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). Ou 
seja, nem todas as perspectivas da Psicologia do Desenvolvimento são 
focadas na definição de etapas e suas características, porém, é consen-
so que há distintosgeneralizações sobre os processos psicológicos presentes.
Desse modo, também se torna mais complexo realizar o pla-
nejamento educacional para adultos, cujo autoconceito encontra-se 
formado, já que seus interesses e experiências podem diferir drasti-
camente entre os colegas ou se contrapor aos objetivos institucionais. 
Especialmente para esse público, Freire (2005) propõe uma educação 
que seja significativa para o adulto e não destoe das suas experiências 
sociais. Aproximar a educação formal às experiências de vida significa-
tivas dos sujeitos aprendentes, principalmente em processos tardios de 
escolarização, é função de toda equipe escolar.
Mediação de conflitos
A escola é lugar de contraste. A ideia de homogeneidade nunca 
foi tão distante do cenário escolar. Isso permite que a escola seja um 
espaço rico onde diversas ideias se criam e se transformam, mudando 
também aqueles que vivenciam esse contexto. Assim sendo, o conflito 
torna-se inevitável.
A trajetória da Psicologia, não só no campo da educação, mas 
em outros como a psicologia da saúde e a psicologia do trabalho, tem 
desmistificado a ideia do conflito como negativo. Ele revela oportunida-
des fundamentais de crescimento e desenvolvimento psicológico. A Psi-
cologia do Desenvolvimento revela a natureza do conflito, por exemplo, 
ao reconhecê-lo como destaque em alguns estágios desenvolvimentais 
da criança definidos por Wallon, notadamente no personalismo. Ou nas 
crises descritas por Erikson (1976) como as que pululam adolescência.
Bee e Boyd (2011) descrevem a noção piagetiana de desen-
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volvimento moral. Raciocínio moral é o processo de fazer julgamentos 
sobre a correção ou o erro de atos específicos (BEE; BOYD, 2011, p. 
348). Segundo Bee e Boyd (2011), a teoria piagetiana constata que a 
criança desenvolve o raciocínio moral conforme alcança o pensamento 
operacional concreto.
Piaget (1965) propôs que o desenvolvimento moral ocorre em 
dois estágios: 
1. Estágio de realismo moral (inferior a 8 anos): nessa etapa, 
as crianças acreditam que as regras não podem ser mudadas porque 
provêm de autoridades. Ademais, as regras – quando quebradas – re-
sultam sempre em punições, nem sempre lógicas (lembre-se do racio-
cínio transdutivo).
2. Estágio de relativismo moral (após 8 anos): nessa etapa, 
as crianças aprendem que as regras podem ser mudadas e têm maior 
consciência sobre negociações e consenso. De acordo com Bee e 
Boyd (2011, p. 349), “elas percebem que a coisa importante em rela-
ção ao jogo é que todos os jogadores sigam as mesmas regras, in-
dependentemente de quais sejam elas”. A noção de punição também 
se amplia. Enquanto crianças no realismo moral acreditam que maus 
eventos são consequências de punições, crianças no relativismo moral 
entendem a noção de “acidente”, não ligando automaticamente eventos 
a causas ilógicas. Por fim, a noção de intencionalidade é agregada e 
as crianças nesse estágio ligam a gravidade dos atos às intenções. Se 
uma alguém quebrou um objeto de propósito, a avaliação moral vinda 
da criança com mais de 8 anos será mais negativa do que se o objeto 
foi quebrado acidentalmente.
A análise da evolução do desenvolvimento moral na perspec-
tiva de Piaget revela a passagem da criança de um pensamento pré-
-operatório para um pensamento operatório, e da heteronomia a uma 
crescente autonomia.
Observe que os conflitos entre crianças pequenas no ambiente 
escolar quase sempre requerem o auxílio de um adulto para serem so-
lucionados. Por vezes, as crianças recorrem ao adulto voluntariamente, 
buscando solução. Conforme as crianças crescem, vão desenvolvendo 
capacidade de negociarem entre si sobre conflitos cotidianos, sem a 
exigência de qualquer intervenção, a não ser em casos mais complexos.
A compreensão do desenvolvimento moral da criança, bem 
como nos fenômenos já descritos no Capítulo 2, instrumentalizam o 
psicólogo a lidar com situações de conflito. Munido desses saberes, 
torna-se possível compreender até que ponto as manifestações confli-
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tuosas decorrem de características típicas da etapa e, assim, auxiliar na 
condução das atitudes a serem tomadas pelos agentes escolares.
É fundamental deslocar o conflito da posição de favorecedor 
de trauma. O conflito no ambiente escolar, principalmente aquele 
vivenciado entre estudantes, é – antes de tudo – uma oportunidade 
para as equipes auxiliarem o desenvolvimento moral, o exercício da 
alteridade e respeito às diferenças. 
Intervenção no processo ensino-aprendizagem
Pautada nos saberes sobre desenvolvimento humano, e orien-
tada por paradigmas políticos e sociais, a psicologia tem contribuído na 
compreensão dos processos de ensino-aprendizagem e escolarização. 
Há consenso em conceber esses processos como fruto da correlação 
de fatores orgânicos e sociais, variando conforme as experiências que 
cada sujeito vivencia ao longo da sua trajetória.
Entender a aprendizagem por esse viés permite à psicologia 
delinear ações de intervenção focadas em caracteres individuais, cole-
tivos e institucionais, pois está provado que todos esses aspectos são 
fundantes ao desenvolvimento. A escolarização formal, como prática 
social, reúne saberes voltados a estabelecer a relação entre a múltipla 
rede de relações vivenciadas pela criança e sua condição de aprender. 
É impossível conceber a escolarização apenas através das metas ge-
rais de aprendizado definidas previamente para os estudantes, sem en-
tender o cenário socioeconômico que engloba todo o contexto escolar, 
em especial, os estudantes (CFP, 2019).
Tendo isso em mente, o Conselho Federal de Psicologia (2019, 
p. 45) salienta que nos processos de intervenção no contexto escolar, 
o psicólogo deve:
• Elaborar práticas que conduzam o estudante a descobrir seu 
potencial de aprendizagem;
• Auxiliar a instituição na utilização de mediadores culturais 
(música, teatro, desenho, dança, literatura, cinema, grafite, e tantas 
outras formas de expressão artísticas) que possibilitam expressões da 
subjetividade;
• Resgatar o conhecimento científico como transformador da 
realidade;
• Realizar avaliações prospectivas, que busquem evidenciar 
não apenas as limitações, mas os pontos fortes de cada estudante;
• Considerar e inserir a família e a comunidade nas práticas 
escolares;
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• Mediar relações interpessoais, entre gestores, professores e 
estudantes;
O que faz alguém escolher se dedicar a Psicologia Esco-
lar? Que sonho está embutido nesta escolha? Que fazer será este? 
Quais são os principais desafios desse percurso? Será possível 
encontrar o sucesso? Mas o que é mesmo sucesso? Este campo de 
atuação profissional estaria configurado?
Essas dúvidas orientam a construção do livro Psicologia Es-
colar: que fazer é esse? organizado por Francischini e Viana (2016) 
e publicado pelo Conselho Federal de Psicologia, com distribuição e 
acesso gratuitos.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2019 – Banca: COMPERVE – Órgão: Pref. de Parnamirim/RN - 
Prova: Psicopedagogo
A aprendizagem é um processo complexo que depende de inúme-
ros fatores. Dentre eles, destaca-se o fator familiar como respon-
sável pela formação dos primeiros vínculos. Assim, no tocante ao 
ato de aprender, a família deve ser considerada:
a) uma aliada da escola, de forma que a criança seja conduzida a cons-
truir relações escolares que obedeçam ao padrão das relações familia-
res previamente construídas.b) o primeiro núcleo social no qual a criança começa a construir suas 
aprendizagens, podendo favorecer ou dificultar as relações da criança 
com o conhecimento sistematizado. 
c) responsável pelos problemas de aprendizagem, uma vez que o sen-
tido de aprender para cada sujeito tem uma relação de causalidade ine-
quívoca com a dinâmica familiar. 
d) uma influência a ser neutralizada pela escola e demais ambientes de 
aprendizagem, uma vez que é injusto o aprendiz arcar com o ônus de 
uma eventual desestrutura familiar.
QUESTÃO 2
Ano: 2020 – BANCA: Quadrix – Órgão: CFP – Prova: Título de espe-
cialista em psicologia escolar e educacional
Assinale a alternativa que apresenta o campo de ação da psicolo-
gia escolar na versão de Mitsuko Aparecida Makino Antunes (2008).
a) A psicologia escolar pode ser definida segundo o âmbito profissional 
e refere-se a um campo de ação determinado, isto é, o processo de 
escolarização. Tem por objeto a escola e as relações que aí se estabe-
lecem e fundamenta sua atuação nos conhecimentos produzidos pela 
psicologia da educação, por outras subáreas da psicologia e por outras 
áreas de conhecimento.
b) A psicologia escolar não pode ser definida segundo o âmbito profis-
sional. Deve ser definida de acordo com o âmbito político, pois envolve 
outras áreas, que se imbricam e se excluem ao mesmo tempo, tornan-
do-se um campo de celeumas teóricas e metodológicas.
c) A psicologia escolar pode ser entendida como uma subárea de co-
nhecimento que tem como vocação a produção de saberes relativos ao 
fenômeno psicológico constituinte do processo educativo.
d) A psicologia escolar pode ser entendida como um espaço para funda-
mentação, sistematização e organização da prática educativa.”
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e) A psicologia escolar e a psicologia educacional são definidas como 
áreas idênticas para o catálogo de especialidade. A diferenciação entre 
elas é apenas de ordem epistemológica.”
QUESTÃO 3
Ano: 2020 – BANCA: Quadrix – Órgão: CFP – Prova: Título de espe-
cialista em psicologia escolar e educacional
Considerando a história da psicologia escolar no Brasil julgue os 
itens seguintes.
I. O ensino formal de psicologia foi ministrado em cursos superio-
res de filosofia e da área de educação, entre os quais se registra o 
curso de pedagogia.
II. A educação é um dos pilares que sustentou o desenvolvimento 
da psicologia e um dos fundamentos para a educação, sobretudo 
no âmbito pedagógico.
III. O ensino de psicologia sempre teve espaço privilegiado nos 
currículos das escolas normais e dos cursos de pedagogia.
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas os itens II e III estão certos.
b) Apenas o item I está certo.
c) Apenas os itens I e II estão certos.
d) Apenas os itens I e III estão certos.
e) Todos os itens estão certos
QUESTÃO 4
Ano: 2020 – BANCA: Quadrix – Órgão: CFP – Prova: Título de espe-
cialista em psicologia escolar e educacional
Julgue os itens a seguir.
I. Caracteriza a atuação do psicólogo escolar orientar a gestão es-
colar.
II. Caracteriza a atuação do psicólogo escolar colaborar no plane-
jamento do projeto pedagógico da escola.
III. Caracteriza a atuação do psicólogo escolar oferecer orientação 
psicoeducacional para a comunidade escolar.
IV. Caracteriza a atuação do psicólogo escolar orientar os
envolvidos com a educação do estudante, como, por
exemplo pai, mãe, responsáveis, cuidadores e
profissionais.
V. Caracteriza a atuação do psicólogo escolar fazer
atendimento de psicoterapia breve, na escola, com
todos os envolvidos.
Assinale a alternativa correta.
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a) Apenas os itens I, II e V estão certos.
b) Apenas os itens I, III e IV estão certos.
c) Apenas os itens II, III e V estão certos.
d) Apenas os itens I, II, III e IV estão certos.
e) Todos os itens estão certos
QUESTÃO 5
Ano: 2020 – BANCA: Quadrix – Órgão: CFP – Prova: Título de espe-
cialista em psicologia escolar e educacional
Quanto às ações do psicólogo escolar e educacional que atua dire-
tamente em escolas ou que desenvolve atividades com o objetivo 
de assessorar ou dar algum tipo de suporte para os profissionais 
que trabalham nas escolas, julgue os itens subsequentes.
I. É uma dessas ações contribuir para a construção da gestão es-
colar democrática a partir do trabalho coletivo e colaborativo.
II. É uma dessas ações fortalecer a autonomia do professor e do 
papel dirigente.
III. É uma dessas ações contribuir para fortalecer a ação popular 
na escola.
IV. É uma dessas ações participar do planejamento da escola e da 
orientação dos discentes, considerando as necessidades e os in-
teresses dos estudantes.
V. É uma dessas ações contribuir para a definição de conteúdo e de 
materiais de ensino que garantam a apropriação do saber.
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas os itens I, II e V estão certos.
b) Apenas os itens I, III e IV estão certos.
c) Apenas os itens II, III e V estão certos.
d) Apenas os itens I, II, III e IV estão certos.
e) Todos os itens estão certos.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Diante do contexto de pandemia, as escolas foram fechadas. Entretan-
to, os professores tiveram que realizar planejamentos que adequassem 
seus conteúdos para serem ministrados a distância. Quais contribuições 
o psicólogo escolar e educacional poderia fornecer nessa situação?
TREINO INÉDITO
A escola é um ambiente multiprofissional. Trabalhadores de distintos 
níveis de ensino, bem como equipes com formações diversificadas, têm 
que interagir em um projeto conjunto visando à educação dos estudan-
tes matriculados. Sobre esse trabalho, assinale a alternativa correta:
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a) Embora a escola seja um ambiente com distintas categorias, o psi-
cólogo escolar e educacional deve trabalhar individualmente, já que o 
Conselho Federal de Psicologia contraindica a atuação conjunta.
b) Na atuação interdisciplinar na escola, o psicólogo deve se manter em 
diálogo com outros saberes, mas sempre demarcando que é a psicolo-
gia o principal campo do conhecimento sobre a educação.
c) Ao realizar atividades, o psicólogo escolar pode envolver gestores e 
coordenadores, bem como profissionais de áreas técnicas como a lim-
peza e a segurança.
d) Por não terem formação na área da educação, os técnicos adminis-
trativos não têm informações valiosas para compartilhar sobre o contex-
to escolar.
e) O psicólogo escolar deve ficar atento aos vínculos estabelecidos en-
tre professores e alunos, pois a demonstração de afetividade interfere 
negativamente nas ações pedagógicas.
NA MÍDIA
PSICÓLOGA E PSICOPEDAGOGA AUXILIAM NO DESENVOLVI-
MENTO DA CRIANÇA AUTISTA DURANTE O ISOLAMENTO SO-
CIAL
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), afeta o comportamento do in-
divíduo e prejudica a capacidade de se comunicar e interagir. Ao per-
manecer em isolamento, os sintomas da criança que possui autismo, 
podem se agravar durante esse período.
Pensando nisso, a psicóloga Danielle Grillo Alves, mestre em desen-
volvimento cognitivo e afetivo da criança autista, esclarece algumas 
dúvidas e aconselha procedimentos a serem tomados pelos pais que 
desejam tranquilizar seus filhos durante a quarentena.
Fonte: Solutudo
Data: 30 de abril de 2020
Leia a notícia na íntegra: https://conteudo.solutudo.com.br/presidente-
-prudente/psicologa-e-psicopedagoga-auxiliam-no-desenvolvimento-
-da-crianca-autista-durante-o-isolamento-social/
NA PRÁTICA
O psicólogo escolar e educacional atua mediando relações no ambiente 
escolar. O principal desafio da sua prática é quebrar a noção esperada 
por professores e gestores acerca da atuação da psicologia. Espera-
-se que o profissional esteja em uma sala fechada realizandoatendi-
mento clínico ao estudante. Entretanto, é importante ficar atento sobre 
as funções da Psicologia Escolar e Educacional, o que não envolve a 
realização de psicoterapia. Como mediador, o psicólogo escolar e edu-
https://conteudo.solutudo.com.br/presidente-prudente/psicologa-e-psicopedagoga-auxiliam-no-desenvolvimento-da-crianca-autista-durante-o-isolamento-social/
https://conteudo.solutudo.com.br/presidente-prudente/psicologa-e-psicopedagoga-auxiliam-no-desenvolvimento-da-crianca-autista-durante-o-isolamento-social/
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cacional deve envolver todos os agentes da escola, incluindo aqueles 
que historicamente delegaram os possíveis fracassos à figura do aluno. 
Professores, gestores – e mesmo o psicólogo em si – devem ser con-
frontados quanto às práticas exercidas de modo a identificar como cada 
um pode contribuir com os objetivos pensados pela instituição. Vimos, 
nesta unidade, diversas formas de atuar na escola. Que tal experimen-
tar e compartilhar novas experiências?
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Conforme o tempo passa, o ser humano apresenta mudanças 
qualitativas e quantitativas referentes a suas habilidades e capacida-
des cognitivas, afetivas, motoras, sociais, dentre outros aspectos que o 
constituem. Essas mudanças, no princípio da vida, são bastante visíveis 
e rápidas. Um recém-nascido evolui no período de um ano mais rapida-
mente e com maiores modificações do que talvez ocorra em qualquer 
outro período de um ano em sua vida. A busca pela compreensão dos 
processos subjacentes a essas mudanças tem impulsionado estudos 
há décadas no campo da psicologia.
A Psicologia do Desenvolvimento Humano preocupa-se em 
compreender não apenas o que se altera ao longo do tempo no sujeito, 
mas como essas alterações ocorrem. Vislumbrar esses processos per-
mite o planejamento de intervenções nos campos da saúde e da educa-
ção, por exemplo. Neste último, busca-se compreender a relação entre 
desenvolvimento humano e aprendizagem. Quais fatores influenciam 
os processos de aprendizagem? Como esses fatores reverberam no 
processo de escolarização? Caminhando em direção a respostas para 
essas questões, fatores como maturação biológica, processos afetivos 
e socialização ganharam destaque.
Ao longo desta unidade, pudemos ter contato com importantes 
teorias que dosam concepções com destaque a cada um desses aspectos. 
O destaque às abordagens interacionistas, em especial, teorias cunhadas 
por Piaget, Wallon e Vigotski advêm da relevância desses autores para a 
constituição da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem tal qual 
é hoje. Embora possa haver divergências conceituais referentes a esses 
autores, suas constatações básicas seguem em vigor até hoje. Nesse sen-
tido, até então não se identificou uma criança que tenha desenvolvido o 
raciocínio abstrato antes do raciocínio concreto; ou que não tenha seu de-
senvolvimento atrelado à socialização e cultura; ou cujos aspectos afetivos 
não tenham interferência no desenvolvimento cognitivo.
Esses autores, entretanto, são não apenas bases para conhe-
cer mais sobre desenvolvimento humano. Os apresentamos como um 
convite, uma porta de entrada que permitirá com que o estudante sub-
merja nesse campo e em todas as possibilidades que ele apresenta.
Dentre tais possibilidades, certamente a Psicologia Escolar e 
Educacional merece destaque. Não seria arriscado dizer que foi essa 
área de atuação que difundiu com maior veemência os saberes construí-
dos no escopo da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. O 
espaço escolar tensionou o psicólogo a dialogar com outros saberes e a 
questionar sua própria posição de detentor de saber sobre a educação.
Nesse cenário, o psicólogo foi desafiado a executar uma atua-
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ção interdisciplinar; buscar envolvimento comunitário; pensar múltiplas 
abordagens de conceber fenômenos psicológicos e seus impactos no 
desenvolvimento; refletir sobre o estudante como sujeito múltiplo; den-
tre outras provocações.
Espera-se que o psicólogo que atua nesse contexto reveja 
constantemente suas práticas, de modo a evitar reproduções estigma-
tizantes sobre o estudante e o fracasso escolar. O psicólogo tem um 
compromisso social a seguir e o trabalho em prol da educação traz a 
possibilidade de concretizar esse compromisso, ao trabalhar em busca 
de romper violências e negligências que muitos estudantes sofrem e 
repercutem no espaço escolar.
Diante da dimensão dos temas trabalhados nesta unidade, rei-
tera-se que não havia intenção de esgotar as teorias e técnicas possíveis 
de serem apresentadas. Esperamos que o estudante interessado pela 
educação, pela psicologia e pelos processos desenvolvimentais siga com 
seus estudos, aprofundando e criticando as visões aqui explanadas.
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GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSOS
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C C B C B
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Nessa questão, busca-se identificar as associações que o estudante 
possa estabelecer entre fenômenos desenvolvimentais e aspectos bio-
lógicos, psicológicos ou sociais.
Um exemplo seria tomar como base o fenômeno motor. Sabe-se que a 
motricidade tem relação com a maturação orgânica, porém, aspectos 
ambientais atuam como estímulo despertando a curiosidade da criança 
que, em um primeiro momento, busca estender seus membros em bus-
ca de objetos, e – conforme se desenvolve – avança inteiramente em 
direção ao item de interesse.
Outro exemplo seria a avaliação da cognição. Embora observe-se dife-
renças individuais relacionadas à cognição, em especial quando se ava-
lia múltiplos fatores cognitivos (memória, atenção, percepção, raciocínio 
lógico), é notável que a interação da criança com ambiente se relaciona 
com o desenvolvimento desses aspectos. Essa interação está inter-rela-
cionada com a maturação orgânica, o que torna impossível que crianças 
no período sensório-motor, por exemplo, tenham o raciocínio abstrato de-
senvolvido como crianças de 12 anos no período das operações formais.
Para além desses, o estudante pode pensar distintos fenômenos rela-
cionados ao desenvolvimento e buscar traçar sua relação com aspectos 
biológicos, psicológicos e sociais.
TREINO INÉDITO
Gabarito: B
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
01 02 03 04 05
B D B A D
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
O psicólogo deve saber aplicar os conhecimentos acerca da psicologia 
do desenvolvimento no cotidiano escolar. As intervenções podem ser 
aplicadas diretamente ou com professores e demais membros da equi-
pe. Nessa questão, busca-se compreender se o estudante consegue 
identificar os conceitos estudados nas atividades comuns aplicadas no 
cotidiano escolar e/ou propor atividades baseadas nesses saberes.
Um exemplo seria a sugestão de uma simples atividade de grupo para a 
realização de uma tarefa de complexidade média. Vigotski sugere que a 
mediação é um processo fundamental para o desenvolvimento humano 
e as atividades em grupo são bons exemplos de como ela pode ocor-
rer. O professor deve escolher adequadamente os membros do grupo, 
a depender dos objetivos da tarefa, pois ao unir crianças emdistintos 
níveis de habilidade, é possível proporcionar um maior aprendizado – 
especialmente àquelas com as habilidades menos desenvolvidas.
Esse é um exemplo e o estudante pode escolher outros aspectos teóri-
cos apresentados no capítulo para argumentar sua resposta.
TREINO INÉDITO
Gabarito: C
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
01 02 03 04 05
B A E D E
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Na situação apresentada, espera-se que o estudante compreenda de 
modos interdisciplinar e multideterminado os processos educacionais. 
O psicólogo escolar tem o compromisso de dialogar com as equipes 
acerca dos processos de aprendizagem e sua relação com as dimen-
sões sociais e afetivas, não apenas cognitivas.
O profissional de psicologia, nesse caso, poderia atuar:
• Acolhendo os profissionais, com suas dificuldades diante dos novos 
obstáculos, e propor formas conjuntas de superação;
• Assessorar a construção de materiais didáticos e avaliações que bus-
quem mensurar múltiplos aspectos do desenvolvimento humano;
• Trabalhar com propostas de inclusão, adaptando materiais para todos 
os estudantes, com foco naqueles com alguma deficiência;
• Sugerir espaços de socialização, de modo que – mesmo a distância 
– o estudante consiga interagir com pares e reforçar os processos de 
mediação e aprendizagem coletiva;
O estudante pode responder pontuando outras sugestões diante do co-
nhecimento acumulado e dos materiais aqui apresentados.
TREINO INÉDITO
Gabarito: C
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ABREU, Luiz Carlos de et al. A epistemologia genética de Piaget e o cons-
trutivismo. Rev. bras. crescimento desenvolv. hum., São Paulo, v. 20, n. 
2, p. 361-366, ago. 2010. Disponível em . acessos em 10 jun. 2020.
ALEXANDROFF, Marlene Coelho. O Papel das emoções na cons-
tituição do sujeito. Constr. psicopedag., São Paulo, v. 20, n. 20, p. 
35-56, 2012. Disponível em . 
acessos em 27 abr. 2020.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Es-
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	_Hlk40474953
	_Hlk40475223
	_Hlk40475417momentos no curso humano de vida. 
Como uma ciência em construção, a Psicologia do Desenvolvi-
mento Humano passou e passa por uma extensa evolução, agregando 
novos conceitos e novas formas de definir o desenvolvimento. Vejamos, 
a seguir, algumas questões que agregaram debates dentro desse cam-
po a fim de definir a trajetória dessa ciência.
Questões preliminares sobre desenvolvimento humano
Um dilema que sempre esteve presente, especialmente no iní-
cio da formulação das ciências do desenvolvimento humano é o se-
guinte: quando começa o desenvolvimento e até quando a pessoa se 
desenvolve? Ao longo da história da Psicologia do Desenvolvimento, 
preponderaram respostas distintas a essa questão.
Você provavelmente já ouviu dizer que as mudanças qualitativas 
e quantitativas que um bebê sofre no período de um mês são maiores do 
que ocorrerão no mesmo intervalo ao longo de toda a vida do indivíduo. 
Essas mudanças chamaram e chamam a atenção de pesquisadores que 
buscaram não apenas descrever as mudanças desenvolvimentais, mas 
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compreender quais fenômenos desencadeiam o desenvolvimento nesta 
etapa da vida. Inicialmente, os estudos no campo da Psicologia do De-
senvolvimento se voltaram aos anos iniciais. Mota (2005) associa esse 
foco a uma preocupação com o cuidado e a educação das crianças que 
se intensifica com o advento da modernidade. A criança, antes renegada 
a um status inferior em relação ao adulto, passa a exercer uma centrali-
dade na família e, com isso, ganha notoriedade na comunidade científica. 
Impulsionam-se, assim, os estudos sobre essa etapa que caracterizou 
fortemente a Psicologia do Desenvolvimento.
A adolescência também ganhou destaque, principalmente após 
os estudos de Hall (1904), um dos principais estudiosos dos processos 
observáveis na adolescência, tendo como um dos focos o desvio social e 
a rebeldia. Posteriormente, Erikson (1972) ganha desataque ao apresentar 
sua teoria sobre formação da identidade, destacando as crises que promo-
vem mudanças e demarcam etapas no ciclo vital. Assim como a infância, a 
adolescência assume grande parte do escopo da Psicologia do Desenvol-
vimento, principalmente quando esta tangencia os desafios encontrados 
nos contextos da saúde e da educação voltados para este público.
A idade adulta e a velhice foram as etapas menos exploradas 
na história das ciências do desenvolvimento. A velhice, em especial, 
quando ganhava destaque era demarcada pelas perdas. Até hoje, tanto 
no senso comum, quanto nos espaços acadêmicos, é comum entrar em 
contato com concepção de que a velhice é marcada por um suposto 
declínio do desenvolvimento (NERI, 2006). 
Neri (2006) realiza uma retomada histórica, apresentando que 
a noção de desenvolvimento foi associada ao fator “produtividade”, pa-
lavra de ordem do princípio do crescimento do capitalismo do século XX. 
Com os adventos da tecnologia e da medicina, o maior envelhecimento 
populacional foi tornando-se realidade, e novas pesquisas foram dando 
luz a essa etapa. A Psicologia do Desenvolvimento foi fundamental para 
afirmar que o desenvolvimento humano ocorre ao longo de toda a vida. 
É nesse contexto que se desenvolve a teoria do lifespan, que até hoje 
representa uma das principais perspectivas na concepção da Psicologia 
do Desenvolvimento voltada ao envelhecimento.
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A teoria do lifespan foi desenvolvida por Paul B. Baltes e cola-
boradores e apresenta um paradigma acerca do desenvolvimento hu-
mano que define desenvolvimento. De acordo com a teoria de Baltes, o 
desenvolvimento humano ocorre ao longo da vida toda, é multidimensio-
nal, multidirecional, plástico, multidisciplinar, contextual, envolve cresci-
mento, manutenção e regulação das perdas e é uma co-construção da 
biologia, cultura e das particularidades do indivíduo (Baltes et al., 2005).
Multidimensional - o desenvolvimento não se refere apenas a 
um aspecto do sujeito, mas a um extenso conjunto: biológico, cognitivo 
e socioemocional.
Multidirecional - o desenvolvimento expande algumas capaci-
dades enquanto reduz outras. Por exemplo: a dimensão emocional e afe-
tiva domina o primeiro momento da vida do recém-nascido, enquanto a 
dimensão intelectual e lógica ganha mais espaço aos sete anos de idade.
Plástico – refere-se à capacidade de mudança que permite 
que o humano se desenvolva. As características do sujeito em desen-
volvimento são maleáveis e mutáveis.
Multidisciplinar – Os saberes sobre desenvolvimento humano 
não são restritos à psicologia. Antropologia, medicina, educação, dentre 
outras ciências complementam a compreensão acerca dos processos 
desenvolvimentais.
Contextual – O contexto histórico, econômico, político e social 
influencia no desenvolvimento. Inúmeros estudos revelam, por exemplo, 
a relação entre desnutrição e dificuldades escolares (SAWAYA, 2006; AS-
MARE et al., 2018). Isso demonstra que a teia de fatores que envolvem a 
desnutrição (questões de classe social, dificuldade de acesso à educação 
para a família e para a criança, menor atenção médica, e não exatamente 
apenas a carência nutricional) podem impactar no desenvolvimento.
Crescimento, manutenção e regulação de perda – O desen-
volvimento envolve esses três objetivos que são buscados pelo organis-
mo. O ser humano se movimenta, ao longo do curso desenvolvimental, 
acumulando e aprimorando habilidades. A regulação da perda envolve as 
estratégias que o organismo desenvolve para evitar a perda de conquis-
tas desenvolvimentais, ou aprimorar habilidades que compensem perdas 
que porventura sejam inevitáveis. O indivíduo, portanto, busca manter 
as habilidades adquiridas em um equilíbrio dinâmico que envolve cresci-
mento e regulação das perdas. Um exemplo desse processo é a função 
da linguagem, que após aprendida deve ser exercitada ou pode haver 
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dificuldade na execução de fonemas ou na definição de significados.
Biologia, cultura e indivíduo – O ser humano é biopsicosso-
cial, e esses três pilares atuam conjuntamente na construção do sujeito.
Variáveis internas e externas e suas implicações para a concepção 
de desenvolvimento
Um segundo dilema também presente e que divide perspec-
tivas até o período contemporâneo se refere a: quais aspectos mais 
interferem no desenvolvimento? 
Mota (2005) destaca que há duas classificações de variáveis 
que foram consideradas nos estudos sobre desenvolvimento humano: 
internas e externas (Figura 1).
Figura 1: Variáveis do desenvolvimento humano
Fonte: Elaborada pelo autor (2020).
Conforme a figura 1 apresenta, dentre as variáveis internas 
encontram-se fatores relacionados à maturação orgânica e à herança 
genética. Observa-se que embora essas variáveis tenham como foco 
na biologia, aspectos psicossociais também são afetados.
Exemplo 1: O hormônio do crescimento (GH) é produzido na 
hipófise e sua deficiência pode afetar o crescimento ósseo e atrasar 
o desenvolvimento orgânico esperado para a idade da criança, dentre 
outras complicações (BOZZOLA; MEAZZA, 2016).
Exemplo 2: Estudos em famílias revelam que há relação entre 
o desenvolvimento da esquizofrenia e condições genéticas (VALLADA 
FILHO; SAMAIA, 2000).
Já as variáveis externas também apresentam importante pa-
pel. Elas são representadas pelos aspectos do ambiente e pelo contex-
to sociocultural. É importante pontuar que – na Psicologia do Desen-
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volvimento – a definição de ambiente, não se limita ao ambiente físico.Aspectos simbólicos, relacionais, afetivos, dentre outros, podem fazer 
parte do ambiente em que o sujeito se desenvolve.
Exemplo 1: Estudos revelam que a responsividade materna em 
relação às demandas trazem implicações ao desenvolvimento infantil. 
Dentre outras atribuições, esse processo tem relação com o desenvol-
vimento do apego que, por sua vez, é fundamental ao desenvolvimento 
psíquico infantil. Ou seja, bebês que crescem em ambientes adequada-
mente responsivos tendem a se desenvolver mais sadiamente (RIBAS; 
MOURA, 2006; SOARES, 2019).
Exemplo 2: O racismo presente na sociedade brasileira pode 
impactar diretamente na construção da identidade de crianças e adoles-
centes negras (PIZA, 2005). A depender da trajetória e das experiências 
vividas pelo sujeito, o racismo pode desencadear processos de nega-
ção, depressão ou agressividade, dentre outros efeitos.
Observa-se, através dos exemplos, que o desenvolvimento hu-
mano é um processo complexo e envolvendo fatores internos e externos 
que serão abordados diferentemente em cada perspectiva teórica vis-
lumbrada. O questionamento apresentado no início deste subtópico de-
sencadeou posições que apresentam diferentes formas de considerar as 
interferências e predominâncias dos processos internos e do meio exter-
no para o desenvolvimento. A consideração dessas variáveis em distintas 
perspectivas organizou três grandes correntes que se consagraram nas 
teorias da aprendizagem: inatista, ambientalista e interacionista (XAVIER; 
NUNES, 2013, pp. 10-11). A seguir, serão apresentadas essas correntes.
Ambientalismo
Dentre as raízes epistemológicas do ambientalismo, en-
contram-se as concepções de Aristóteles (385 a.C.–323 a.C.) sobre 
aprendizagem. Para o filósofo, as pessoas nascem com a capacidade 
de aprender, entretanto, precisam da experiência para que os conhe-
cimentos sejam adquiridos. Essa experiência é traduzida ao sujeito a 
partir dos sentidos, que traduzem as informações do meio externo para 
o interno. Posteriormente, os trabalhos de Hume (1711-1776) e Locke 
(1632–1704) ajudaram a firmar a base empirista, que gerou bastante 
influência nas ciências – dentre elas, a psicologia (PINTO, 2012). 
Você provavelmente já ouviu a seguinte metáfora atribuída a 
Locke: “o homem é uma tábula rasa”. Em uma retomada às ideias de 
Aristóteles, esta frase se remete à concepção de homem que atribui à 
experiência toda aquisição de conhecimento, descartando predetermi-
nações que não a própria capacidade de aprender. É como se todos 
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nascessem como um papel em branco que será escrito ao longo das 
experiências vividas em cada trajetória desenvolvimental.
A concepção ambientalista atribui grande força ao ambiente 
externo para o desenvolvimento humano. Cabe ao meio desenvolver 
as habilidades e características do sujeito, que possui uma capacidade 
de mudança. Essa mudança é acarretada pela ação do ambiente, que 
determina o desfecho desenvolvimental.
Na educação, as concepções ambientalistas formularam mode-
los educacionais voltados à repetição e com forte ênfase nos processos 
de erro e acerto, desconsiderando a intermediação do indivíduo e sua 
reflexão sobre sua performance. Atividades externas e a figura do pro-
fessor foram supervalorizadas como condutoras do desenvolvimento. 
Na psicologia, o ambientalismo é associado à teoria beha-
viorista (ou comportamentalista). Essa teoria tem distintas correntes, 
embora sua base seja semelhante: as respostas do meio modelam o 
comportamento. Seu primeiro grande expoente foi Watson, ao qual se 
atribui a seguinte ideia:
Dê-me uma dúzia de bebês saudáveis e bem formadas e um mundo especi-
ficado por mim para criá-los, que garanto escolher qualquer um ao acaso e 
treiná-lo para tornar-se qualquer tipo de especialista que eu escolher - mé-
dico, advogado, artista, comerciante e, sim, até mesmo mendigo e ladrão, 
independentemente de seus talentos, inclinações, tendências, habilidades, 
vocações e da raça de seus ancestrais. (WATSON,1925, apud DAVIDOFF, 
2001, p.12).
O teórico buscava opor-se às perspectivas introspectivas que 
tomaram corpo no início do surgimento da psicologia como ciência e 
postulava o comportamento observável como objeto concreto de inves-
tigação. Reforça-se, inclusive, o estudo com animais não humanos, re-
velando uma universalidade nas premissas behavioristas.
Um importante teórico ao qual se associa a posição ambien-
talista na psicologia é B.F. Skinner, precursor do behaviorismo radical 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Skinner propunha que o compor-
tamento é uma associação que se estabelece entre algo que o provoca 
(o estímulo antecedente) e sua consequência (estímulo consequente). 
O estímulo consequente pode se caracterizar basicamente em duas 
configurações: punição ou reforço.
Na perspectiva behaviorista, o comportamento apresenta duas 
possibilidades de configuração: respondente e operante. O compor-
tamento respondente refere-se às ações reflexas, desencadeadas por 
estímulos do ambiente, e que não precisam de aprendizagem prévia. 
Por exemplo, ao encostar em um objeto quente, o corpo automatica-
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mente repele-se para afastar-se do perigo. O estímulo (S) “calor” gerou 
a resposta (R) “afastar-se”.
Representação do comportamento respondente:
Um estímulo ambiental elicia uma resposta do organismo
Apesar da definição apresentada sobre a natureza do compor-
tamento respondente, os estímulos eliciadores desse tipo de comporta-
mento podem ser pareados com situações que originalmente não causa-
vam resposta, revelando que a aprendizagem tem efeito mesmo para as 
ações reflexas. Por exemplo, o barulho de panelas batendo pode promo-
ver o reflexo da salivação, mesmo o objeto “panela” não ser algo natural. 
Essa afirmação refere-se à noção de condicionamento clássi-
co, desenvolvida por Pavlov, que foi de grande valia para o desenvol-
vimento do behaviorismo. O vídeo a seguir demonstra o experimento 
realizado pelo fisiologista:
https://www.youtube.com/watch?v=YMsqEmhaszE
O comportamento operante, por outro lado, é definido a partir 
do efeito que exerce sobre o mundo externo. Operante significa que 
ele opera sobre o mundo. A maior parte do comportamento humano é 
operante: desde a leitura que você faz deste texto, ao “bom dia” que 
respondeu a alguém no elevador. 
Os estudantes que já tiveram contato com este tema provavel-
mente já ouviram falar na “caixa de Skinner”. 
A caixa de Skinner é um dispositivo preparado para monitorar e 
condicionar o comportamento operante de animais através da mudança 
de variáveis controladas pelo pesquisador. O experimento mais famoso 
talvez seja aquele realizado através da privação de água ou alimen-
to para certo animal (frequentemente, um rato), e a posterior saciação 
dessa necessidade após o animal executar algum comportamento pré-
-selecionado pelo pesquisador.
O rato com sede, ao pressionar um dispositivo ao acaso, iden-
tifica a relação entre esse dispositivo e a liberação da água ou alimento. 
S → R
https://www.youtube.com/watch?v=YMsqEmhaszE
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Após algumas experiências, o rato passa a direcionar seu comportamen-
to ao dispositivo esperando a consequência do meio: água ou comida.
O comportamento operante pode ser representado pela se-
guinte fórmula (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999):
A presença da barra no ambiente permite a emergência da res-
posta (R) – pressionar a barra – e produz um estímulo (S) – liberação da 
água ou alimento. Este estímulo, no caso do comportamento operante, re-
presenta uma consequência do ambiente ao comportamento do indivíduo.Você pode estar se perguntando: como essa teoria se aplica à 
educação? Certamente, o behaviorismo dispõe de aportes mais com-
plexos do que os aqui apresentados. Entretanto, ao analisar bem a con-
figuração do comportamento operante, podemos compreender a contri-
buição dessa abordagem, principalmente partindo da noção de estímulo 
consequente. Ao pressionar a barra, no exemplo listado, o rato conse-
guiu saciar sua necessidade com a água ou comida. Caso o estímulo, 
ao invés da água ou alimento, fosse um choque, a chance de o rato 
realizar o mesmo comportamento seria a mesma? Certamente que não.
Skinner discriminou basicamente duas configurações de estí-
mulos: reforçadores e punitivos. Os estímulos reforçadores aumentam a 
probabilidade da ocorrência do comportamento operante. Já a punição 
reduz a probabilidade de o comportamento ocorrer. Skinner confiava 
na modulação do comportamento centrada nos estímulos reforçadores 
para o campo educacional (MILHOLLAN; FORISHA, 1978). Se parar-
mos para observar, grande parte do cenário escolar é pautado em no-
ções de reforçamento e punição, ainda que implicitamente: notas, elo-
gios, exercícios, provas, sanções, etc.
R→S
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Embora a punição tenha mostrado efeitos de rápida mudança 
de comportamento, os estudos sobre essa forma de estímulo revelam 
que a supressão do comportamento punido não é mantida como aque-
les comportamentos condicionados através do reforço. Ademais, a uti-
lização da punição pode levar o indivíduo a evitar apenas o estímulo 
punitivo, sem necessariamente serem alteradas suas motivações para 
a execução do comportamento que se deseja extinguir. Daí as diversas 
críticas sobre a confiança da punição no contexto escolar (BOCK; FUR-
TADO; TEIXEIRA, 1999; VIECILI; MEDEIROS, 2002).
A principal crítica que se faz ao ambientalismo se refere a uma 
suposição de que o indivíduo é passivo perante o meio em que vive. O 
paradigma ambientalista na educação acarretou um excessivo diretivis-
mo por parte do professor, deixando de valorizar as situações em que 
a aprendizagem pode se dar de maneiras espontânea e cooperativa. 
Para Xavier e Nunes (2013), a educação pautada no ambientalismo 
“está marcada por um ensino tecnicista, no qual o professor é aquele 
que detém o conhecimento e o aluno deve apenas recebê-lo”.
Inatismo
Em um resgate epistemológico, Platão (427-347 a.C.) foi o pri-
meiro filósofo a assumir a posição de valorização das habilidades congê-
nitas. Sob a compreensão de que a alma precede o corpo, nela constam 
as características do homem. Para o autor, conhecer significa relembrar. 
A alma, representando a razão, é retomada nos escritos de Descartes. 
Para o filósofo, a razão caracterizava a humanidade, reafirma a existên-
cia (penso, logo existo) (RAMOZZI-CHIAROTTINO; FREIRE, 2013). Há 
uma centralidade, portanto, nas características pregressas de existência, 
distinguindo-se da noção de tábula rasa adotada na origem ambientalista.
As ciências naturais reforçaram essa posição. Com a evolução 
da genética, o desenvolvimento humano passa a ser explicado, cada 
vez mais, através de uma perspectiva hereditária. Os padrões hereditá-
rios, já predefinidos no código genético, explicariam o desenvolvimen-
to dos sujeitos, principalmente aquelas características comuns a toda 
espécie. Nessa concepção, os papéis do meio ambiente e do contexto 
sócio-histórico são secundários. 
Com base nessas concepções, formula-se a corrente interacio-
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nista, com uma explicação sobre o desenvolvimento, pautada em capa-
cidades inerentes aos indivíduos. A aprendizagem, nessa perspectiva, 
ocorreria a partir da maturação natural de características já estabelecidas 
biologicamente. O inatismo, portanto, pressupõe que as capacidades bá-
sicas do ser humano encontram-se prontas, inatas, e desenvolvem-se 
espontaneamente com relativa independência de eventos externos.
A posição inatista também se apoiou em interpretações equi-
vocadas de propostas como a teoria evolucionista de Darwin, a em-
briologia e a genética. De fato, um dos maiores representantes dessa 
perspectiva era parente de Charles Darwin, Francis Galton.
Galton foi um dos pioneiros no estudo da inteligência. O teórico 
acreditava que características mentais poderiam ser transmitidas entre 
gerações. Tinha como proposta realizar massivamente exames na popu-
lação inglesa, no intuito de selecionar os melhores representantes, com 
base nos resultados encontrados. A proposta de Galton foi bastante criti-
cada, pois associa-se a ele o conceito de “eugenia”, pois o critério racial 
era uma variável considerada em seus estudos que, muitas vezes, “pro-
vavam” a superioridade dos ditos ingleses puros (DEL CONT, 2008).
Embora seja importante demarcar a participação de Galton na 
corrente inatista, salienta-se que sua contribuição não foi a principal 
– especialmente dadas as consequências dos seus métodos e pensa-
mentos. No mesmo período, na França, Alfred Binet elaborava suas 
primeiras pesquisas sobre inteligência.
Binet foi um profissional preocupado com o desenvolvimento 
cognitivo. Observando suas filhas e, posteriormente, expandindo suas 
experimentações, formulou hipóteses sobre inteligência (SILVA, 2011). 
Em associação com Simon, lançou a Escala Binet-Simon de Inteligên-
cia que, posteriormente, daria origem aos testes de Quociente de In-
teligência (QI). O pesquisador acreditava no fator da hereditariedade 
na transmissão de características cognitivas, tornando-se um expoente 
para a concepção inatista.
Ao considerar que o desenvolvimento ocorre através de fatores 
endógenos, a concepção inatista pôs em segundo plano a função do 
ambiente e isso teve impacto na educação. Os papéis do professor e da 
escola tornam-se menos relevantes, servindo apenas como proporcio-
nadores de condições para que as capacidades inatas dos estudantes 
se desenvolvessem. Em uma concepção rigidamente inatista,
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De nada adiantaria tentar construir as qualidades, aptidões e habilidades que o 
sujeito não trouxesse consigo ao nascer, uma vez que a educação apenas fa-
cilitaria o desenvolvimento daquelas qualidades para as quais o sujeito já apre-
sentasse uma certa predisposição para desenvolver (SOUZA, 2015, p. 14).
A essa altura, você já deve estar percebendo que ambas as 
concepções apresentadas trazem contribuições ao modo de conceber 
o desenvolvimento humano. A noção de homem biopsicossocial parte 
da compreensão de que há uma inter-relação entre as esferas biológi-
ca, psíquica e social. É consenso, na psicologia contemporânea, que o 
indivíduo possui características inatas e que o ambiente influencia no 
curso desenvolvimental. 
Interacionismo
A terceira corrente apresentada busca dar ênfase à reciprocidade 
entre organismo e ambiente. Um influencia o outro e essa interação acar-
reta mudanças sobre o indivíduo. Esse ambiente pode operar na figura 
dos outros indivíduos ou na figura de objetos presentes no ambiente. É na 
perspectiva interacionista que as concepções de ambiente se expandem, 
incluindo não apenas o meio físico, mas também o social e o simbólico.
O indivíduo age perante o meio em que vive ao longo de toda 
a vida e, portanto, o desenvolvimento ocorre continuamente. Certamen-
te, há teorias interacionistas que demarcam períodos específicos com 
características particulares definidas com base em critérios etários, 
porém, a compreensão da relação dinâmica entre indivíduo e meio ao 
longo da vida é consenso. Assim sendo, a construção de conhecimento 
não se pauta em habilidades que estão prontas ao nascer, nem na ação 
passivado sujeito perante as pressões do meio.
Souza (2015, p. 18) destaca que:
Com a concepção interacionista passou-se a adotar uma visão de sujeito 
que se desenvolve através das suas aprendizagens nas relações de trocas 
com o outro, ou seja, o desenvolvimento está relacionado com o acesso que 
o indivíduo tem à cultura, o que significa que todos os sujeitos possuem a 
capacidade ilimitada de se desenvolver através do aprendizado das formas 
culturais que são construídas socialmente ao longo da história humana, e, 
portanto, impossíveis de serem herdadas no momento do nascimento.
As teorias interacionistas ganharam grande capilaridade na psi-
cologia e, particularmente, na educação. Nesse contexto, costuma-se re-
ferir a essa abordagem como construtivista. As teorias da aprendizagem 
que serão foco no capítulo seguinte se apoiam nessa perspectiva. Estu-
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daremos com maior profundidade as teorias de Piaget, Vigotski e Wallon, 
que representam essa perspectiva através de distintas linhas teóricas.
Os papéis da escola e do professor passam a ter outra visão. 
Como as inter-relações e a interação social são entendidas como fun-
damentais ao desenvolvimento, cabe à escola promover espaços qua-
lificados, nos quais essa interação possa se desenvolver. O ambiente 
físico e as atividades propostas passam a ser pensadas com ênfase na 
exploração crítica da criança. Elevam-se as atividades de cooperação e 
trocas mútuas, inclusive entre pares, deslocando o professor da figura 
de puro detentor e transmissor do conhecimento. O quadro 1 apresenta 
de modo sintético essas informações.
Quadro 1: Separação didática das principais correntes teóricas sobre 
desenvolvimento humano 
Corrente Características
Inatismo Esta concepção parte do pressuposto de que as capacida-
des básicas do ser humano já se encontrariam prontas e em 
sua forma final, por ocasião do nascimento. Essa afirmação 
é feita com base na crença de que o indivíduo possui suas 
características inatas e vai desenvolvendo espontaneamen-
te desde o nascimento até a fase adulta através do pro-
cesso de maturação biológica, que independe de eventos 
externos.
Ambientalismo Esta concepção atribui um imenso poder ao ambiente no 
desenvolvimento humano. O homem é um ser plástico, que 
em função das condições do meio em que se encontra, 
desenvolve suas características. Na visão ambientalista, 
portanto, o comportamento é sempre o resultado de asso-
ciações estabelecidas entre algo que provoca (um estímulo 
antecedente) e algo que o segue (um estímulo consequen-
te.). 
Interacionismo Os interacionistas destacam que o organismo e o meio 
exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa in-
teração acarreta mudanças sobre o indivíduo. Esse meio 
pode operar na figura dos outros indivíduos ou na figura de 
objetos presentes no ambiente.
Fonte: Xavier e Nunes (2013, pp. 10-11).
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Desenvolvimento Humano e Interdisciplinaridade
A Psicologia do Desenvolvimento humano é uma área interdis-
ciplinar. Conhecimentos da psicologia se complementam aos de biolo-
gia, antropologia, sociologia, medicina, dentre outras ciências. Na área 
da Psicologia do Desenvolvimento Infantil, temos um exemplo marcante 
dessa interdisciplinaridade. O trabalho de um historiador revolucionou a 
forma como a psicologia concebia a criança, dando vazão à reformula-
ção de teorias anteriores e à criação de novas teorias sobre desenvolvi-
mento infantil. Estamos falando de Philippe Ariès (1973) e da sua obra 
História Social da Criança e da Família.
Através da análise de documentos históricos e obras artísticas, 
Ariès identificou a evolução do conceito social de infância e criança ao lon-
go do tempo. No período da idade média, não havia esforço em destacar a 
posição da criança. Esta era frequentemente representada tal qual os adul-
tos, porém, em proporções menores: nasce a concepção de “adulto em mi-
niatura”. E assim o era. Não existiam claras distinções entre os espaços de 
adultos ou voltados às crianças e elas eram vistas como adultos incapazes, 
por não possuírem as mesmas condições físicas para o trabalho.
Essa concepção vai sendo substituída paulatinamente, até 
que no período da Modernidade (iniciado em meados do século XV), a 
criança toma o espaço da centralidade na família. As obras passam a 
representá-las com maior destaque. As crianças, entretanto, eram vis-
tas como seres biológicos que necessitavam de cuidados e disciplina. 
Surge, portanto, um novo lugar: o da repressão e proteção. 
A família e as instituições passaram a vislumbrar a infância a 
partir das suas fragilidade e maleabilidade, sempre tendo em vista aqui-
lo que ela seria quando se tornasse adulta. A criança, então, era tratada 
como um sujeito ainda em construção: um “vir a ser”. 
O surgimento e a difusão da instituição escolar como instituição 
voltada ao desenvolvimento foram grandes impulsionadores da concepção 
de cuidado relacionado à criança. A criança, nesse cenário, passa a ser 
alvo de políticas públicas, ganhando uma nova posição na sociedade de 
consumo, mas não abandonando por completo as concepções anteriores.
Bonamigo (2010) se aprofunda na relação entre a definição do 
novo conceito de infância e o surgimento da escola. A autora ressalta que:
“Inocência, fraqueza e ignorância serviram como justificativas para a criação 
da escola. As crianças eram vistas como um vir a ser e se constituía tarefa da 
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instituição escolar a preparação dessas para o futuro. Para isso os princípios 
a serem seguidos eram: 1) manter as crianças sob vigilância; 2) evitar mimar 
as crianças; 3) manter e estimular o recato de comportamentos e 4) extinguir 
a antiga familiaridade e substituí-la por uma grande reserva nas maneiras e 
na linguagem mesmo na vida cotidiana” (BONAMIGO, 2010, p. 74-75).
Ainda há resquícios de subestimação e repressão sobre a 
criança em nossa sociedade e na ciência, mostrando que esse público 
ainda não abandonou o espaço de incapaz ao qual foi associado por 
tanto tempo. Cabe à psicologia, junto com as áreas afins, mudar este 
quadro, lançando novos olhares sobre a infância que não reduzam esse 
período do desenvolvimento a uma condição inferior aos demais.
Somando-se aos conhecimentos acumulados no campo da Psi-
cologia do Desenvolvimento Infantil ao longo do século XX, os estudos 
de Ariès foram cruciais para o questionamento da infância como uma 
categoria universal e – mais do que isso – biológica. Hoje, na Psico-
logia do Desenvolvimento, não há como ignorar que fatores históricos 
e culturais interferem nas manifestações da infância, denotando uma 
complexidade que outrora foi menos valorizada nas ciências.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2017 - Banca: Colégio Pedro II - Órgão: Colégio Pedro II - Pro-
va: Psicólogo
O campo de estudo da Psicologia do Desenvolvimento destaca-se 
por três características fundamentais:
✓ Descrição da gênese dos comportamentos psicomotores, afeti-
vos, cognitivos e sociais, e do processo de mudança desses com-
portamentos ao longo da vida; 
✓ Fatores que afetam o desenvolvimento dos comportamentos; 
✓ Identificação de estágios ou fases no desenvolvimento.
As teorias desse campo, contudo, apresentam enfoques distintos 
em relação a essas características, embora existam princípios que 
são comuns a todas.
Dentre esses princípios comuns, é correto afirmar que
a) os estágios variam em relação à cultura; a transição de um estágiopara o outro se justapõe; o intervalo das idades em cada fase é limitado.
b) os estágios não variam para culturas diferentes; o intervalo das ida-
des em cada fase varia dentro de certos limites; a transição de um está-
gio para o outro se justapõe.
c) a transição de um estágio para o outro é por meio de integração; a 
ordem de sucessão dos estágios é constante; o intervalo das idades em 
cada fase varia dentro de certos limites.
d) os comportamentos variam somente até a adolescência; o meio tem 
pouca influência no desenvolvimento humano; fatores como anormali-
dades impedem a identificação de fases no desenvolvimento.
QUESTÃO 2
Ano: 2019 – Banca: IDIB – Órgão: Pref. de Reriutaba/CE - Prova: 
Professor da Educação Básica – Educação Infantil
A aquisição do conhecimento é entendida como um processo de 
construção contínua do ser humano em relação com o meio. Or-
ganismo e meio exercem ação recíproca. Novas construções de-
pendem das relações que estabelecem com o ambiente numa dada 
situação. Nessa teoria, a criança é concebida como um ser dinâmi-
co, que a todo momento interage com a realidade, operando ativa-
mente com objetos e pessoas.
O texto acima faz referência à Teoria:
a) Inatista. c) Interacionista.
b) Ambientalista. d) Nenhuma das anteriores.
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QUESTÃO 3
Ano: 2019 – Banca: FUNCERN – Órgão: Pref. de Apodi/RN e Itaú/
RN – Prova: Psicopedagogo 
Observando-se que as teorias da aprendizagem são configurações 
distintas de interpretar a aprendizagem humana e suas relações 
com o desenvolvimento humano, sabe-se que o interacionismo é 
uma teoria que leva em consideração o fator de diálogo entre o 
sujeito e o objeto, isto é, os aspectos objetivos e subjetivos na 
determinação do desenvolvimento do sujeito. No Interacionismo, 
o desenvolvimento humano 
a) caracteriza-se pelo caráter inato das estruturas de pensamento do 
sujeito que se submete à revelação dessas estruturas que são atualiza-
das à medida que o sujeito se desenvolve. 
b) apoia-se na ideia de relação entre organismo e o ambiente e observa 
a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo sujeito 
durante toda a sua vida, resultante dessa relação. 
c) assinala-se a partir da experiência que o sujeito vai acumulando, sen-
do esta reduzida a certo nível de competência do organismo que res-
ponde a um estímulo ou a uma sequência de estímulos. 
d) ampara-se na relação entre a percepção e a experiência por meio de 
insight, que se caracteriza numa apreensão de solução de problemas, 
possibilitando a acuidade global dos elementos significativos.
QUESTÃO 4
Ano: 2018 Banca: Quadrix Órgão: Prefeitura de Cristalina - GO Pro-
va: Psicólogo Escolar
No âmbito da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, a 
visão inatista concebe o desenvolvimento como um processo
a) de construção social que se dá por meio das múltiplas interações es-
tabelecidas entre um indivíduo, desde o seu nascimento, e as pessoas 
com as quais ele mantém um maior vínculo afetivo.
b) de modelagem, ou seja, o indivíduo será moldado pelas contingên-
cias de reforçamento ou punição providas pelas pessoas e circunstân-
cias que o cercam.
c) geneticamente determinado, pois o ambiente apenas facilita ou difi-
culta o desenvolvimento cognitivo ou linguístico, o qual é regulado basi-
camente pelo processo de maturação.
d) dialético de fusão e diferenciação em uma busca contínua de sua 
própria identidade.
e) de aquisição, de reestruturação e de mudança de estruturas cognitivas.
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QUESTÃO 5
Ano: 2019 Banca: FUNCERN Órgão: Prefeitura de Apodi - RN Pro-
va: Psicólogo
A pesquisa sobre o desenvolvimento humano constitui uma área 
do conhecimento da psicologia cujas proposições nucleares con-
centram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus 
aspectos. Tal esforço tem culminado na elaboração de várias teo-
rias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias 
e pontos de vistas, as condições de produção da representação 
do mundo dos indivíduos. Sobre as teorias do desenvolvimento 
humano, é correto afirmar que
a) a visão de desenvolvimento psicanalítica procura entender o desen-
volvimento humano, somente, a partir de motivações conscientes da 
criança, focando nos seus conflitos internos.
b) a teoria construtivista defende que todo ser humano nasce com a 
capacidade de se adaptar ao meio e de assimilar e acomodar os objetos 
externos em sua estrutura cognitiva, visando o equilíbrio.
c) a abordagem sociointeracionista afirma que o desenvolvimento hu-
mano se dá nas relações com os parceiros sociais, por meio de proces-
sos inconscientes de cada indivíduo.
d) as ideias ambientalistas afirmam que as crianças nascem como tá-
bulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por processos de 
assimilação e acomodação.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
A Psicologia do Desenvolvimento humano se alinha a uma compreen-
são de homem biopsicossocial, cuja constituição é multideterminada. 
Assim, ao conceber o desenvolvimento humano, é necessário com-
preender distintas dimensões do sujeito, não se limitando aos aspectos 
biológicos, psicológicos ou puramente sociais.
Escolha um fenômeno relacionado ao desenvolvimento humano e argu-
mente com exemplos como esse fenômeno é influenciado pelas dimen-
sões biopsicossociais.
TREINO INÉDITO
Na medida em que psicólogos do desenvolvimento enfrentam no-
vos desafios e este campo de conhecimento evolui novos para-
digmas surgem, oferecendo subsídios teóricos e metodológicos 
para prática profissional de psicólogos e profissionais de áreas 
afins. O campo da Psicologia do Desenvolvimento surge diante de 
diversos debates acerca das concepções básicas sobre desenvol-
vimento. Sobre a ciência do desenvolvimento humano e sua evo-
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lução histórica do campo teórico, identifique as assertivas verda-
deiras e falsas:
I - O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afe-
tivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida, exce-
tuando-se a velhice, pois considera-se que não há desenvolvimen-
to nessa faixa.
II - Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou 
em pesquisas sobre a criança e o adolescente, o que ainda hoje 
leva alguns leigos e acadêmicos a levantarem concepções de que 
o desenvolvimento ocorre apenas nessas etapas.
III - A Psicologia do Desenvolvimento tem como principal objeto de 
interesse o estudo das mudanças que ocorrem ao longo da vida 
dos indivíduos.
IV - Na década de 90, novos paradigmas na Psicologia do Desen-
volvimento emergem. O caráter interdisciplinar da disciplina é rea-
firmado. Destaca-se a importância de se discutir e incorporar nas 
pesquisas os diversos contextos em que os indivíduos se desen-
volvem, inclusive a dimensão histórica do desenvolvimento.
V - O estudo do desenvolvimento humano considera apenas variá-
veis internas (aquelas ligadas à maturação orgânica do indivíduo, 
as bases genéticas do desenvolvimento).
A sequência correta de respostas é a seguinte:
a) V-V-F-V-V
b) F-V-V-V-F
c) V-F-F-V-V
d) V-F-V-V-V
e) F-V-V-F-F
NA MÍDIA
Terceira idade: como a tecnologia ajuda idosos a se aprimorarem para 
trabalhar
“Aposentadoria” é um termo relativamente nebuloso no Brasil, ainda 
mais com pautas como a reforma da Previdência tomando o noticiário 
político praticamente toda semana. Diante dessa instabilidade, é natural 
que o público pertencente à terceira idade, ou seja, a partir dos 60 anos, 
queira continuar trabalhando ou empreender de alguma forma.
A questão é: diante de um mercado de trabalho em constante estado de 
mudança, como aqueles que já cumpriram seus deveres podemvoltar 
ao setor produtivo sem perder a relevância? A resposta parece óbvia: 
cursos de capacitação e extensão, por meio de empresas que, como o 
Canaltech já mostrou no passado, vêm crescendo em ofertas de ensino 
à distância e aplicações voltadas ao aprendizado de forma modernizada.
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“Vivemos um momento em que o desemprego é muito grande. A absor-
ção de mão de obra acima de 50 anos torna-se cada vez mais difícil. 
Assim, para uma população (terceira idade) que está em crescimento e 
que tem potencial de trabalho, o empreendedorismo e negócio próprio 
pode ser um caminho”, comenta a professora Ivete Palange, conselhei-
ra da Associação Brasileira de Educação à Distância (ABED)[...]
“As pessoas idosas não têm a velocidade dos jovens, mas têm experiência. 
Assim, elas podem dominar a tecnologia desde que as orientações sejam 
mais específicas e que se leve em conta um tempo maior para a apren-
dizagem num primeiro momento”, ela comenta. Incluir aplicativos requer 
conversar com idosos e aferir como é o seu processo de aprendizagem 
tecnológica, de contar com um tempo maior para o processo de familiariza-
ção. Mas a partir do que ele domina, explora com desenvoltura”.
Fonte: CanalTech
Data: 29 de Maio de 2019
Leia a notícia na íntegra: https://canaltech.com.br/carreira/terceira-i-
dade-como-a-tecnologia-ajuda-idosos-a-se-aprimorarem-para-traba-
lhar-140127/
NA PRÁTICA
Um grande desafio para psicólogos que atuam em equipes multidiscipli-
nares é propagar as concepções de que o desenvolvimento humano é 
ininterrupto. A aprendizagem é possível em todas as idades e, mesmo 
em contextos de limitação (como diante de deficiências ou doenças), é 
possível buscar algum grau de desenvolvimento.
Esse desafio se expressa em contextos de saúde e no contexto do 
trabalho. Por vezes, as equipes ficam desestimuladas a proporcionar 
possibilidades de desenvolvimento e crescimento para pessoas mais 
velhas. Na escola, esse posicionamento é evidente ao compararmos 
turmas da Educação de Jovens e Adultos e turmas do ensino regular. 
As expectativas das equipes costumam ser menores quanto à aprendi-
zagem dos adultos e isso interfere nos resultados.
Quanto mais o psicólogo tem conhecimento sobre o desenvolvimento 
humano, maiores são suas possibilidades de mediação e facilitação de 
processos de equipe, já que esse profissional pode ampliar a noção 
enraizada no senso comum e proliferada nos espaços educacionais de 
que só os mais novos podem se desenvolver.
https://canaltech.com.br/carreira/terceira-idade-como-a-tecnologia-ajuda-idosos-a-se-aprimorarem-para-trabalhar-140127/
https://canaltech.com.br/carreira/terceira-idade-como-a-tecnologia-ajuda-idosos-a-se-aprimorarem-para-trabalhar-140127/
https://canaltech.com.br/carreira/terceira-idade-como-a-tecnologia-ajuda-idosos-a-se-aprimorarem-para-trabalhar-140127/
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A Psicologia do Desenvolvimento serve de aporte a todos os 
outros campos da psicologia. Na justiça, saúde, assistência social, nas 
organizações, comunidades e qualquer área que se possa imaginar a 
prática do psicólogo, é fundamental que se compreenda as implicações 
do desenvolvimento humano para o contexto abordado. É na educação, 
entretanto, que a Psicologia do Desenvolvimento humano ganhou força, 
espalhando-se inclusive em outras áreas de atuação, notadamente a 
docência. Isso porque uma preocupação fundamental que emerge com 
os debates sobre desenvolvimento humano, principalmente quando o 
foco é o desenvolvimento infantil e do adolescente, sempre foi: como as 
pessoas aprendem?
Esse questionamento foi guia para a condução de pesquisas 
para teóricos que marcaram a história da psicologia como ciência, per-
TÓPICOS FUNDAMENTAIS NA
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO 
E DA APRENDIZAGEM
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mitindo a capilaridade do conhecimento psicológico e sua conversão 
em práticas que até hoje revolucionam as políticas educacionais. A se-
guir, nos aprofundaremos em três dos principais teóricos no campo da 
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem: Jean Piaget, Lev 
Vigotski, e Henri Wallon.
A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
Piaget foi um teórico representante da corrente interacionista, 
no campo da ciência do desenvolvimento. À sua teoria se atribui o nome 
epistemologia genética. Para Abreu e colaboradores (2010, p. 362) a 
epistemologia genética 
“visa responder à questão não só de como os indivíduos, sozinhos ou em 
conjunto, constroem conhecimentos, mas também por quais processos e por 
que etapas eles conseguem fazer isso.” (Abreu et al., 2010, p. 362)
As pesquisas de Piaget constataram que a interação da crian-
ça com o ambiente é a base do desenvolvimento cognitivo. Essa intera-
ção ocorre de modo dialético. A criança descobre e modifica o ambiente 
em que se encontra e, em contrapartida, sofre influência desse meio 
que oferta novos desafios em diferentes níveis de complexidade.
Piaget caracterizou o desenvolvimento infantil por etapas (Pia-
get, 2013). Essas etapas apresentam principais habilidades e compe-
tências cognitivas que a criança pode de adquirir e executar. As eta-
pas do desenvolvimento demarcadas por Piaget são marcadas por 
períodos etários e apresentam habilidades que são cumulativas. Assim, 
ao passar por uma etapa, o indivíduo leva consigo os esquemas que 
foram desenvolvidos que, paulatinamente, assumirão uma maior com-
plexidade (BOCK et al., 1999). A criança, paulatinamente, entende o 
mundo como um local de descoberta e age sobre ele através de se-
riações, categorizações e classificações, descobrindo, se adaptando e 
modificando o ambiente conforme se desenvolve, tal qual uma pequena 
cientista (BEE; BOYD, 2011).
A cada capacidade física ou mental da criança, Piaget nomeou 
de esquema. O conceito de esquema, embora central na teoria pia-
getiana, é de difícil conceituação. As explicações frequentemente cen-
tram-se em habilidades mentais, como raciocínios ou representações 
simbólicas. Entretanto, a noção de esquema se estende para outras 
capacidades. Os esquemas disponíveis tendem a crescer em complexi-
dade através do processo de equilibração. 
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O processo de equilibração
No início dos seus estudos, Piaget apresentou o conceito de 
equilibração para explicar como o indivíduo organiza seu conhecimento 
do mais simples ao mais complexo, conforme se confronta com situa-
ções desafiadoras. Posteriormente, adotou o termo equilibração. Esse 
termo representa o processo através do qual a inteligência é confronta-
da com situações inéditas que exigem do indivíduo a busca de recursos 
– notadamente cognitivos – para construir um novo conhecimento que 
o satisfaça na situação desafiante. Esse processo ocorre ao longo de 
toda a vida, variando sua complexidade a depender da etapa do desen-
volvimento em que o sujeito se encontra.
Ainda mencionando tal processo como adaptação, Piaget o de-
finiu como o equilíbrio dinâmico entre a acomodação e assimilação 
(GOMES; BELLINI, 2009).
Assimilação - refere-se à incorporação de novos conceitos 
(ou capacidades sensoriais) a esquemas preexistentes. A criança anco-
ra-se em esquemas preexistentes para equilibrar a situação nova. 
Ex: Maria (dois anos) possui um cachorrinho peludo chamado 
Fred, a quem é bastante apegada. Ao assistir televisão, identifica ou-
tro cachorro peludopassando na programação e vai animada chamar 
a mãe, afirmando que viu Fred na TV. Nessa situação, nota-se que a 
criança parte de um esquema prévio (a representação mental do seu 
cachorro Fred) e assimila um novo dado ao esquema preexistente.
Acomodação – ao se deparar com um dado novo, cuja criança 
não consegue incorporar nos esquemas preexistentes, a criança recor-
re a duas possibilidades: criar um esquema ou reorganizar esquemas 
que já possui.
Ex: Maria chamava sua boneca de bebê. Acreditava na equi-
paração entre o brinquedo e uma criança real. Conforme interage com 
o brinquedo, vai notando que ele difere da estrutura humana e formula, 
paulatinamente, uma nova representação para dar conta de sua desco-
berta. A categoria “boneca” agora está mais precisa para Maria.
Como apresentado, apesar de o desenvolvimento cognitivo 
ser entendido por Piaget como perene, seus estudos demonstraram 
que existem distintas formas de perceber, compreender e se comportar 
diante do mundo, próprias de cada faixa etária (BOCK et al., 1999). 
Seguindo esse critério, os estágios do desenvolvimento definidos por 
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Piaget são quatro: Sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operatório (2 a 7 
anos); operatório concreto (7 a 11 anos); operatório formal (11 anos em 
diante). Certamente, as demarcações etárias podem não ser exatas, 
pois aspectos culturais e educacionais interferem no desenvolvimento 
humano. Porém, não é possível que a criança “pule etapas” no seu 
desenvolvimento, pois as aquisições do estágio anterior são bases fun-
damentais para o estágio subsequente. A seguir, debateremos melhor 
os conceitos aqui elencados conforme são caracterizados os estágios 
do desenvolvimento definidos por Piaget.
Período sensório-motor (0 a 2 anos)
Nesse período, a relação que a criança estabelece com o mun-
do tem maior aporte dos recursos motores e perceptuais, sem comple-
xas simbolizações e raciocínio lógico. Seu contato com o mundo físi-
co ocorre, inicialmente, com pouca diferenciação entre o indivíduo e o 
ambiente. A inteligência é prática e as noções de tempo e espaço são 
construídas também com base em referenciais concretos, sem clara 
representação mental destes.
Nesse estágio, os reflexos são parte das primeiras formas de 
interação entre criança e mundo. Alguns desses reflexos (conhecidos 
como reflexos primitivos) se mantêm apenas durante os primeiros 
meses de vida e depois desaparecem; outros permanecem como ações 
voluntárias. Por exemplo, o reflexo de preensão palmar – mecanismo 
caracterizado pelo fechamento da mão do recém-nascido após estímu-
lo – passa a ser uma ação voluntária, concretizando-se no esquema de 
“pegar”, o que permite uma ação intencional da criança com o meio. 
Pode-se dizer que os reflexos fazem parte do primeiro arsenal de es-
quemas disponível para o recém-nascido. É através das atividades in-
voluntárias que ele mantém suas trocas iniciais com o mundo.
Os esquemas que se desenvolvem durante o sensório-motor 
servem de base para o desenvolvimento de funções mais complexas, 
posteriormente. Bock, Furtado e Teixeira (1999) afirmam que, nesse pe-
ríodo, a criança passa de uma posição passiva diante do mundo para 
uma posição ativa. 
O período sensório-motor foi subdividido por Piaget em seis 
subestágios. Segue a representação dos subestágios com indicação 
das suas principais características:
1º subestágio do sensório-motor (0 a 1 mês)
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Segundo Piaget, o primeiro mês de vida do bebê corresponde 
ao primeiro subestágio do sensório-motor. Nesse período, as ações do 
bebê são orientadas basicamente por componentes biológicos, em es-
pecial os reflexos (alguns só existentes durante essa faixa etária, por 
uma questão adaptativa). Os reflexos podem ser, portanto, considera-
dos a base da atividade cognitiva.
Dois exemplos importantes de reflexos primitivos são: reflexo 
de busca e o reflexo de sucção. O reflexo de busca corresponde ao 
movimento automático realizado pela criança ao se estimular as áreas 
próximas à boca. O bebê busca o objeto que provocou o estímulo e le-
va-o à boca. O reflexo de sucção corresponde ao movimento de sucção 
realizado automaticamente ao estimular a boca da criança. 
2º subestágio do sensório-motor (1 a 4 meses)
Conforme a criança se desenvolve, os reflexos passam a não 
serem suficientes para sua interação com o mundo. Bock, Furtado e 
Teixeira (1999) destacam que mesmo algumas ações que, inicialmente, 
são reflexas, são mantidas e ganham um status de ações voluntárias, 
que são aprimoradas pelo aprendizado. Tais esquemas primitivos, que 
operam como base para o desenvolvimento, são atualizados e reorgani-
zados através dos processos de assimilação e acomodação. Ademais, 
a criança também aprende a coordenar ações que, inicialmente, eram 
executadas de modo individual. Um exemplo é a coordenação dos es-
quemas de “olhar” e “pegar”, que ofertam à criança base para explorar 
o mundo de modo intencional.
Nesse subestágio, a criança passa a experimentar ações que 
obtiveram resultado interessante de modo repetitivo em um processo 
chamado “reação circular primária” (CAVICCHIA, 2010). 
A experimentação frequentemente tem como objeto o próprio 
corpo do bebê. Os atos repetitivos de sugar o dedo ou sacudir as mãos 
são exemplos dessa reação. Ao experimentar o próprio corpo, o bebê 
reforça o reconhecimento de si, entendendo aos poucos seu esquema 
corporal de modo a diferenciá-lo futuramente do ambiente externo.
3º subestágio do sensório-motor (4 a 8 meses)
Nesse subestágio já há a capacidade bem desenvolvida de 
coordenar esquemas distintos. O ato de engatinhar também é um óti-
mo exemplo da coordenação de esquemas. O bebê tem que tomar 
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decisões sobre direção, sustentação e movimento que são realizadas 
sincronicamente. A habilidade de coordenação das ações voluntárias é 
uma aquisição do período sensório-motor.
Nesse subestágio o bebê desenvolve o processo conhecido 
como reação circular secundária. Semelhante ao processo primário, 
essa reação também se caracteriza por uma ação repetitiva. Entretanto, 
a ação repetitiva não tem mais como centralidade o próprio corpo da 
criança, mas o ambiente. O bebê experimenta o meio a partir de algum 
resultado interessante descoberto casualmente. Por exemplo, ao des-
cobrir o efeito sonoro de algum brinquedo, a criança repete o uso desse 
brinquedo para buscar o efeito sonoro. Essa coordenação de esquemas 
eleva o nível do contato entre criança e mundo e “se até então tudo era 
para ser visto, escutado, tateado, agora tudo é para ser sacudido, ba-
lançado, esfregado” (CAVICCHIA, 2010, p. 6).
4º subestágio do sensório-motor (8 a 11/12 meses)
O bebê já tem adquirida a habilidade de coordenar reações aos 
estímulos do meio e inicia-se sua diferenciação em relação aos objetos 
que manipula. Neste período, há maior reconhecimento e experimen-
tação dos objetos e o bebê começa a desenvolver a noção de perma-
nência em relação a eles. A permanência se refere à capacidade de 
reconhecer que o objeto não para de existir quando afastado do campo 
visual da criança. Ao fim do período sensório-motor, espera-se que essa 
capacidade esteja aprimorada.
Esse subestágio é marcado pela ampliação das ações intencio-
nais de busca para alcançar um objetivo. Há uma dissociação mais clara 
entre os meios e os fins. Por exemplo: a criança voluntariamente enga-
tinha ciente de que esse é o meio para pegar um brinquedo específico.
5º subestágio do sensório-motor (1 ano a 1 ano e meio)
Dos 12 aos 18 meses se localiza o penúltimo subestágio do 
sensório-motor. A criança