O FUNCIONAMENTO DA ESCOLA E A FUNÇÃO SOCIAL EM BOURDIEU

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O FUNCIONAMENTO DA ESCOLA E SUA FUNÇÃO SOCIAL EM PIERRE 
BOURDIEU 
Musa Antonino da Silva
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Não se pode negar o papel que a escola exerce frente à efemeridade da 
desigualdade, tanto quanto as oportunidades e permanência na escola, como a social. Ao 
promover a “igualdade” de direitos e deveres, estabelecendo mesmos conteúdos, 
métodos e critérios avaliativos, a escola ignora as diversas culturas existentes entre os 
alunos admitindo, desta forma, a desigualdade. Quem já tem, ganha mais, que não tem, 
continua perdendo. 
Pierre Bourdieu oferece uma opção significativa a respeito da relação sujeito-
sociedade, gerando um resultado que ele descreve como habitus, definido como a 
interiorização das estruturas sociais. Ou seja, todas as regras e padrões sociais 
transmitidas primeiramente dentro da família e depois por outros grupos da sociedade, 
interiorizam-se no individuo e transformam-se em seu guia em potencial. De acordo com a 
própria definição de Pierre Bourdieu, apresentada por Moraes (2006, p.191), “O habitus 
deve ser pensado como sistema das disposições socialmente constituídas que, enquanto 
estruturas estruturantes, constituem o princípio gerador e unificador do conjunto das 
práticas e das ideologias características de um grupo de agentes”. Considerando essa 
relação, capital cultural - indivíduo, podemos perceber esses “bens” culturais sendo 
disseminados dentro do âmbito escolar através de seus portadores. 
 Em sua teoria, Pierre Bourdieu apresenta o capital cultural como sendo presente de 
três formas: no estado incorporado, quando envolve inculcação e assimilação no 
indivíduo; no estado objetivado, ou seja, sendo encontrado nos bens culturais; e no 
estado institucionalizado, quando as instituições o materializam através dos diplomas e 
certificados (NOGUEIRA, 2015). Considerando essa abordagem, dizemos que de forma 
expansiva, a prática e a reprodução desse capital herdado, incorporado, inculcado e 
institucionalizado serão visíveis nos grupos sociais, os quais receberam determinada 
herança cultural e através do habitus será sempre revivido. 
 Em contrapartida, a ideologia da educação da libertação2, apresentada por alguns 
teóricos, defende que através da educação, o aluno se liberta, tornando-se um individuo 
 
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 Pedagoga pela UFPE. Especialista em Docência do Ensino Superior e Especialista em Educação Especial 
e Inclusiva pela Faculdade de Educação São Luís. Professora da Rede Municipal. 
2
 No Brasil Paulo Freire é um dos principais defensores da teoria. Ele propõe uma explicação da importância 
e necessidade de uma pedagogia dialógica emancipatória do oprimido, em oposição à pedagogia da classe 
crítico e participante ativo da sociedade. Bourdieu combate essa ideia, pois para ele o 
sistema escolar, ao contrário de libertar, nutre, conserva e legitima o ethos social de cada 
classe, e trata o “dom social” como “dom natural”. Ou seja, falando de uma maneira mais 
clara, o sucesso ou fracasso do aluno se daria devido a sua dedicação, suas habilidades, 
suas desenvolturas ou não, dependendo do seu grau de envolvimento com a educação. 
Mas na verdade, de acordo com a teoria de Bourdieu, ela já é determinante devido a sua 
herança cultural e social. Consequentemente, cada família e cada grupo social 
transmitem seus sistemas de valores profundamente interiorizados para o indivíduo que 
faz parte dos círculos citados. Diante do leque de atribuições proporcionadas pela vida 
está a educação, e diante dela as atitudes que serão tomadas de acordo com o capital 
cultural adquirido. Por tanto, a finalização dos processos escolares se dará 
inevitavelmente pelas taxas de êxito advindos dessas heranças. 
 Observemos um pouco questões relacionadas às decisões futuras dos alunos, 
como cada classe social reage diante de uma tentativa de projetar o futuro. Os membros 
das diferentes classes sociais reagem de acordo com seus valores culturais e sociais. 
Certos grupos sociais considerados mais baixos vão rejeitar a entrada num curso 
superior, ou caso considerem o ingresso, vão escolher um caminho mais acessível, 
relacionado ao tipo de instituição, ao curso a ser realizado e até mesmo ao tempo de 
duração dele. As aspirações e vontades das famílias têm a ver com seus valores, e 
muitos rejeitarão determinadas aspirações, por não fazerem parte do contexto real em 
que vivem. Talvez alguém ouça frases do tipo ‘esse curso não é pra você (mim)’, 
projetando nada mais nada menos do que um futuro que já está interiorizado devido sua 
herança cultural. Também é possível verificar dentro das próprias universidades e 
faculdades, quais alunos frequentam determinados cursos, sendo fácil separar as classes 
sociais com seus respectivos cursos e instituições. 
 Por sua vez a escola e a universidade estão niveladas pelos valores escolares das 
classes mais favorecidas, ou da pequena burguesia, como menciona Bourdieu em seus 
escritos, provocando o insucesso das classes populares. 
“Assim compreende-se porque a pequena burguesia, classe de transição, adere 
mais fortemente aos valores escolares, pois a escola lhe oferece chances 
razoáveis de satisfazer a todas suas expectativas, confundindo os valores do êxito 
social com os do prestigio cultural. Diferentemente das crianças oriundas das 
classes populares, que são duplamente prejudicadas no que respeita à facilidade 
 
dominante, que contribua para a sua libertação e sua transformação em sujeito cognoscente e autor da sua 
própria história. 
de assimilar a cultura e a propensão para adquiri-la, as crianças da classe média 
devem à sua família não só os encorajamentos e exortações ao esforço escolar, 
mas também um ethos de ascensão social e de aspiração ao êxito na escola e 
pela escola” (Bourdieu, 1966 p.53). 
 
 Concluímos, portanto, diante da abordagem exposta que, as desigualdades 
apresentadas de desempenho escolar, atribuídas ao sucesso ou fracasso do aluno, na 
verdade, como uma hipótese, estão intrinsecamente ligadas ao capital cultural que lhe foi 
imposto na classe social da qual advém, bem como rompe com a ideia das aptidões 
naturais a elas atribuídas. 
Existe uma igualdade mascarada que regula a prática pedagógica, que na prática, ao 
se exigir determinada cultura (a dominante) no ambiente escolar, favorece aqueles que já 
a herdaram através de capital cultural. Esse favorecimento acontece tanto no ensino 
primário e secundário, como no ensino superior. Alunos advindos das classes populares 
são submetidos a avaliações de professores cuja escala de valores pertence às classes 
privilegiadas. Alunos das classes privilegiadas, que exprimem uma cultura herdada da 
família, ganham respostas positivas dos mestres por atenderem às suas expectativas (ou 
da cultura que domina). “A cultura da elite é tão próxima da cultura escolar que as 
crianças originárias de um meio pequeno burguês, não pode adquirir, senão 
penosamente, o que é herdado pelos filhos das classes cultivadas” (p.55). 
A escola transmite e exige uma cultura aristocrática. O exemplo disso é a linguagem 
estabelecida entre professor e aluno, caminho “consagrado” para disseminação de uma 
cultura consagrada. Aqueles que a domina são cúmplices e inteligentes e por isso 
detentores da compreensão que ela promove. “A linguagem é a parte mais inatingível e a 
mais atuante da herança cultural, porque fornece um sistema de posturas mentais 
transferíveis, solidárias com valores que dominam toda a experiência” (p. 56). A 
linguagem popular se distancia em muito da linguagem escolar e universitária, deixando 
mais uma vez os alunos das classes operárias em situação descompensada. O ensino 
tradicional se dirige àqueles que devem ao seu meio o capital lingüístico e cultural queele 
exige. 
Portanto, não teria lógica esperar de uma instituição, a qual ela mesma define seu 
processo de seleção, a transformação contraditória impedindo a conservação e 
transmissão da cultura legítima e como conseqüência a conservação das desigualdades. 
Enquanto promove uma falsa esperança a vida escolar dos menos favorecidos, 
enganando-os com falácias de dons e méritos, estabelece o destino, “batendo-lhes o 
martelo” que a sociedade assinou. O sucesso de algumas exceções que surgem e que 
escaparam do destino coletivo, dá crédito ao mito da escola libertadora, a qual, na 
verdade está “servindo a perpetuação dos privilegiados culturais” (p.59). 
Apesar das “tentativas” da homogeneização cultural (advindas das também 
“tentativas” de redução das distancias de classes e dos meios de comunicação), 
pesquisas mostram que o acesso e a freqüência às obras culturais, permanecem como 
vantagem das classes privilegiadas. 
A ligação entre a instrução e a freqüência a museu mostra que a escola é a 
responsável em criar a aspiração à cultura, entretanto as desigualdades frente a obras 
eruditas permanecem, pois aquela que é responsável define os meios de satisfazer essas 
aspirações. Portanto, os indivíduos que não tiveram acesso à cultura erudita continuam 
sem ter e os das classes privilegiadas têm mais oportunidades por serem “dotados” desta 
necessidade e busca por supri-la. “A ação direta da escola sob a forma do ensino artístico 
ou dos diversos tipos de incitação à pratica permanece fraca: deixando de dar a todos 
aquilo que alguns devem ao seu meio família, e sanciona as desigualdades que só ela 
poderia reduzir”. (pg.61). 
 
 
REFERÊNCIA 
NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (Orgs.). Uma sociologia da produção do mundo 
cultural e escolar. In.: BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petropólis, RJ: Vozes, 
2015.