TEORIA E PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

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TEORIA E PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
CADA CASO É UM CASO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
Identificar, a partir de dois exemplos de intervenção em psicopedagogia institucional, os conceitos e princípios que regulam esta prática.
Analisar situações-problema que competem ao campo de trabalho da psicopedagogia institucional.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Nesta disciplina você utilizará conceitos, saberes e fazeres que foram desenvolvidos durante o curso. É uma disciplina em que você deverá integrar conteúdos e colocá-los a funcionar na prática psicopedagógica institucional.
Colocaremos à sua disposição algumas técnicas de diagnóstico e intervenção pertinentes ao campo da psicopedagogia institucional. Se bem que em muitas ocasiões faremos referências às escolas, não devemos esquecer que o campo da psicopedagogia institucional é muito mais amplo e está em constante revisão. É importante que consigamos abrir espaços para pensar psicopedagogicamente os hospitais, os centros de saúde, as organizações empresariais, etc. 
Onde o aprender e o ensinar aconteçam deverá existir um psicopedagogo institucional capaz de ajudar a pensar e resolver as situações-problema para as quais é convocado e para as quais desenvolverá um exercício de aproximação diagnóstica institucional e, posteriormente, as ações e intervenções necessárias para a resolução dessas problemáticas.  
CADA CASO É UM CASO
Vamos começar a partir de duas situações que nos acompanharão ao longo deste texto: reconhecer os conceitos e os elementos (tanto teóricos quanto práticos) que serão necessários para desenvolver nosso trabalho. De propósito utilizo a palavra situação e não exemplo, ressaltando novamente o caráter de singularidade de cada situação-problema. Isto costuma ser fonte de angústia e ansiedade na construção da identidade profissional do psicopedagogo, assim como de qualquer outra profissão: aceitar que não existem receitas prontas ou modelos a serem imitados e reproduzidos. Cada intervenção (aproximação diagnóstica e tratamento) requer a criatividade e a capacidade de estar aberto ao novo e ao imprevisível. Cada caso é um caso.
A primeira situação corresponde a um extrato de uma apresentação da psicopedagoga Nilce Azevedo Cardoso, intitulada “Inibição cognitiva: ato falho de conhecimento? Fragmento de um tratamento psicopedagógico” publicado na revista do Espaço Psicopedagógico Brasileiro Argentino (EPSIBA), dirigido por Alicia Fernandez, num número dedicado à escrita, aprendizagem e subjetivação. (s/d)
A segunda corresponde a um trabalho realizado em uma escola na cidade de Buenos Aires (Argentina) há alguns anos e que é inédito, sendo publicado aqui pela primeira vez. Trata-se de um pedido de intervenção para resolver o problema de “mau comportamento” e desajustes e falta de observância no regulamento da instituição, por parte de uma turma do último ano do ensino fundamental.
Já podemos estabelecer um elo entre a proposta inicial de fazer uma viagem e essa outra necessidade de abrir entre nós um espaço de brincar, um espaço de aprender para, a partir dessa abertura, cada um poder constituir-se em autor do próprio pensamento e com isso caminhar, como diz Marcia Andrade (2002), para o prazer da autoria. O prazer de viajar, de brincar, de aprender, de ensinar.
a) O caso de Maria
 
Vou me permitir a reformulação e a fragmentação necessária para o desenvolvimento sequencial dos objetivos traçados e da organização neste material de estudo.
O jogo dramático, como um sonho, é uma manifestação plena de sentido e, como nos diz Winnicott, na área de jogo tudo é permitido. A função do jogo é elaborar as situações traumáticas, fazendo ativo o que foi sofrido passivamente, pois a criança expressa com os brinquedos os seus conflitos. Para Sara Pain, importante é descobrir como a criança joga e, por último, em que condições pode fazê-lo. Segundo Alicia Fernandez, o “espaço de jogo e espaço de aprendizagem coincidem”. Então, abrindo a possibilidade de jogar se abrirá a possibilidade de pensar (AZEVEDO, 1997, p. 62).
1) Procure e registre na sequência informações sobre o pediatra e psicanalista Donald Winnicott. Principais aportes teóricos.
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2) Resgate e registre as brincadeiras significativas na própria infância, tentando relacionar com situações significativas na sua história (em particular relacionadas com o aprender).
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Maria é uma menina de cinco anos e meio que foi encaminhada para tratamento psicopedagógico pela escola por apresentar o que, segundo a professora, se considerava um comportamento inadequado para sua idade e também para o processo de preparação à alfabetização: “Ela se comportava como bebê, querendo ficar só no colo, chorando. Brincava, às vezes, mas se negava a fazer tarefas propostas” (AZEVEDO, 1997 p. 62).
A modalidade de intervenção utilizada foi a de entrevistas individuais com a criança, envolvendo a utilização do psicodrama analítico, jogos, desenhos, trabalhos com argila e matérias de arte, sessões individuais com a mãe e entrevistas vinculares mãe-criança.
A teoria e a técnica de entrevista serão trabalhadas em capítulos posteriores.
Aparece aqui uma série de conceitos, instrumentos e técnicas que serão descritas em capítulos posteriores. Mas é importante ir estabelecendo aos poucos certa intimidade com eles. Apelo mais uma vez à paciência, a suportar não saber ou entender por enquanto.Continuemos com o relato de nossa companheira de caminhada, a psicopedagoga Azevedo Cardoso: 
Durante algumas sessões a criança (que vou chamar de Maria) contou histórias e armou as cenas dessas histórias. Sempre queria dramatizar uma criança abandonada com sua irmã numa floresta, com pais muito pobres. Exatamente como a escola tinha dito de Maria, eu, como psicopedagoga, ‘não entendia o que era dito’, não estava vendo o que ela queria mostrar, sentia-me embaralhada, inibida, na minha capacidade de compreender o que estava sendo dito (AZEVEDO, 1997, p. 62-63).
Analisemos algumas das colocações do texto. Primeiramente vou resgatar e identificar alguns elementos que considero chaves para abrir a possibilidade de problematizar a prática psicopedagógica:
a) algumas sessões;
b) contou histórias e armou as cenas dessas histórias;
c) eu, como psicopedagoga, não entendia o que era dito.
Vejamos, então, algumas particularidades nestes fragmentos de discurso:
“Algumas sessões” supõe uma forma de viver o tempo, o tempo do tratamento que pouco tem a ver com as exigências e ansiedades institucionais, familiares e do próprio profissional. Esse é um ponto que o psicopedagogo tem de trabalhar consigo mesmo: a sua própria vivência do tempo, para saber esperar, para saber que as coisas têm um tempo particular e singular para se desenvolverem. Um diagnóstico e processos de intervenções levam seu tempo, nunca podem ser para ontem, tal como a contemporaneidade exige de cada um de nós.
Recomendável a leitura de um curto romance de Milan Kundera chamado A lentidão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995. 158 p.
Dar-se o tempo para a trama da problemática desabrochar é a melhor forma de preservar-se da tendência a emitir juízos e fazer conclusões antecipadas sem contar com elementos suficientes.
“Contou histórias e armou as cenas dessashistórias”: aqui podemos perceber o valor e a ênfase da palavra, da fala (nas suas diferentes vertentes), do brincar, da dramatização como condição para compreender o mundo subjetivo da criança. Abre-se nesse contar histórias a dimensão mais puramente humana, sua historicidade. Historicidade que é necessário resgatar para descobrir junto com a criança (neste caso) o sentido e a função de um sintoma.
“Eu, como psicopedagoga, não entendia o que era dito” revela a capacidade de poder aceitar não saber. É justamente a partir do não saber que aparece o desejo. O desejo que surge de uma falta. Só a partir do desejo de saber é que podemos aprender. Muitas vezes esse desejo entra em conflito com outras forças psicológicas, do ambiente social, familiar e cultural. As outras somos nós mesmos que temos dificuldade para assumir a própria ignorância. Mas, neste caso, resgatamos a autoridade moral, a dimensão de uma honestidade intelectual para poder dizer e se dizer que não se entende. E é assim mesmo que funciona a prática psicopedagógica. Começa por não se entender, e é muito bom que assim seja para não cair em falsos diagnósticos e consequentemente em modelos ou planos de intervenção elaborados a partir de falsas premissas.
Mas continuemos com o relato de Azevedo:
Maria, filha única, vivia com a mãe desde que nascera. Seu nascimento fora perturbado por lágrimas da mãe: o pai negou-se mesmo a ver o bebê recém-nascido e pediu separação. Quando mãe e filha saíram do hospital, foram morar com os avós maternos.
Alguns meses depois, os pais de Maria tentaram uma reconciliação e voltaram a morar juntos. Numa noite, a mãe da Maria, chegando a casa, encontrou o marido deitado no berço com a filha (sic). Eles discutiram e, numa cena violenta, o pai apertou o pescoço da mãe, quase ao ponto de sufocá-la... A mãe atirou algo nele e saiu com Maria para a casa dos avós. E nada foi dito para eles.
Esta história foi contada numa sessão individual com a mãe, logo após uma sessão conjunta mãe e filha. Nesta, no meio de uma cena, Maria veio com uma ambulância, para o médico observar o pescoço da boneca que até aquele momento usava sempre um cachecol. A mãe pôs-se chorar e a filha abraçou-a dizendo que a amava muito e que “sairiam desta” (AZEVEDO, 1997, p. 63).          
Neste ponto a psicopedagoga percebeu que Maria queria mostrar alguma coisa. Em toda queixa, seja individual ou institucional, sempre há alguma coisa que se mostra, embora não consigamos saber o significado, e algumas outras que se escondem. Nesse sentido, poderíamos dizer que a queixa não é a queixa. É importante dar um tempo para a verdade do sujeito aparecer.
Chamam a atenção dela as queixas da escola: “ela não joga, “não apresenta freio inibitório”. É importante aqui estabelecer que entre as queixas institucionais estão presentes determinadas concepções teóricas e ideológicas sobre as quais é necessário estar atento. O que significa, para “essa” escola, jogar? 
1) O que é, para você, jogar?
2) O que é, para você, brincar?
3) Brincar e jogar são a mesma atividade?
Em outro capítulo voltaremos a abordar a importância do brincar e suas especificidades no trabalho psicopedagógico, mas adiantamos em parte o que é nossa concepção de brincar.
As crianças são seres falantes. Isso que poderia ser tomado como uma afirmação simples e uma obviedade não é tão simples assim, quando se leva em conta as formas como são consideradas as crianças. As crianças têm coisas a dizer – e não são poucas coisas – em relação aos seus sofrimentos, às suas descobertas, às suas angústias, aos seus medos, à incompreensibilidade e deciframento de um mundo que às vezes é hostil e às vezes aconchegante, mas, sobretudo, é conflitivo e contraditório. Elaborar este mundo – o impacto sobre a sua subjetividade – só é possível por meio da palavra nas suas diferentes formas: jogar, brincar. (MEDRANO, 2004, p. 29).
Se na escola diziam que Maria representava tão bem o desejo de ser um bebê, não estaria ela jogando e a instituição não conseguiu “ler” nessa representação o brincar e o dizer de alguma coisa por parte de Maria?
Azevedo (1997) entende que era preciso que alguém soubesse “ler” e “escutar” Maria. Desta vez Maria convidou sua mãe para participarem juntas de um jogo em uma sessão:
Maria distribuiu os papéis. As duas seriam irmãs abandonadas na floresta. Arrumariam a casa, fariam a comida e viria o lobo. Virando-se para mim, disse: “Você, Nilse, vai ser o lobo. “O que, então, deverei fazer?” “Quando chegar a hora, você virá, tentará nos pegar e nós te mataremos”. Disse à mãe o que ela deveria fazer e imediatamente entrou no jogo. Maria arrumou toda a casa. Foi buscar frutas com a cestinha e, com a sua ‘irmã’, preparou a comida. Veio o lobo, invadiu a casa. Conseguiu entrar na casa mas foi morto pelas irmãs e caiu no chão. As duas comentaram que o lobo estava morto e seguiram com as lidas da casa. Tanto uma como a outra pulavam sobre mim para passar de um lugar para outro. E seguiram vivendo na casa como se nada tivesse acontecido.
Participando da cena, eu não tinha percebido ainda o que tinha sido revelado. Olho para Maria e ela não responde ao meu olhar, ou melhor, responde fingindo não me ver. (AZEVEDO, 1997, p. 63-64).
Com os dados oferecidos pela autora:
1) Elabore, a partir dos dados apresentados até aqui, algumas hipóteses sobre as causas e origem da inibição cognitiva.
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2) Consigne e faça uma lista de prováveis motivos e significados da cena que Maria dramatizou junto com a mãe e a psicopedagoga.
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Retomaremos em capítulos subsequentes o desenlace do caso. Para isso será necessário fazer alguns passeios conceituais que trabalharemos no capítulo 3.
 
 b) Caso Morgan Day School
O Morgan Day School (MDS) é uma escola bilíngue (espanhol-inglês) situada num bairro nobre da grande Buenos Aires. No momento da Consulta Psicopedagógica Institucional contava com quatro anos de existência e se perfilava para ser uma das instituições educativas de referência na região. Durante esses quatro anos aumentara a matricula de alunos conforme um plano empresarial estratégico, mas um fato acontecido durante uma saída pedagógica dos alunos do último ano do primeiro grau preocupou as autoridades e motivou o pedido de consulta.
O grupo de alunos, acompanhado por alguns pais e docentes da escola, saíram para visitar um museu. Quando chegaram, desceram do ônibus e começaram a gritar palavrões para as pessoas que transitavam pela rua, jogando bolachas e outros objetos. Vale a pena assinalar que não se tratava de um ato perpetrado por um pequeno grupo, e sim pela turma toda.
A visita ao museu foi suspensa e voltaram para a escola. Quando a diretora tomou conhecimento do acontecido, reuniu os alunos, perguntou o porquê desses atos “selvagens” e convocou uma reunião de pais. Nessa reunião, os pais se mostraram muito preocupados e atribuíram à escola a responsabilidade desses acontecimentos, colocando em questão a capacidade da instituição para controlar o comportamento e a educação dos seus filhos.
Nesse momento é que são convocados os profissionais chamados a intervir para tentar compreender o porquê dessa situação e procurar soluções para essa problemática.
1) Descreva se viveu alguma vez, na sua vida de estudante ou profissional, situações de violência verbal ou física.
2) Consigne e façauma lista de prováveis motivos, causas e significados da situação descrita. O que você faria?
Tal como fizemos com o caso anterior, suspendemos, “por enquanto”, a continuidade do relato para retomá-lo quando contarmos com elementos de análise e de intervenção suficientes para elaborar estratégias de diagnóstico e tratamento.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final do primeiro momento da nossa viagem. Em cada um de nós começam a surgir perguntas, nem sempre as mesmas. Pretendíamos com essas duas situações - são assim que chegam à consulta - conseguir perceber a complexidade e o mistério que se esconde por trás de uma simples queixa.
Retomaremos quando necessário as duas situações-problema, e iremos introduzindo outros dados para compreender como cada elemento novo pode gerar novas e impensadas hipóteses de trabalho. Quero que neste ponto resgatemos novamente o valor da paciência, do saber esperar, do desafio que significa abandonar saberes constituídos para sair à procura de novos conhecimentos e novas formas de intervenção, a renúncia ao conforto de modelos prontos de atendimento ou intervenção que matam a singularidade e subjetividade do aprendente-ensinante.
Inaugurar juntos um espaço de saber-fazer. Saber que fazer não é um fazer qualquer, que saber fazer requer criatividade, espírito crítico, livre. Um saber fazer a partir do qual nos autorizamos a pensar, a ser autores e atores de ações que ajudarão outros “ensinantes-aprendentes” a sentir o desejo e viver o prazer da sensação de insatisfação por saber mais.
Então, peço que me acompanhem nos próximos passeios conceituais, instrumentais, com os quais você construirá sua identidade profissional.
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes objetivos de aprendizagem: Definir os princípios fundamentais da teoria a prática da psicopedagogia institucional.
Apresentar os fundamentos epistemológicos que norteiam a teoria e a prática da psicopedagogia institucional.
Debater sobre os princípios e fundamentos epistemológicos da teoria e da prática da psicopedagogia institucional.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Quem é o psicopedagogo institucional? Onde e como atua? Qual sua prática? Em quais fundamentos e princípios tal atuação se sustenta? Vivenciamos transformações, possibilidades de ressignificar acerca da aprendizagem. Há urgência na necessidade da reflexão sobre nossas ações buscando responder ao que gera movimentos de prática e teoria na psicopedagogia institucional. Nasce o conceito de instituição aprendente, e este compreende a instituição como sistema vivo, pulsante e produtor de aprendizagens individuais e coletivas. Os estudos a seguir serão permeados dessa importante conceituação que sustentará discussões e reflexões sobre a parceria Psicopedagogia e Instituição. 
PRINCÍPIOS GERAIS E SUA SINGULARIDADE
Cada integrante de uma organização tem suas concepções, e essas são construídas e reconstruídas conforme suas necessidades, experiências e interações. Nesse contexto, pode-se perguntar: como aprendemos? Podemos aprender coletivamente? Uma instituição aprende? E assim, apontamos respostas possíveis: Aprendemos fazendo conexões, aprendemos errando, aprendemos fazendo, aprendemos imitando, aprendemos uns com os outros. Enfim, aprendemos e aprendemos! Aprendemos coletivamente, o que não significa homogeneamente. Na verdade reconhecemos hoje que aprendemos muito mais nos conflitos, divergências, debates. Sim, nós aprendemos, e muito, nas diferenças. Mas que tal embate seja sempre realizado com diplomacia. Podemos e devemos reivindicar, opinar, divergir, sem esquecer a ética, o cuidado e o respeito com o outro. E, finalmente, uma instituição aprende. Uma instituição é o que é, positiva ou negativamente, em razão das aprendizagens.
Em nossos dias você deve considerar que a necessidade de atualização é constante. Deparamo-nos com um grande número de informações e precisamos selecionar o que poderá contribuir para sermos melhores na vida profissional, acadêmica e pessoal.
Para isso, contamos com o auxílio da tecnologia, que é o grande avanço e nos pode levar à conclusão de que a mera habilidade pode ser substituída pela máquina. Precisamos então ser competentes, mas também estar conscientes de que para sermos competentes necessitamos de conhecimento, habilidade, atitude e comunicação. Como adquirir tal competência? Através do aprender. Sendo o aprender objeto de estudo da Psicopedagogia, identificamos a Psicopedagogia necessária como instrumento mediador de aprendizagem por sondar, analisar, refletir e favorecer os processos de aprendizagem humana.
Podemos estabelecer alguns princípios fundamentais da teoria e prática da Psicopedagogia Institucional parafraseando Barone (1987, p. 19 - 20), na relação entre psicopedagogo e aprendente:
· O direito de todos à aprendizagem, ao saber e à cultura;
· A leitura e escrita como ferramentas fundamentais ao aprender;
· Respeito à liberdade;
· Parceria com a família no diagnóstico e intervenção;
· Escola como espaço privilegiado de aprendizagem, considerando, também, as demais instituições.
· Podemos ressaltar a ética e a criticidade como próprias aos princípios citados.
Optamos pelo termo aprendente por compreendê-lo como o mais adequado, substituindo paciente ou cliente, considerando, também, que pode se tratar tanto de um indivíduo quanto de uma instituição.
Leia, no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia, o artigo Psicopedagogia: ação e parceria, de Marlei Adriana Beyer: http://www.abpp.com.br/artigos/19.htm. Neste artigo, a autora faz a seguinte afirmação: “A Psicopedagogia dentro da organização pode orientar ações avaliando a aprendizagem profissional, propondo e coordenando cursos de atualização que atendam as necessidades específicas desse espaço, além de estabelecer princípios técnicos e metodológicos que permitam o tratamento didático dos diferentes programas da Andragogia.” 
1) Pesquise e conceitue ANDRAGOGIA:
A CONSTRUÇÃO TRANSDISCIPLINAR DO FAZER PSICOPEDAGÓGICO
Bossa (2007, p 20) relata a inevitável atuação da Psicopedagogia vista como intersecção dos campos da Psicologia e da Pedagogia. Encontramos em Andrade esclarecimentos e em seguida citamos Paín, definindo assim os fundamentos epistemológicos da Psicopedagogia:
Psicopedagogia não se coloca no lugar da Pedagogia no sentido de que irá trabalhar com o sujeito cognoscente, o sujeito do conhecimento. Nem no lugar da Psicologia/Psicanálise ao trabalhar com o sujeito do inconsciente, o sujeito desejante. Por outro lado, não trabalhará com a soma destas duas instâncias, mas na articulação de ambas, no espaço de transformação que surge da fecundação entre sujeito cognoscente e sujeito desejante e que possibilita o nascimento do sujeito aprendente. A Psicopedagogia busca compreender a subjetividade constituída pelo desejo de saber e pela demanda de conhecimento. (ANDRADE, 2006, p. 14).
Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histórico, um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a tantas outras estruturas teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo histórico, à teoria piagetiana da inteligência e à teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente (PAIN,1985, p.15).
Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Epistemologia é o estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já constituídas, e que visa a determinar os fundamentos lógicos, o valor e o alcance objetivo delas. Trata-se de uma teoria do conhecimento.
Dessa forma, podemos apontar que a epistemologia, ou seja, as teorias do conhecimento que fundamentam a Psicopedagogia encontram-se principalmente na Psicologia, Psicanálise e Pedagogia em autores como Piaget, Vygotsky - Leontiev e Lúria - e Freud. Porém, como área inter/multidisciplinar, “recorre-se a outras áreas como a filosofia,a neurologia, a sociologia, a lingüística”. (BOSSA, 2007, p. 27). 
Esse espectro de conhecimentos pode ser ampliado, pois o psicopedagogo institucional necessita ter um profundo e amplo conhecimento do funcionamento dos grupos, da história e da cultura organizacional, bem como do funcionamento administrativo para favorecer a aprendizagem institucional em favor da ética e do progresso da empresa concomitante ao bem-estar de todos os sujeitos pertencentes à instituição.
E especificamente a Psicopedagogia Institucional foca tais estudos no campo das organizações, no campo profissional, espaço no qual as mudanças são explícitas como exigência de mercado. É importante perceber que a Psicopedagogia busca o equilíbrio entre os resultados e os processos de aprendizagem; preocupa-se, além da produção e das metas, com aspectos de aprendizagem social referentes às relações, bem como com o aspecto procedimental, pois também podemos aprendemos a fazer. 
Um trabalho em equipe que ocorra de forma cooperativa é fundamental. E para isso as empresas precisam capacitar os colaboradores, acolher sugestões e críticas e valorizar o trabalho de equipe. O ambiente hostil, demasiadamente competitivo, pode dificultar a aprendizagem conceitual, procedimental e atitudinal, impedindo habilidades, aptidões e talentos que poderiam atuar efetivamente em benefício da instituição como um todo. O olhar psicopedagógico institucional pode prevenir, detectar e, inclusive, intervir nessas questões específicas da aprendizagem que alinhem teoria e prática da instituição com os objetivos da organização e a qualidade de vida de seus colaboradores. Ressaltamos que a Psicopedagogia Institucional atua em outros espaços além da escola, como hospitais, empresas e também organizações não governamentais. Encontramos o meio acadêmico e profissional em constante mudança, o que gera angústias, incertezas, conflitos certamente, reflexões e transformações. Adequar-se aos novos tempos e exigências da sociedade é algo produtivo, porém a resistência à mudança é bastante comum nas organizações.
O psicopedagogo é o profissional adequado para mediar tais processos, impulsionando a aprendizagem. A psicopedagogia acredita que o aprender garantirá o espaço do sujeito, pois favorecerá a adequação de conceitos, procedimentos e atitudes conforme os interesses e necessidades atuais.
Objetivamos aprofundar nossos conhecimentos sobre a psicopedagogia institucional e nos apropriar de práticas de atuação no campo organizacional. A psicopedagogia foca seus estudos nos processos de aprendizagem, prevenindo e tratando as dificuldades referentes a esta, atuando na instituição escolar e demais instituições, tendo por objetivo a aprendizagem grupal, em favor da cooperação mútua e do crescimento da instituição.   
1) Classifique princípios e fundamentos epistemológicos e discorra sobre a relevância de ambos na teoria e prática da Psicopedagogia Institucional.
DA PRÁTICA À TEORIA E DA TEORIA À PRÁTICA
Como aproximar tais fundamentos à psicopedagogia nas instituições? A Psicopedagogia Institucional e a Psicopedagogia Clínica têm o mesmo objeto de estudo: o aprender. A Psicopedagogia é única, é uma só, segue concepções diferentes, conforme necessidades e afinidades dos psicopedagogos, mas tem os mesmos pressupostos de investigação, sondagem, avaliação, diagnóstico para, a partir daí, apontar caminhos que favoreçam o aprender em prol de avanços e melhorias nos processos e nos resultados, sejam eles individuais ou grupais. 
Assmann (1998, p. 19) explica que: 
Com a expressão sociedade aprendente pretende-se inculcar que a sociedade inteira deve entrar em estado de aprendizagem e transformar-se [...]. Supera-se a era de produção dos bens materiais e estas mudanças paradigmáticas ocorrem na sociedade como um todo, inclusive e principalmente nas instituições de ensino.
Porém, reconhecemos a dicotomia entre os discursos, o que se fala e o que realmente ocorre nas instituições, sejam elas escolares ou não. Teoria e prática nem sempre estão afinadas.
As intervenções que ocorrem tanto fora quanto dentro da instituição escolar são imprescindíveis para favorecer o tipo de aprendizagem que poderá ou não impulsionar o desenvolvimento. No entanto, muitas vezes nos deparamos com a instituição escolar propondo uma educação interativa, onde a paisagem que se observa, por exemplo, é de um ambiente totalmente padronizado, ou seja, de carteiras enfileiradas que imobilizam o corpo da criança e de silêncio total e, no entanto reconhecemos que a criança pode aprender mesmo sem permanecer imobilizada e em silêncio. E será que só o fato da mudança de arquitetura espacial garante a aprendizagem? Ou por vezes, em instituições com propostas similares, se ouve professores justificando que “fulano não aprende porque não está maduro”. Mas, afinal, acreditamos que é a aprendizagem que promove e impulsiona o desenvolvimento, então não precisamos esperar e sim agir. Obviamente, há que se considerar o respeito à criança e evitar intervenções além e aquém de suas possibilidades e necessidades.  São estes tipos de discursos que ocorrem nas práticas pedagógicas que nos confundem, fazendo com que deixemos de exercitar efetivamente a educação em que acreditamos e que nos propusemos a fazer. (RODRIGUES, 2006).
É difícil atuar com base naquilo em que não acreditamos, mas, na maioria das vezes, são as influências externas que acabam nos forçando a assumir um discurso de verdade que não é o nosso. Isso acontece porque o saber tem sempre relação com o poder e vice-versa. Então, dependendo dos acontecimentos, essas relações de poder acabam predominando no tipo de saber que é utilizado, produzindo um tipo de subjetividade que se deseja.
Neide de Aquino Noffs (1995) aponta tarefas do Psicopedagogo Institucional, tais como: administrar conflitos; trabalhar com grupos; propor reflexões; identificar sintomas de dificuldades nos processos de aprendizagem; organizar atividades de prevenção; auxiliar na definição de cargos, papéis e funções; desenvolver estratégias para a prática e compreensão da autonomia (conceito Piagetiano), fazer mediações (conceito Vygotskyano); criar espaços de escuta; levantar hipóteses; observar, entrevistar e fazer devolutivas; fazer sondagens, encaminhamentos e orientações, utilizando-se de metodologia psicopedagógica em favor da aprendizagem.
A concepção interacionista compreende que a aprendizagem acontece na troca, nas relações estabelecidas. Dessa forma entendemos que aprendemos uns com os outros. Paulo Freire, o grande educador brasileiro, trata a educação sob o olhar da ética e da estética, ou seja, da decência e da “boniteza”. Entendemos que também devemos definir os processos de aprendizagem como processos interativos e cooperativos. 
Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Última publicação, em vida, do grande educador brasileiro Paulo Freire.
A aprendizagem é o objeto de estudo da psicopedagogia. Aprender é essencial em nossa vida para melhorarmos, refletirmos e trabalharmos com as diferenças. Aprendemos sempre, cotidianamente. Aprendemos em situações de prazer e de sofrimento, pois aprender é próprio do ser humano, que deve servir à coletividade. O aprender deve ser socializado e assim nos tornamos melhores e sentimos o melhor dos outros. Quando ignoramos, desconhecemos, pouco podemos fazer, mas o fato de conhecer nos exige novas atitudes. Quando aprendemos, assumimos compromisso com esse saber, com aquilo que faremos dele. 
Na psicopedagogia precisamos nos instrumentalizar para enfrentar desafios, como a resistência de um grupo ou de parte dele frente às propostas de aprendizagem. Essas situações, que nos devem impulsionar e não bloquear nosso trabalho, é que necessitam de uma intervenção psicopedagógica. Quando tudo está bem em relação ao aprender de um indivíduo, podemos ter um objeto de estudo, mas não um objeto de intervenção, de atuação, como: compreender a dinâmica desse grupo, favorecer novas aprendizagens, ampliar e socializar os saberes e facilitar a interação.Os estudos empresariais e administrativos, como os estudos em tantas outras áreas, trilharam diversas mudanças no século passado. Com o surgimento das máquinas, novas concepções se formaram em torno do trabalho humano, resultando em mudanças sociais, políticas e econômicas. 
“O termo administração [...] significa aquele que realiza uma função comandado por outrem, prestando um serviço a outro”. (CHIAVENATO, 1993, p. 7).
Nós precisamos reconhecer que cada vez mais essa hierarquia tem seu papel minimizado, privilegiando a autonomia, a participação, a parceria e a cooperação. Mas, a necessidade administrativa persiste. A administração é um campo abrangente. Segundo Chiavenato (2000, p.1),
administração nada mais é do que a condução racional das atividades de uma organização, seja ela lucrativa ou não lucrativa. A administração trata do planejamento, da organização (estruturação), da direção e do controle de todas as atividades diferenciadas pela divisão do trabalho que ocorram dentro de uma organização.
Maximiano (1997, p. 26) afirma que “Administração é o processo de tomar e colocar em prática decisões sobre objetivos e utilização de recursos.” Algumas etapas norteiam o processo administrativo: planejamento, organização, direção e controle. A Teoria da Administração evolui constantemente, aprimora-se e se atualiza. E hoje seu principal elemento é a pessoa e sua aprendizagem integrada e interativa.
Percebemos a evidência de uma competição acirrada, da pressão de mercado, da concorrência etc. Situações tendiam à desqualificação profissional, à defasagem dos saberes, ao detrimento das habilidades humanas em relação ao trabalho mecânico que aos olhos da Teoria Comportamental são analisados, interpretados e criticados, pois, o reconhecimento e a valorização do capital humano em uma organização é tendência efetiva. A inteligência emocional, a qualificação, a formação continuada são pilares dessa nova forma de estruturar as organizações. Realizar tais mudanças e transformações vai além da sobrevivência e se firma, principalmente, na qualidade de vida. Vivemos cada vez mais, trabalhamos cada vez mais, portanto, estar bem é essencial e resulta na qualidade do trabalho, da atuação profissional. 
 	O papel do psicopedagogo na empresa, juntamente com o profissional de Recursos Humanos, contribuirá para a manutenção dos talentos, o aprimoramento das habilidades e a ampliação dos conhecimentos de acordo com as necessidades e as propostas da instituição.
Você irá encontrar materiais muito interessantes sobre assuntos como: Gestão de Pessoas, O Capital Humano das Organizações, Comportamento Organizacional, entre tantos outros.
Naquele tempo eu até que achava natural que as coisas fossem daquele jeito. Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes... Eu ia pra escola todos os dias de manhã e quando chegava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. É, no vidro! Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro não dependia do tamanho de cada um, não! O vidro dependia da classe em que a gente estudava. Se você estava no primeiro ano ganhava um vidro de um tamanho. Se você fosse do segundo ano seu vidro era um pouquinho maior. E assim, os vidros iam crescendo à medida que você ia passando de ano. Se não passasse de ano era um horror. Você tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou não coubesse. Aliás, nunca ninguém se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E pra falar a verdade, ninguém cabia direito (ROCHA, 2003, p.19).
Rocha, em sua literatura infantil, faz um relato institucional, no qual é possível perceber sua análise e crítica a um modelo de instituição escolar.
1) Relate, brevemente, com um olhar psicopedagógico, sobre as instituições escolares que temos e as instituições escolares que queremos. Descreva percepções pessoais sobre as instituições reais com seus acertos e erros e a instituição ideal. Lembre-se de que, quando falamos da psicopedagogia, nosso objeto de estudo é a aprendizagem. Você pode, se preferir, optar por outra instituição que não a escolar, mas é fundamental ter um olhar crítico focado no aprender:
A Psicopedagogia Institucional aborda possibilidades do aprender conceitual, procedimental e atitudinal nas instituições. A Psicopedagogia Institucional é um campo multidisciplinar e, portanto, pode fundamentar-se em teóricos como Piaget, Vygotsky, Freud, bem como em Wallon, Gardner, Foucault – autor fundamental na área institucional; em autores das áreas empresariais e administrativas como Peter Senge, Chiavenato e em autores essencialmente da Psicopedagogia, como Alícia Fernandez, Sara Pain, Jorge Visca e Eulália Bassedas. Partindo do pressuposto de que o aprender é subjetivo e sistêmico, surge o conceito de “instituição aprendente”.
Para compreender a ideia de instituição aprendente, confira o que nos dizem Carlos Ramos Mota, Najla Veloso e Sampaio Barbosa (Salto para o Futuro, 2004):
Uma escola à altura do seu tempo traz para si a responsabilidade de investigar as questões postas pelos seus constituintes. Para isso, reorganiza-se como espaço social do diálogo, com base na equidade dos saberes, nas diferentes contribuições científicas, nas percepções do cotidiano humano, nas manifestações da cultura, enfim, numa permanente busca de alternativas para as demandas de seu público. A escola se transforma em uma instituição aprendente e seus integrantes, sujeitos sociais interferentes, capazes de denunciar e anunciar as reais necessidades do mundo em que vivem. (MOTA, VELOSO; BARBOSA, 2004).
Pode haver contribuição da Psicopedagogia em toda e qualquer instituição, seja ela escolar, empresarial, hospitalar, pois nessas organizações há necessidade de transformação, de crescimento e adequação aos novos tempos e necessidades. Acreditamos que tal transformação se dá somente através do aprender, do aprender em grupo, da integração e cooperação.
1) Muitas mudanças estão acontecendo no desenvolvimento das organizações, determinadas ora pelas imposições do mercado, ora pela necessidade de reorganização do ambiente interno organizacional. O conhecimento humano surge como principal fonte de vantagem competitiva para as organizações. Como você compreende a Instituição Aprendente?
Escolas que Aprendem, de Peter Senge. Também há uma adaptação do livro disponibilizado no site:http://www.aprendente.com.br
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Retomamos as primeiras questões ao contextualizarmos a disciplina: Quem é o psicopedagogo institucional? Onde e como atua? Qual sua prática? Em quais fundamentos e princípios tal atuação se sustenta? No decorrer do estudo, procuramos favorecer a reflexão sobre a psicopedagogia, seu enfoque institucional, e a relevância do psicopedagogo junto às instituições.
Conhecemos seus princípios gerais dos quais destacamos o primeiro deles: “o direito de todos à aprendizagem”, os principais fundamentos, dos estudos de Freud, Vygotsky e Piaget, ressaltando ainda o caráter transdisciplinar da psicopedagogia. Nas instituições, especificamente, há necessidade dos saberes organizacionais, empresariais e administrativos.
Enfim, compreender o espaço institucional como um espaço privilegiado do aprender coletivo e cooperativo é entender a instituição como aprendente, organização viva, complexa, que se forma e transforma e assim permanece e evolui.
PASSEIOS CONCEITUAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
Conhecer os conceitos que fundamentam o trabalho Psicopedagógico nas instituições.
Valorizar o uso e a importância dos marcos conceituais para poder interpretar a realidade Psicopedagógica numa instituição.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste capítulo vamos mergulhar nos conceitos necessários para que você consiga construir sua identidade e prática profissional, tal como fizemos referência no final do capítulo 1.
Para isso retomaremos, cada vez que necessários, os dois casos (Maria e Morgan Day School). No capítulo I apresentamos as queixas e os motivos de consulta para, a partir deles, poderperceber quais são os elementos e conceitos de que necessitamos para compreender e elaborar as estratégias para a resolução das problemáticas com as quais o psicopedagogo tem de trabalhar e pelas quais é demandado.
Um dos conceitos já introduzidos em disciplinas anteriores é o de sujeito. Termo que foi aparecendo sutilmente, mas sobre o qual estamos obrigados a nos debruçar para podermos entender como se articula com as noções de, por exemplo, “aprendente” e “ensinante”. Seremos obrigados a adentrar ainda mais na teoria psicanalítica, na teoria dos grupos, na psicologia social, por serem algumas das bases nas quais se sustentam a prática psicopedagógica clínica e a institucional. 
Práticas que, como você já sabe, não se pode separar de forma absoluta, por funcionarem de forma entrelaçada e interdependente.
Os conceitos e as teorias de onde surgem servem para fundamentar a prática psicopedagógica, assim como acontece com outras práticas profissionais. Servem para compreender as problemáticas para as quais somos convocados a atuar. Orientam na escolha dos caminhos a trilhar. Com eles fazemos da nossa prática uma prática científica, preservando dessa forma os sujeitos com os quais trabalhamos do saber vulgar baseado na tradição ou na ingenuidade. 
Para você poder orientar, organizar e intervir psicopedagogicamente, necessitará de ferramentas. Essas ferramentas surgiram e se sustentam em referenciais teóricos específicos. Nossa viagem continua através deles.
PSICANÁLISE: TEORIA DO SUJEITO E DA SUBJETIVIDADE
Vamos trabalhar as noções de sujeito e de subjetividade a partir da teoria psicanalítica. Quando falamos de “ensinante”, de “aprendente”, estamos fazendo referências a um sujeito que ensina e aprende, mas não desde qualquer lugar, senão desde e com a sua subjetividade. É a minha subjetividade, é a sua subjetividade que está em jogo aqui, enquanto eu escrevo para você, enquanto você lê, interpreta e pensa sobre essas ideias. Eu sou autor enquanto escrevo, você é autor enquanto pensa.
Estamos no plano da intersubjetividade. Que significa isto? Primeiramente que não há sujeito a não ser em relação a um outro. Essa relação é a condição da constituição da subjetividade. 
É por isso que o sujeito sempre está sujeitado a outro. Este outro funciona como igual, mas ambos por sua vez estão sujeitados a um Outro (lugar da terceiridade, da cultura, da Ley).
Ensinar e aprender são o resultado dessa dupla sujeição, ao outro e ao Outro. Essas sujeições, e aqui começaremos a nos debruçar sobre alguns conceitos psicanalíticos, não pertencem ao nosso domínio. Na realidade somos dominados por saberes dos quais nada sabemos, dos quais não temos conseguido nos apropriar.
A esses saberes é que damos o nome de inconscientes. Inconsciente é a palavra que inaugura e a partir do qual se constrói o pensamento psicanalítico.
a) Mas, o que é psicanálise?
O mentor da teoria psicanalítica foi Sigmund Freud, no final do século XIX e começo do século XX. Foi ele que atribuiu o nome de Psicanálise à teoria na qual, segundo Laplanche e Pontalis (2001), é possível distinguir três tipos de enfoques:
a) Um método de investigação que consiste essencialmente em evidenciar o significado inconsciente das palavras, das ações, das produções imaginárias (sonhos, fantasias, delírios) de um sujeito.  Este método baseia-se principalmente nas associações livres do sujeito que são a garantia da validade da interpretação. A interpretação psicanalítica pode estender-se a produções humanas para as quais não se dispõe de associações livres.
b) Um método psicoterápico baseado nesta investigação e especificado pela interpretação controlada da resistência, da transferência, e do desejo. O emprego da psicanálise como sinônimo de tratamento psicanalítico está ligado a este sentido; exemplo: começar uma psicanálise (ou uma análise).
c) Um conjunto de teorias psicológicas e psicopatológicas em que são sistematizados os dados introduzidos pelo método psicanalítico de investigação e de tratamento (p. 384-385).
A seguir, apresentamos alguns conceitos que são essenciais na compreensão da teoria psicanalítica. Acompanhe!!!
Associação livre: método que consiste em exprimir indiscriminadamente todos os pensamentos que ocorrem ao espírito, quer a partir de um elemento dado (palavra, número, imagem de um sonho, qualquer representação), quer de forma espontânea. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 39).
Interpretação: a) destaque, pela investigação analítica, do sentido latente nas palavras e nos comportamentos de um sujeito. A interpretação traz à luz as modalidades do conflito defensivo e, em última análise, tem em vista o desejo que se formula em qualquer produção do inconsciente.
b) No tratamento, comunicação feita ao sujeito, visando a dar acesso a esse sentido latente, segundo as regras determinadas pela direção e evolução do tratamento. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 245).
Transferência: designa em psicanálise o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação analítica.
Trata-se aqui de uma repetição de protótipos infantis vivida com um sentimento de atualidade acentuada.
É a transferência no tratamento que os psicanalistas chamam a maior parte das vezes transferência, sem qualquer outro qualificativo.
A transferência é classicamente reconhecida como o terreno em que se dá a problemática de um tratamento psicanalítico, pois são sua instalação, as suas modalidades, a sua interpretação e a sua resolução que caracterizam este tratamento. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 514).
Desejo: Jaques Lacan procurou recentrar a descoberta freudiana na noção de desejo e recolocar essa noção no primeiro plano da teoria analítica. Nessa perspectiva, foi levado a distingui-la de noções com as quais muitas vezes é confundida, como as de necessidade e demanda.
A necessidade visa um objeto específico e satisfaz-se com ele. A demanda é formada e dirige-se a outrem. Embora incida ainda sobre um objeto, este não é essencial para ela, pois a demanda articulada é, no fundo, demanda de amor.
O desejo nasce da defasagem entre a necessidade e a demanda; é irredutível à necessidade, porque não é no seu fundamento relação com um objeto real, independente do sujeito, mas com a fantasia; é irredutível à demanda na medida em que procura impor-se sem levar em conta a linguagem e o inconsciente do outro, e exige absolutamente ser reconhecido por ele. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, p. 114).
1) Procure dados biográficos e principais aportes à teoria psicanalítica dos seguintes autores:
a) Sigmund Freud: 
b) Jaques Lacan:
c) Maud Mannoni: 
O surgimento da teoria psicanalítica significou uma ruptura epistemológica em relação ao modo de pensar o Homem. Segundo Freud, a humanidade passou por três grandes desilusões, que ele chamou de feridas narcísicas (fazendo alusão ao Mito grego de Narciso). O conhecimento desse mito será importante para poder entender alguns processos psíquicos que fazem parte da constituição da subjetividade e de certos movimentos nos grupos e nas instituições. Movimentos fundamentalmente relacionados com os diferentes tipos de identificações entre os membros e nas relações intersubjetivas.
A primeira grande desilusão foi a chamada revolução copernicana. Momento em que cai a ideia de a Terra ser o centro do universo e não mais do que um simples planeta que orbita ao redor de uma estrela. O homem passou do centro à periferia.
A segunda ferida se refere à teoria da evolução das espécies elaborada por Charles Darwin no século XIX, na qual demonstra a origem do Homem a partir do reino animal.
A terceira é a infligida pelo próprio Freud, quando declara que não somos donos de nós mesmos e que estamos sujeitados a forças desconhecidas que controlam nosso comportamento e das quais nada sabemos.
A teoria psicanalítica é parte do acervo cultural desde o início do século XX e hoje convive no nosso cotidiano como um saber com o qual convivemos, embora não tenhamos conhecimento das especificidades que cada conceito encerra.A tradicional expressão “Freud explica”, arraigada no dizer popular, é prova disso. O pensamento psicanalítico, a lógica psicanalítica convive diariamente com cada um de nós, comigo, com você. Temos aprendido a desconfiar da inocência de um simples erro. Reconhecemos nele uma intencionalidade, um sentido do qual o sujeito nada quer saber.
Entramos desse modo no conceito nodal da teoria psicanalítica que é o conceito de inconsciente.
Vale a pena lembrar que a teoria psicanalítica tem mais de cem anos e que os conceitos foram mudando e evoluindo. Também o conceito de inconsciente mudou ao longo da história: nas diferentes correntes em que está dividido o pensamento psicanalítico, este conceito foi adquirindo diferentes sentidos e significados. Dentre todos eles, vamos escolher aquele que vem ao encontro do pensamento psicopedagógico, tal como é trabalhado por Alicia Fernandez.
No ano de 1900, Freud publica o livro “A interpretação dos sonhos”. Nesse texto resgata o valor dos sonhos para compreender a vida psíquica das pessoas. No capitulo VII, elabora o que é conhecido como Primeira teoria do aparelho psíquico ou Primeira tópica freudiana.
Reconhece a existência de três instâncias: Consciente, Pré-consciente e Inconsciente. Entre esses sistemas circulam o que Freud chama de representações. Atualmente, e a partir do ensino de Lacan (1983), que incorporou os conhecimentos da linguística e da antropologia estrutural, chamamos a esses elementos de significantes. Os significantes formam correntes e é a partir dessas correntes que podemos entender o sentido e o significado dos sintomas e das produções do inconsciente.
Freud utilizou três modelos para tentar compreender como essas representações, esses significantes produzem efeitos sobre a vida psíquica de um sujeito. A esses modelos Freud chamou-os de Econômico, Tópico e Dinâmico, que atuam entrelaçadamente.
Já em 1923, Freud publica um trabalho titulado “O ego e o Id”, no qual elabora a Segunda teoria do Aparelho Psíquico. Essa nova forma de explicar o funcionamento mental não invalida a anterior, ela a complementa. Surgem assim as noções de Ego (ou Eu), Super-ego (ou super-eu) e Id (ou isso).
A teoria freudiana trabalha a partir da ideia de que a vida psíquica acontece numa luta contínua entre elementos que entram em conflito e de cujo conhecimento só conseguimos saber a partir das formações resultantes dessa luta (sonhos, atos falhos, sintomas).
Como você pode perceber, introduzimos outras palavras caras ao pensamento e fazer psicopedagógico: sentido, significado e sintoma.
Vamos retomar neste ponto os dois casos que apresentamos no capítulo 1 para tentar ler à luz desses conceitos algumas das singularidades.
Agora pode começar a ficar mais clara aquela afirmação: “A queixa não é a queixa”. Aquilo que é colocado como motivo de consulta é um sintoma, é dizer, uma formação produzida por representações ou significantes inconscientes em conflito.  
b) As “queixas” no Caso Maria e no caso Morgan Day School
Embora a princípio as queixas em relação à Maria possam ser pensadas a partir, tal como a autora do texto de referência o fez, da Psicopedagogia Clínica, é importante poder reconhecer nessa problemática singular o quê, da instituição escolar, está em jogo. Neste caso fazemos também uma análise institucional sobre o papel da escola e/ou da professora sobre o que é falado em relação à Maria.
Preferimos, seguindo uma longa tradição dentro da psicologia e da psicopedagogia, diferenciar o Motivo de Consulta do que é chamado de Queixa. Sem essa diferenciação, limitamos a possibilidade de pensar a motivação que leva alguém a consultar, da presença ou não da vivência subjetiva que provoca o mal-estar de uma dificuldade ou problemática. Assim é que pode ir surgindo uma série de perguntas, como: Quem consulta? O que o motiva a fazer essa consulta? Sobre quem recai o pedido de consulta? Qual o problema sobre o que se consulta?
A palavra queixa deixa pouca margem para desdobrar uma problemática que, como você sabe, é complexa.
A Queixa é parte do motivo de consulta. É a parte das reclamações, do sofrimento, da sensação de impotência perante uma problemática para a qual não se tem a solução. É o lamento, fala da angústia.
Vejamos como tem funcionado nos casos que apresentamos.
Caso Maria
-comportamento inadequado para sua idade e também para o processo de preparação à alfabetização;
-              ela se comportava como bebê, querendo ficar só no colo, chorando. Brincava, às vezes, mas se negava a fazer tarefas propostas.
Qual a leitura que podemos fazer dessas queixas? Embora Maria tenha sido encaminhada para tratamento psicopedagógico individual, não podemos ignorar nem omitir a dimensão institucional presente nessas queixas.
Embora a indicação de tratamento psicopedagógico clínico para Maria esteja plenamente justificada, é importante resgatar e pesquisar a dimensão institucional, ou seja, como o sintoma de um sujeito se entrelaça com os sintomas institucionais.
Quando falo de plenamente justificado, quero dizer: só a partir do resultado das aproximações diagnósticas realizadas pela psicopedagoga clínica e não pelas queixas apresentadas pela escola ou professora.
A expressão “comportamento inadequado para a sua idade” remete a uma concepção da pedagogia que se sustenta em parâmetros de normalidade / anormalidade que resultam difíceis de sustentar na atualidade. Comportar-se como bebê, negar-se a fazer tarefas propostas, brincar às vezes, não significam nada em si mesmas. Poderia tratar-se de apreciações subjetivas da professora ou da escola a partir de certos preconceitos ou modelos em que estão implicados pressupostos nos quais se ressignificam certas expressões que circulam no imaginário escolar com um peso específico muitas vezes alienante.
O trabalho do psicopedagogo institucional é o de entrar nesse particular mundo da instituição (no caso escolar) para resgatar os sentidos ocultos das práticas e dos discursos que regulam a relação entre os membros da comunidade institucional.
No caso que nos ocupa, saber como é vivido pela escola ou pela professora o ato de alguém negar-se a fazer alguma coisa, o fato de alguém estar a fim ou não de brincar (sem esquecer que o brincar é uma das poucas atividades humanas impossível de ser realizada por obrigação) ou o significado e repercussão do comportamento inadequado.
Caso Morgan Day School
O interesse por compreender a conduta dos alunos e o interesse por preservar o nome e prestígio da instituição acabam se confundindo no pedido de intervenção. Aqui fica em evidência a diferença que estabeleci entre Queixa e Motivo de Consulta. A queixa (reclamação) está relacionada com o comportamento dos alunos, o motivo da consulta denuncia o temor de desabar o projeto institucional da escola.
O pedido da escola foi o de programar algum tipo de dispositivo para poder acalmar os pais que ficaram revoltados com a conduta dos filhos, mas responsabilizando a escola.  Também para disciplinar os alunos dessa turma para que esses fatos não voltem a se repetir e de fazer um trabalho de prevenção com outras turmas para detectar possíveis e/ou futuros atos de vandalismo.
O motivo de consulta diz muito mais do que a queixa em relação ao mal-estar e sobre as fantasias e ansiedades depositadas por parte da instituição sobre o psicopedagogo. A esse processo de projeção de fantasias, angústias, ansiedades é que a psicanálise dá o nome de transferência.
Você pode voltar à definição de transferência que aparece em páginas anteriores para perceber como esse conceito técnico e teórico começa a funcionar na prática psicopedagógica.   
Nesse primeiro momento, que chamamos de aproximação diagnóstica, limitamos o trabalho à função da escuta. É um momento privilegiado que exige do psicopedagogo um dos maiores esforços, que é a “não intervenção”. “Não intervenção” que é uma forma de intervir, deixando que sejam os próprios sintomas institucionais os que falem e façam-se escutar. Dar respostas precipitadas pode contaminar todo o trabalho a ser desenvolvido.Neste momento queremos saber sobre o desejo da instituição, aquele escondido por trás das palavras com as quais a instituição se apresenta, por trás das queixas (próprias ou alheias), sobre o poder de reconhecer-se como sendo parte das problemáticas que coloca.
Vamos fazer mais uma parada nesta viagem para conhecer outros conceitos necessários para as próximas etapas. Mais uma vez apelo para a sua capacidade de manter o “por enquanto”, a capacidade de não se debruçar perante a necessidade de respostas, de poder suportar as perguntas e deixá-las momentaneamente em aberto. 
PRIMEIRA TÓPICA FREUDIANA (1900)
Como já adiantamos, foi no ano de 1900 que Freud elaborou a primeira teoria do aparelho psíquico. Nele reconhece três instâncias que na continuação serão descritas:
a) Inconsciente
O inconsciente freudiano é circunscrito como um sistema radicalmente separado do pré-consciente pela censura. Freud instaura a dimensão do que ele chama de “psicologia das profundezas” para se diferenciar dos modelos psicológicos da psicologia tradicional e experimental que iam se tornando saber hegemônico dentro da ciência psicológica a partir da segunda metade do século XIX.
Para Laplanche e Pontalis (2001), incontestavelmente é no termo inconsciente que deveríamos reconhecer o ponto nodal da teoria psicanalítica. Para esses autores, o inconsciente desde a perspectiva freudiana é:
1) Em primeiro lugar, uma noção tópica e dinâmica, que brotou da experiência do tratamento. Este mostrou que o psiquismo não é redutível ao consciente e que certos “conteúdos só se tornam accessíveis à consciência depois de superadas certas resistências [...]”
2) Quais serão esses conteúdos? a) No artigo “O inconsciente”, Freud denomina-os “representantes da pulsão” [...] as representações inconscientes são dispostas em fantasias, histórias imaginárias em que a pulsão se fixa e que podemos conceber como verdadeiras encenações do desejo.
b)  A maior parte dos textos freudianos anteriores à segunda tópica assimilam o inconsciente ao recalcado [...]
c) Outra assimilação classicamente reconhecida é a do inconsciente ao infantil em nós. [...] Para Freud, é pela ação do recalque infantil que se opera a primeira clivagem entre o inconsciente e o sistema pré-consciente – consciente.
3) Sabe-se que o sonho foi para Freud o caminho por excelência da descoberta do inconsciente. Os mecanismos (deslocamento, condensação, simbolismo) e constitutivos do processo primário são reencontrados em outras formações do inconsciente (atos falhos, lapsos, etc.) equivalentes aos sintomas pela sua estrutura de compromisso e pela sua função de realização de desejo. (LAPLANCHE; PONTALIS, 2001, págs. 236 – 237).  
  
b) Consciente
Pode ser definido como um sistema de percepção – consciência, situado na periferia do aparelho psíquico. As percepções e informações que chegam tanto do exterior quanto do interior são processadas por esse sistema para dar lugar à construção da realidade psíquica de um sujeito.
d) Pré-consciente
Termo utilizado por Freud no quadro da sua primeira tópica. Como substantivo, designa um sistema do aparelho psíquico nitidamente distinto do sistema inconsciente (Ics). Como adjetivo, qualifica as operações e conteúdos desse sistema pré-consciente (Pcs). Estes não estão presentes no campo atual da consciência e, portanto, são inconscientes no sentido “descritivo” (x) do termo, mas distinguem-se dos conteúdos do sistema inconsciente na medida em que permanecem de direito acessíveis à consciência (conhecimentos e recordações não atualizados, por exemplo).
Do ponto de vista metapsicológico, o sistema pré-consciente rege-se pelo processo secundário. Está separado do sistema inconsciente pela censura, que não permite que os conteúdos e os processos inconscientes passem para o Pcs sem sofrerem transformações.
No quadro da segunda tópica freudiana, o termo pré-consciente é sobretudo utilizado como adjetivo, para qualificar o que escapa à consciência atual sem ser inconsciente no sentido estrito. Do ponto de vista sistemático, qualifica conteúdos e processos ligados ao ego quanto ao essencial, e também ao superego.
Econômico
Dinâmico: Laplanche e Pontalis descrevem o modelo dinâmico como o ponto de vista que considera os fenômenos psíquicos como sendo o resultado de conflitos e do conjunto das forças que pressionam pulsionalmente. As representações estão em permanente movimento e sujeitas à pressão dessas forças. As principais são aquelas que lutam por manter essas representações em estado inconsciente e as que tentam que essas representações consigam passar para a consciência vencendo a censura.
  
Tópico
Teoria ou ponto de vista que supõe uma diferenciação do aparelho psíquico em certo número de sistemas dotados de características ou funções diferentes e dispostos numa certa ordem uns em relação aos outros, o que permite considerá-los metaforicamente como lugares psíquicos de que podemos fornecer uma representação figurada espacialmente.
1) Procure o significado dos seguintes conceitos para a teoria psicanalítica:
a) Processo primário:
b) Processo secundário:
SEGUNDA TÓPICA FREUDIANA
Como adiantamos alguns parágrafos anteriores, foi em 1923 que Freud desenvolveu sua segunda teoria do aparelho psíquico. Essa segunda teoria não substitui a primeira, mas a complementa. Primeiramente iremos definir cada uma das instâncias que a compõem para depois ver como interagem entre elas.
  
a) Ego ou Eu
Para Freud, o ego nasce como sendo uma parte diferenciada do ID pelo contato com o mundo exterior e as percepções internas do sujeito.
Topicamente o ego está numa relação de múltiplas dependências, das reivindicações do id, dos imperativos do superego e das exigências da realidade. Embora se situe como mediador, encarregado dos interesses da totalidade da pessoa, a sua autonomia é apenas relativa.
Essa ideia é justamente uma das mais resistentes e ao mesmo tempo é uma das que norteiam o pensamento psicopedagógico contemporâneo. No dizer do Winnicott, o desenvolvimento de um sujeito se dá na conquista da autonomia a partir da dependência absoluta na qual nasce o ser humano. Poder ser autores do nosso pensamento, poder nos apropriar do aprender e do ensinar supõe sair do vínculo alienante da dependência e, dessa forma, constituir-nos agentes da nossa história.
O Ego também representa o polo defensivo da personalidade ao pôr em jogo uma série de mecanismos de defesa, estes motivados pela percepção de um afeto desagradável (sinal de angústia) que ameaça sua integridade. Esse aspecto é muito importante quando analisamos o grau de coesão ou fragmentação numa instituição, pudendo reconhecer os mecanismos de defesa mais utilizados para a resolução dos conflitos e dos sintomas institucionais.
b) Super-Ego ou Super-Eu
Sua função é semelhante à de um juiz ou de um censor em relação ao Ego. Antes de elaborar a Segunda teoria do aparelho psíquico Freud já falava da existência de uma consciência moral que tinha, dentre outras, a função da auto-observação, da formação de ideais, que logo foram descritas como funções do superego.
Classicamente, o superego é definido como o herdeiro do complexo de Édipo; constitui-se por interiorização das exigências e das interdições parentais.
c) Id ou Isso
O id, na acepção clássica freudiana, constitui o polo pulsional da personalidade. Trata-se de representações herdadas cultural e familiarmente e, também, recalcadas e adquiridas.
Do ponto de vista econômico, o id é, para Freud, o reservatório inicial da energia psíquica; do ponto de vista dinâmico, entra em conflito com o ego e o superego que, do ponto de vista genético, são as suas diferenciações.
ENSINANTE E APRENDENTE
Alicia Fernandez elabora os conceitos de ensinante a aprendente para delimitar um campo específico do saber que é o saber da psicopedagogia. Esta autora afirma que: “Às palavras ensinante, aprendente, e modalidade de aprendizagem estou atribuindo o valor de conceitos e considero-os centrais para a psicopedagogia clínica” (2001, p. 53).
Esses termos não são equivalentes a alunoe professor, já que fazem referência a um tipo de dispositivo escolar e pedagógico. A dimensão especificamente psicopedagógica indica um modelo de posicionamento subjetivo do qual nem a psicologia, nem a pedagogia, nem a própria psicanálise conseguem dar conta do conhecer e do aprender (FERNANDEZ, 2001). O sujeito aprendente e o ensinante estão subjetivamente posicionados em relação ao aprender desde o desejo, termo caro à psicanálise que opera como elo entre esta e a psicopedagogia.
Aprendente e ensinante são dois sujeitos que “brincam” juntos. É na superposição do espaço de brincar de um e outro que acontece o aprender (FERNANDEZ, 2001).
Essa ideia surge a partir do pensamento de Donald Winnicott, pediatra e psicanalista que fez do brincar um dos conceitos fundamentais para compreender tanto o desenvolvimento da criança quanto a psicologia do mundo adulto. Resgatou o valor positivo da criatividade presente no brincar como forma de resolução dos conflitos intrapsíquicos. Podemos ampliar a fórmula a partir da qual Winnicott entendia o processo psicoterápico às práticas psicopedagógicas.
Para ele a psicoterapia (para nós também a psicopedagogia) se dá na superposição de duas zonas de brincar, a do terapeuta e a do paciente. São duas pessoas que brincam juntas. Um dos problemas é quando o paciente não sabe ou não consegue brincar. O primeiro movimento terapêutico será facilitar ou desenvolver a capacidade para brincar no paciente.
Um problema insolúvel é quando quem não sabe ou não consegue brincar é o terapeuta ou o psicopedagogo que, nessa situação, está inabilitado para exercer sua função (WINNICOTT, 1975). Salientamos, portanto, que você desenvolva sua capacidade criativa, seu brincar. Será a condição principal para o exercício da sua profissão e uma das mais importantes técnicas com as quais desenvolver sua prática. Convidamos você a continuar brincando e passeando com e pelos próximos conceitos.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Fechamos provisoriamente uma etapa desta viagem. Conhecemos os conceitos que lhe permitirá compreender quem é esse sujeito que forma parte das instituições nas que você atuará. Também da sua complexidade e da necessidade de contar com um referencial teórico e ferramentas conceituais que norteiem sua prática. Introduzimos os conceitos de aprendente e ensinante que resultam indispensáveis para o trabalho psicopedagógico institucional. Agora é o tempo de adentrarmos em outras complexidades, as das instituições propriamente ditas.
AS INSTITUIÇÕES
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo, você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
Apresentar as noções fundamentais que regem o trabalho do(a) psicopedago(a) institucional.
Debater as noções fundamentais da prática psicopedagógica institucional.
CONTEXTUALIZAÇÃO
O aprender não se restringe à escola, é inerente ao desenvolvimento humano durante toda a sua existência, através das interações com o outro. A Psicopedagogia Institucional surgiu da necessidade das organizações de se reformularem, levando em conta a grande quantidade de informações que as instituições geram e também a força das exigências de um mercado insaciável que exige inovações, adaptações, iniciativa e qualidade de conhecimento. Para compreendermos tal constatação precisamos explicitar o que é instituição e as relações nela estabelecidas frente aos processos de aprendizagem. 
 
DEFINIÇÃO DE INSTITUIÇÃO
Instituições são organizações com regras e sanções reconhecidas socialmente, como as escolas, os hospitais, as empresas e as igrejas que atendem às necessidades e interesses da sociedade. Tais regras e sanções costumam ser descritas em documentos institucionais como os Estatutos, os Regimentos, os Projetos Político-Pedagógicos entre outros. Esses documentos caracterizam o funcionamento da instituição e podem servir ao psicopedagogo em sua investigação diagnóstica.
Foucault é leitura imprescindível ao tratarmos de instituição. Vale ressaltar que as instituições produzem e, também, reproduzem conhecimentos da sociedade num processo cíclico; são, portanto, geradoras de aprendizagem.
Para recordarmos alguns aspectos apresentados sobre a Psicopedagogia Institucional, sugerimos que você revisite o caderno de estudos de Introdução à Psicopedagogia. Além disso, reveja o Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPP), que também está disponível no site:
http://www.abpp.com.br
1) Faça uma análise do Código de Ética da Associação Brasileira de Psicopedagogia em relação à atuação do psicopedagogo.
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Ao estudarmos Michel Foucault, é provável relacionarmos seus escritos com fatos de nossa vida profissional como professores e/ou psicopedagogos. De fato, vamos além da teoria, refletindo e procurando compreender os mecanismos que regem as instituições, seja para nos identificarmos ou para ilustrarmos nossas observações e críticas. Ao prestarmos muita atenção, vamos perceber, por exemplo, que as relações de poder dentro das instituições são reconhecidas e, por vezes, mantidas por nós.
De acordo com Sá (1993), a legitimação da educação fornecida pela escola tende a apresentar qualquer tipo de educação que não seja instituída como algo acidental, quando não como um verdadeiro delito. Estamos tão acostumados a conviver com a instituição escolar que nos parece difícil discutir o seu funcionamento, a sua organização. Na verdade, o que é preciso fazer, antes de gastarmos tantos esforços para aprimorarmos a escola, é discutirmos as premissas básicas do seu sistema organizacional.
Um exemplo: ensinamos as crianças, desde pequenas, a ganhar ou a “saber perder”. Por quê? Ora, o que se diz sempre é que a vida fora da escola é competitiva. Assim sendo, precisamos preparar nossos pequenos. A escola mantém e fortalece esse poder. 
Dizemos que fazemos dessa forma porque vivemos num mundo de competição. Mas será que o mundo é competitivo porque o mantemos assim? Não desenvolvemos ou favorecemos a parceria, a solidariedade, a equipe, a autonomia, o espírito coletivo na escola. Estamos o tempo todo exigindo dos nossos alunos que lutem e vençam, lembre a prática dos vestibulares. Queremos classificar os melhores (para governar) e os piores (para serem governados). Dessa forma, produzimos o tipo de subjetividade de que a sociedade precisa, mantendo as relações de poder existentes. 
1) Reflita e cite um ou mais exemplos de práticas na escola que a caracterizam como instituição que mantém ou reproduz os modelos da sociedade:  
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Perpetuamos nossos discursos e nossos silêncios, fundamentando nossas ações em discursos que interiorizamos e dos quais nos apropriamos. Há os que percebem, que lutam, que se desvencilham e que talvez gerem mudanças, mas há principalmente aqueles que nem percebem o quanto estão governando e sendo governados. Se há algo que a escola sempre fez muito bem, faz e, provavelmente, continuará fazendo é disciplinar e controlar através de suas estratégias, currículos, avaliações, regimentos. 
INSTITUIÇÕES ESCOLARES E NÃO ESCOLARES
De acordo com os pensamentos de Brandão (1995), ninguém escapa à educação. Aprender e ensinar, educar, são próprios do homem e ocorrem principalmente nos espaços institucionais, igreja ou escola. Todos nós nos envolvemos com a educação, portanto, não há uma forma única, um padrãouniforme de educar. A escola não é o único lugar onde a aprendizagem acontece e talvez nem seja o melhor. Aprender e ensinar não são práticas exclusivas da escola, dos professores e alunos e tampouco são eles seus únicos praticantes. Mas, a escola é o espaço privilegiado de aprendizagem, isto é fato. Há planejamento, processos e avaliações sistemáticas da aprendizagem.
A educação se faz presente desde que o homem é homem. Já a educação sistematizada, escolarizada, se deu primeiramente sem classes, sem livros e sem professores especialistas, mais tarde, com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos. E o professor imagina que serve ao saber e a quem ensina, mas, na verdade, ele pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de usá-lo, e ao seu trabalho, para os usos escusos na educação – interesses políticos impostos à sociedade.
A educação é uma prática social cujo fim é o desenvolvimento do que pode ser aprendido entre os tipos de saber existentes em uma cultura, para a formação dos tipos de indivíduos, em um momento da história. Se considerarmos as transformações, identificamos mudanças na educação pela sociedade e na sociedade pela educação.
Existe a educação entre povos que dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de seu domínio. Educa-se para algum fim. E essa finalidade é sempre específica e intencional, como no caso da educação a que os jesuítas submeteram os ameríndios. Antes de religiosos ou alfabetizadores, seus ensinamentos eram claramente políticos e serviam à poderosa Coroa Portuguesa. Assim, quando são necessários guerreiros ou burocratas, a educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a produzir um determinado tipo de subjetividade de que se necessita.
Ameríndios: é uma denominação genérica dos diferentes povos que viviam na América antes da chegada dos europeus no século XVI.
Quando se inventa a escola é quando aparece a categoria de “ensinar a aprender”.  Para Brandão (1995), nesse momento, reduz-se a aldeia à escola, a educação ao ensino, e o que antes era feito por toda uma comunidade é então tarefa de um “professor”. Há uma especialização de responsáveis pela tarefa de educar e também pela organização de o que e como ensinar, a partir de funções que dão vazão a inúmeras interpretações, o que acaba originando discursos de verdade inquestionáveis. Aparece a preocupação com a quantidade de conhecimentos que o homem deveria acumular, esquecendo-se de que o principal é a qualidade de tais ensinamentos. Acaba-se priorizando a educação escolar e sistemática em detrimento de outras, como a transmissão de tradições e culturas que se aprendia em família ou no cotidiano da comunidade.
É importante, portanto, que não se reduza a “educação” à escolarização. É preciso não esquecer os ensinamentos das vivências e experiências pelas quais passa um homem. É uma necessidade atual acreditar que o ato humano de educar existe tanto no trabalho pedagógico da escola, quanto no ato político de luta por outro tipo de escola, para outro tipo de mundo. A tentativa escolar de prender o saber num tempo e num lugar limita as possibilidades do pensar, além de depreciar a capacidade humana de aprender.
Porém, não há como negar que a escola é, em nossa sociedade, reconhecida e legitimada como instituição responsável pelos processos de ensino-aprendizagem e, dessa forma, campo imprescindível de estudo do psicopedagogo.
1) Desenvolva uma síntese desse assunto, concluindo com uma reflexão sobre a Instituição Escolar.
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RELAÇÃO SUJEITO – INSTITUIÇÃO
Há um enfoque à ética escolar, e nos preocupamos com a possibilidade de que seja mais uma das artimanhas para camuflar um papel ativo e efetivo do indivíduo na socieda, como ocorre com ”democracia”, “cidadania”. É comum mos tais termos, sem que reflitamos sobre seus conceitos, ou, pior, banalizamos e fazemos uso indevido e tendencioso para tais termos. A ética é essencial como elemento de reflexão e ação e deve ser exercitada, vivenciada, experimentada nas instituições escolares. Nos documentos oficiais sobre a educação encontramos uma constante preocupação com os aspectos que dizem respeito às relações do sujeito com a instituição escolar. Ora, se reconhecemos o sujeito como social e interativo, compreendemos que as relações estabelecidas com o meio estarão diretamente vinculadas à sua aprendizagem. Somos influenciados e influenciamos tal meio.
Ao lado do trabalho de ensino, o convívio dentro da escola deve ser organizado de maneira que os conceitos de justiça, respeito e solidariedade sejam vivificados e compreendidos pelos alunos como aliados à perspectiva de uma ‘vida boa’. Dessa forma, não somente os alunos perceberão que esses valores e as regras decorrentes são coerentes com seus projetos de felicidade como os integrarão às suas personalidades: Respeitar-se-ão pelo fato de respeitá-los. (BRASIL, 1997, p. 70).
Na apresentação dos Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, podemos nos ater a uma determinada questão que, apesar de ser um tanto óbvia, parece ser complexa quando tratada na prática pedagógica: “respeitar para ser respeitado”. É fácil compreender que o professor espere ser respeitado para respeitar a criança, porém, é coerente que a criança o respeite justamente por ser respeitada. Não se trata de conceitos de respeito e sim de “atitudes”. Compreender o que devemos fazer e como devemos fazer é sempre mais simples do que o exercício adequado, justo e ético do respeito em nossas ações efetivas. 
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL. RCNEI, 1999, p. 23).
Como o objetivo deste trabalho é o de propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de princípios e não de receitas prontas batizou-se o tema de ética [...]. Parte-se do pressuposto que é preciso possuir critérios, valores, e, mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses valores para nortear as ações em sociedade (BRASIL. 1997, p.. 55).
As intervenções que ocorrem tanto fora quanto dentro da instituição escolar são imprescindíveis para favorecer o tipo de aprendizagem que poderá ou não impulsionar o desenvolvimento do indivíduo. No entanto, muitas vezes nos deparamos com a instituição escolar propondo uma educação interativa, mas a paisagem que se observa, por exemplo, é de um ambiente totalmente padronizado, ou seja, de carteiras enfileiradas que imobilizam o corpo da criança e de silêncio total, e, no entanto, reconhecemos que a criança pode aprender mesmo sem permanecer imobilizada e em silêncio. E será que só o fato de se mudar a arquitetura espacial garante a aprendizagem? Outra vezes, em instituições com propostas similares, ouvem-se professores justificando que “fulano não aprende porque não está maduro”. Mas, afinal, se acreditamos que é a aprendizagem que promove e impulsiona o desenvolvimento, então não precisamos esperar e sim agir. Obviamente, há que se considerar o respeito à criança e evitar intervenções