01 Sociologia da Educação

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SOCIOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO 
MARTINS, Júlio C,A 
Fundamentos Sociológicos da Educação – Itaúna: GAM, 2017. 
 
 
ISBN – 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Título 
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
As instituições de ensino superior são a ponte para que o indivíduo consiga 
melhor se qualificar para o mercado de trabalho e, consequentemente, ter a ascensão 
social tão deseja- da e difundida pelo sistema capitalista. 
 
Para que o indivíduo possa desenvolver as suas habilidades, torna-se 
necessário dar continuidade aos estudos, frequentando um curso de nível superior 
nas diversas áreas existentes. Ao optar pelo curso de sua preferência é necessário 
que o aluno tenha em mente que estará entrando para um universo diferente da 
educação recebida no Ensino Básico e que seu esforço pessoal é indispensável para o 
seu sucesso, principalmente nos cursos à distância e semipresenciais. 
 
Esse processo envolve realizar todas as atividades solicitadas no seu curso, a 
capa- cidade de ser autodidata e de buscar outras fontes de conhecimento. O objetivo 
maior deste esforço é melhorar as suas habilidades e, assim, o desempenho para o 
mercado de trabalho. Sabemos que esporadicamente esse mercado é afetado pelas 
crises econômicas, políticas e sociais e quem possui o maior grau de conhecimento 
específico e generalizado consegue suportar melhor essas variações. 
 
Como esse processo não é apenas econômico e político, mas principalmente 
social, cabe a cada um de nós fazer a sua parte através da dedicação à profissão, à 
educação continuada, ao desenvolvimento da ética e da cidadania em nosso dia a dia, 
entre outras ações. Segundo Voltaire, “a Educação é uma descoberta progressiva de 
nossa própria ignorância”, assim ao dar a nossa contribuição para o nosso próprio 
desenvolvimento, estamos levando adiante um anseio antigo, o de criar um país mais 
justo e menos desigual. Felicitamos a todas as pessoas que dão continuidade aos 
estudos ou que tem a iniciativa de voltar aos mesmos, fonte de desenvolvimento 
pessoal e profissional. 
 
 
 
 
Júlio Martins 
 
 
 
 
 
 
 Todos os direitos autorais desta apostila foram cedidos ao Júlio Martins e registrado na Biblioteca Nacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 06 
UNIDADE I - A SOCIOLOGIA E SEUS PRINCIPAIS PENSADORES ................................................................. 07 
1.1. PENSADORES CLÁSSICOS DA SOCIOLOGIA........................................................................ 08 
1.1.1. Auguste Comte ................................................................................................................. 08 
1.1.1.1. A Influência de Comte no Brasil.................................................................................. 09 
1.1.1.2. A lei dos três estados ................................................................................................. 09 
1.1.1.3. Algumas obras e citações de Auguste Comte ............................................................ 11 
1.1.2. Karl Heinrich Marx ............................................................................................................ 12 
1.1.2.1. Algumas obras e citações de Marx ............................................................................. 13 
1.1.3. Max Weber ....................................................................................................................... 14 
1.1.3.1. Algumas obras e citações de Weber .......................................................................... 17 
1.1.4. Emile Durkheim ................................................................................................................ 18 
1.1.4.1. Algumas obras e citações de Durkheim ..................................................................... 19 
UNIDADE II - A MOBILIDADE SOCIAL .............................................................................................. 21 
2.1. A EDUCAÇÃO COMO FATOR DE MOBILIDADE SOCIAL ......................................................... 22 
2.2. MOBILIDADE SOCIAL: RETRATO DA SOCIEDADE E SUA ESTRUTURA ................................ 23 
2.3. ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL..................................................................................................... 24 
2.3.1. Tipos de estratificação social ............................................................................................ 24 
2.3.2. Atualizando o pensamento Weberiano .............................................................................. 25 
2.3.3. Apontamentos sobre as castas ......................................................................................... 26 
2.3.4. Revisando os estamentos ................................................................................................. 27 
2.3.5. A desigualdade das relações sociais.................................................................................. 28 
2.3.6. Facilidades, oportunidades e restrições ............................................................................. 28 
UNIDADE III – A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL ................................................ 30 
3.1. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO ......................................................................................... 33 
3.2. A ESCOLA E O CONTROLE SOCIAL ....................................................................................... 34 
3.2.1. A escola e o desvio social ................................................................................................. 26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE IV - A SOCIOLOGIA NO BRASIL ..................................................................... 38 
3.3. FASES DO DESENVOLVIMENTO DA SOCIOLOGIA NO BRASIL ............................................. 38 
3.3.1. Fase de Elaboração (final do século XIX até a década de 30) ............................................. 38 
3.3.2. Fase inicial da Institucionalização (de 1930 até 1945) ....................................................... 39 
3.3.3. Fase da Consolidação (a partir de 1945) ............................................................................ 40 
3.3.4. Fase de Pleno Desenvolvimento (fins dos anos 50 em diante) ........................................... 41 
3.4. PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL .......................................................................... 42 
3.4.1. Estrutura do sistema educacional brasileiro ....................................................................... 43 
3.4.2. Concepções aplicadas à escola ........................................................................................ 47 
3.5. ANALFABETISMO E ACESSO À ESCOLA ............................................................................... 48 
UNIDADE V - A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ............................................ 50 
UNIDADE VI - A PROFISSÃO DE PROFESSOR ............................................................... 54 
UNIDADE VII: MOVIMENTOS SOCIAIS ......................................................................................................61 
7.1. IDEOLOGIA ............................................................................................................................. 62 
7.2. O PODER E O ESTADO........................................................................................................... 63 
7.2.1. As teorias sociológicas clássicas sobre o Estado ............................................................... 63 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 66 
ANEXO I: TESTES DE CONHECIMENTO ........................................................................ 71 
ANEXO II: GABARITO DOS TESTES DE CONHECIMENTO ............................................ 80 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
 
 Os sociólogos estudam as organizações sociais e culturais, buscando 
entender os fenômenos que nelas ocorrem, suas estruturas e as relações que 
as caracterizam. Assim, buscam compreender os costumes, os hábitos e as 
relações entre indivíduos, famílias, grupos e instituições. Portanto, a Sociologia 
é uma ciência extremamente importante para a sociedade, pois busca 
entender o mundo em que vivemos e a procurar soluções para os problemas 
vivenciados pela sociedade. 
 
 Os sociólogos realizam pesquisas sobre diversos temas, envolvendo, 
principalmente, as áreas humanas e sociais. Entre os temas mais pesquisados 
estão o Estado, as relações na família, organizações institucionais, 
comportamento social, estudo da religião e sua influência no comportamento, o 
papel da política na sociedade, educação, pobreza, desigualdades, 
criminalidade, entre outros. 
 
 Para desenvolver as pesquisas são utilizadas técnicas qualitativas e 
quantitativas. As qualitativas permitem um maior entendimento dos processos 
sociais, tendo como instrumento as entrevistas dirigidas, discussões em grupo, 
entre outros. Já a quantitativa permite descrever padrões gerais observados 
nas relações sociais, levando ao desenvolvimento de modelos que permitem 
compreender as mudanças sócias e as reações dos indivíduos a elas. Os 
resultados dessas pesquisas são do interesse geral, mas o principal 
interessado é o Estado, pois colaboram com o planejamento e com a 
implantação de programas de intervenção social. 
 
 A Sociologia tem por objetivo também contribuir para que o indivíduo se 
conscientize sobre o seu comportamento individual e social, buscando 
despertá-lo para o papel que deve desempenhar na sociedade, o de um 
cidadão consciente e ético e que busca contribuir para o bem-estar de todos. 
 
 A importância da Sociologia está principalmente no fato de compreender e 
expor os problemas sociais, provocando debates e reflexões que levem à 
busca de soluções para os mesmos. Além disso, como uma disciplina da área 
Social e de Humanas, leva os debates para a sala de aula, o que contribui para 
a formação do indivíduo e para a consciência social. 
 
 
 
 
 
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UNIDADE I 
A SOCIOLOGIA E 
SEUS PRINCIPAIS 
PENSADORES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I 
A SOCIOLOGIA E 
SEUS PRINCIPAIS 
PENSADORES 
 
UNIDADE I: A SOCIOLOGIA E SEUS PRINCIPAIS PENSADORES 
 
 
 
 
 
A Sociologia desenvolve estudos sobre a vida 
social humana em grupos e na sociedade, estu- 
dando o comportamento humano em seu meio 
e nos levando a compreender os motivos e as 
consequências de nossos atos individuais ou em 
grupos. A Sociologia analisa ainda as relações de 
exigências presentes na vida e na sociedade, não 
determinando normas quanto aos estados sociais 
e nem da conduta humana, pois se atém aos fa- 
tos e à realidade, tornando-se objeto de interesse 
da filosofia e da ética social. 
 
A Sociologia é a ciência pertencente ao grupo 
das ciências sociais e humanas que tem por ob- 
jetivo o estudo e a análise dos fenômenos de inte- 
ração entre os indivíduos, suas formas de estrutu- 
ração social, que dão origem às camadas sociais; 
a mobilidade social; a formação dos seus valores 
sociais, de suas instituições, suas normas, leis e 
conflitos; e as suas formas de contribuições ge- 
radas através das relações sociais. Como pode 
ser percebida, a Sociologia engloba várias áreas, 
fazendo-se presente através da sociologia comu- 
nitária, econômica, financeira, política, jurídica, do 
trabalho, da familiar, entre outras. Os métodos uti- 
lizados para estudos na sociologia envolvem as 
técnicas qualitativas e quantitativas, sendo que 
a primeira trata do detalhamento de situações e 
comportamentos, enquanto que a quantitativa re- 
fere-se às análises estatísticas (COSTA, 2005). 
 
A Sociologia começou a ser estudada e desen- 
volvida entre a Revolução Francesa e a primeira 
Revolução Industrial (1789 – 1857) pelo filósofo 
francês Isidore Auguste Marie François Xavier 
Comte, porém o conceito surgiu do pensamen- 
to social e filosófico do iluminismo e do idealismo 
alemão. O termo sociologia vem do latim (socius= 
associação) e do grego (logus= estudo, ciência). 
Comte acreditava que a sociedade deveria pas- 
sar por um estudo cientifico, a fim de criar normas 
e regras gerais para os fenômenos sociais a fim 
de serem entendidos, tendo por objetivo a solu- 
ção dos problemas de convivência (FERRARI, 
2013). 
 
Com o tempo, os estudos sociológicos foram 
aprofundando e abrangendo outros aspectos das 
relações humanas, levando à conclusão que a 
sociedade não possui nenhuma regra fixa ou leis 
que lidam com os fenômenos sociais. Portanto, é 
através dos estudos sociológicos que podemos 
entender as complexidades do mundo e dos nos- 
sos comportamentos. 
 
A corrente sociológica fundada por Comte foi 
denominada de positivo-funcionalista, sendo que 
mais tarde Émile Durkheim deu continuidade aos 
seus estudos. Karl Marx e Max Weber também 
deram suas contribuições à sociologia, dando 
origem a importantes correntes, as quais influen- 
ciam estudos e investigações sociais até a atuali- 
dade (FERRARI, 2013). 
A sociologia da educação, que é o objeto desse 
estudo, é vista como uma área da sociologia que 
tem a finalidade de estudar a interação entre a 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE I: A SOCIOLOGIA E SEUS PRINCIPAIS PENSADORES 
 
 
 
 
 
escola e a sociedade onde está inserida, consi- 
derando ainda a escola como uma organização 
e uma instituição social. Para que se possa en- 
tender melhor essa relação, torna-se necessário 
conhecer os principais clássicos da Sociologia, 
que são Auguste Comte, Karl Marx, Max Weber e 
Emile Durkheim. 
 
1.1. PENSADORES CLÁSSICOS DA SOCIO- 
LOGIA. 
 
1.1.1. Auguste Comte 
Nascido em 1798, na cidade de Montpellier/ 
França, Auguste Comte foi um dos mais brilhan- 
tes filósofos da época e conhecido como o criador 
da corrente de pensamento chamado “Positivis- 
mo”. Seus primeiros estudos foram realizados 
na sua cidade natal, porém, em 1814, mudou-se 
para Paris e ingressou na Escola Politécnica, que 
veio a fechar temporariamente, levando-o a retor- 
nou a Montpellier para dar continuidade a seus 
estudos na faculdade de medicina (CARDOSO, 
1994). 
 
Em 1817, retornou a Paris e aos estudos na es- 
cola politécnica, permanecendo até ser expulso. 
Durante o mesmo ano, ele se tornou secretário 
do socialista Saint-Simon (1817-1824), que foi 
quem o apresentou à intelectualidade francesa. 
Nessa época, começou a escrever o livro “Curso 
de Filosofia Positiva”, que se tornaria referência 
para a filosofia das ciências, pois deu origema 
uma das classificações das ciências e formulou 
a chamada Lei dos Três Estados, que é a base 
fundamental de sua obra. 
 
FIG. 1 – Auguste Comte 
 
Fonte: Imagem da internet 
 
Em 1826, Comte foi internado em uma clínica 
de saúde mental para tratar de problemas psiqui- 
átricos. No ano de 1832, voltou à Escola Politéc- 
nica para lecionar, porém saiu em 1844 por não 
obter cátedra. Em 1848, fundou a “Sociedade 
Positivista”, conquistando muitos seguidores. Au- 
guste Comte faleceu em Paris, França, no dia 5 
de setembro de 1857(OLIVEIRA, 1997). 
 
1.1.1.1. A Influência de Comte no Brasil 
As ideias de Auguste Comte influenciaram mui- 
to a formação da República no Brasil. O lema da 
bandeira brasileira, “Ordem e Progresso”, foi uma 
inspiração da doutrina positivista desse filósofo, 
sendo que as ações políticas que seguiram à Pro- 
clamação da República foram, principalmente, a 
separação entre igreja e Estado, fim do anonima- 
to na imprensa, estabelecimento do casamento 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE I: A SOCIOLOGIA E SEUS PRINCIPAIS PENSADORES 
 
 
 
 
 
 
civil e a reforma educacional que foi proposta por 
Benjamin Constant, todas influenciadas pela filo- 
sofia positivista de Auguste Comte. 
 
1.1.1.2. A lei dos três estados 
A filosofia da história, de acordo como Comte, é 
de certa forma tão visionária quanto à de Georg 
Wilhelm Friedrich Hegel, filósofo alemão. Para 
Comte (VIANA, p. 123) “as ideias conduzem e 
transformam o mundo” sendo a evolução da in- 
teligência humana que comanda o desenvolvi- 
mento da história. Do mesmo modo que Hegel, 
Comte pensa que nós não podemos conhecer o 
espírito humano se não for através de suas obras 
sucessivas como, por exemplo, a da civilização 
e da história dos conhecimentos e das ciências, 
que a inteligência, de forma alternada, produziu 
no curso da história. 
 
Dessa forma, Comte acredita que o espírito não 
poderia se conhecer interiormente, rejeitando a 
reflexão, pois o sujeito do conhecimento se con- 
funde com o objeto estudado e, também, porque 
ele só pode si descobrir através das obras da cul- 
tura e, principalmente, da história das ciências. A 
vida espiritual verdadeira não é uma vida interior 
e, sim, a atividade científica que se desenvolve 
através do tempo. Como dizia Gouhier (1931, p. 
67), a filosofia comtista da história é “uma filosofia 
da história do espírito através das ciências”. 
 
Nesse contexto, Comte (FERRARI, 2013) afir- 
ma que o espírito humano para desvendar o uni- 
verso com esforço próprio passa sucessivamente 
por três estados: 
 
I. O estado teológico: estado que explica os 
acontecimentos por meio de vontades pareci- 
das com a nossa, sendo abstraído do fetichis- 
mo, do politeísmo e do monoteísmo como, por 
exemplo, a tempestade que era explicada por 
um capricho de Éolo, deus dos ventos; 
 
II. O estado metafísico: este estado substitui 
os deuses por princípios abstratos por longo 
tempo dado à natureza como, por exemplo, 
“o horror ao vazio”. Usando o exemplo citado 
anteriormente, a tempestade neste estado era 
explicada por “virtude dinâmica“ do ar, sendo 
que este estado é tão antropomórfico quanto 
o primeiro, portanto, o homem cria sua própria 
psicologia sobre a natureza, sendo a explica- 
ção teológica ou metafísica uma explicação 
psicológica. A explicação metafísica tem uma 
importância sobretudo histórica para Comte, 
que a usa como crítica e negação da explica- 
ção teológica antecedente. Sendo assim, os 
revolucionários de 1789 (Revolução France- 
sa e a Tomada da Bastilha) foram metafísicos 
quando se referiram aos direitos do homem; 
 
III. O estado positivo: este estado é aquele em 
que o espírito renuncia à procura dos fins últi- 
mos e a responder aos últimos “por quês”. A 
ideia de causa, mudança abusiva de nossa ex- 
periência interior do querer para a natureza, é 
 
 
 
 
 
 
10 Todos os direitos autorais desta apostila foram cedidos ao Júlio Martins e registrado na Biblioteca Nacional . 
UNIDADE I: A SOCIOLOGIA E SEUS PRINCIPAIS PENSADORES 
 
 
 
 
 
por ele substituída pela noção de lei. O espírito 
deve contentar em descrever como os fatos 
ocorrem e em descobrir as leis exprimíveis em 
linguagem matemática, segundo as quais os 
fenômenos se sujeitam uns aos outros. Esta 
concepção do saber termina diretamente na 
técnica em que o conhecimento das leis posi- 
tivas da natureza permite prever o fenômeno 
que ocorrerá e, casualmente, agindo sobre o 
primeiro, transformar o segundo. 
 
Para Comte, a Lei dos Três Estados não era so- 
mente verdadeira para a história da nossa espé- 
cie, ela serviria também para o desenvolvimento 
do indivíduo. Para ele, a criança utiliza explica- 
ções teológicas, os adolescentes a metafísicas e 
os adultos chegam a uma concepção positivista 
das coisas. Dessa maneira, são semelhantes me- 
tafísicas as tentativas de explicação dos aconteci- 
mentos biológicos que partem do “princípio vital”, 
como as explicações do comportamento humano 
que parte da noção de “alma” (FERRARI, 2011). 
 
1.1.1.3. Algumas obras e citações de Augus- 
te Comte 
Comte faleceu em setembro de 1857, em Pa- 
ris, deixando-nos um excelente legado em obras 
como: Plano de Trabalho Científico para Reorga- 
nizar a Sociedade (1822), Opúsculos de Filosofia 
Social (1816-1828), Curso de Filosofia Positiva 
(1830-1842), Discurso sobre o Espírito Positivo 
(1848), Discurso sobre o Conjunto do Positivismo 
(1848), Catecismo Positivista (1852), Sistema de 
Política Positiva (1851-1854), entre outras. Entre 
suas citações mais conhecidas estão: ”Ordem 
e Progresso”;” O Amor por princípio e a Ordem 
por base; o Progresso por fim”;” No fundo, o que 
real- mente existe é a humanidade”;” O 
Universo não apresenta qualquer evidência de 
uma mente dirigente [...]. Todos os bons 
intelectos têm repetido, desde o tempo de 
Bacon, que não pode haver qualquer 
conhecimento real senão aquele baseado em 
fatos observáveis”;” Cansamo-nos de agir e até 
de pensar, mas jamais nos cansamos de 
amar”;” Somente os bons sentimentos é que 
podem reunir-nos; o interesse nunca determi- 
na ligações duradouras”;”Não é sem razão que 
suspeitamos mais dos que ofendem do que dos 
ofendidos”;”O orgulho divide-nos ainda mais que 
o interesse”, entre outras. 
 
1.1.2. Karl Heinrich Marx 
Nascido em maio de 1818 em Trier, Renânia/ 
Prússia, Marx estudou na Universidade de Bonn 
e, posteriormente, transferiu-se para a Universi- 
dade de Berlim, formando-se em Filosofia, His- 
tória e Direito; no entanto suas ideias abrangiam 
outras áreas, permitindo a ele acumular conheci- 
mentos e atuar como economista, historiador, fi- 
lósofo, jornalista e cientista social. Além disso, foi 
fundador da doutrina comunista moderna e atuou 
como revolucionário alemão (COTRIM, 2007). 
Em 1841, Mark tornou-se integrante e, mais 
tarde, diretor do jornal Rheinische Zeitung. Ao 
mesmo tempo, defendeu seu título de Doutora- 
do, sendo que sua tese continha análises apoia- 
 
1 - Antropomórfico: forma de pensamento que atribui caraterísticas e/ou aspectos humanos a Deus, deuses, elementos da natureza 
e constituintes da realidade em geral. Dessa forma, toda a mitologia grega, por exemplo, é antropomórfica. Disponível em: www. 
nossalinguaportuguesa.com.br › Dicionário. Acessado em: 01 dez. 2015 às 14hs. 
 
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http://www/
UNIDADE I: A SOCIOLOGIA E SEUS PRINCIPAIS PENSADORES 
 
 
 
 
 
 
das nas discussões de Hegel sobre as diferenças 
entre os sistemas filosóficos de Demócrito e de 
Epicuro. Essas análises contribuíram para que 
Marx mantivesse sua tendência política, cada vez 
mais, à esquerda republicana. 
FIG. 2 – Karl Heinrich Marx 
 
Fonte:Imagem da internet 
Em 1843, casou-se com Jenny Von Westpha- 
len e foram residir em Paris/França, de onde foi 
expulso, a pedido do governo prussiano, pelas 
suas ideias e por sua participação em grupos re- 
volucionários.Da França mudando-se para Bru- 
xelas, onde conheceu Friedrich Engels e juntos 
fundaram a sociedade secreta de propaganda 
chamada “Liga dos Comunistas” e publicaram 
as obras “A Sagrada Família”, “A ideologia Alemã” 
e o “Manifesto Comunista”. Este último expõe a 
nova concepção do mundo, a teoria da luta de 
classes, o papel desempenhado pelo proletaria- 
do na história da revolução universal, a dialética 
como doutrina essencial para o desenvolvimento, 
entre outros itens ligados à causa comunista (AN- 
DREUCCI, 1982). 
 
Em 1848, Marx participou de vários movimen- 
tos revolucionários na Alemanha e foi considera- 
do elemento perigoso ao regime vigente, o que o 
levou a mudar para Londres/Inglaterra.Em 1852, 
publicou O 18 Brumário de Luís Bonaparte e, em 
1859, a Contribuição à Crítica da Economia Políti- 
ca.Oito anos após, publicou o primeiro volume de 
O Capital, considerada sua obra mais importan- 
te, que aborda o sistema capitalista, tendo como 
tema a economia. Esta obra destaca os estudos 
realizados por Marx sobre o acúmulo de capital, 
destacando que os capitalistas ficam cada vez 
mais ricos à custa dos operários que, por sua ve- 
z,empobrecem cada vez mais (COTRIM, 2007). 
 
O segundo e terceiro volume de O Capital fo- 
ram publicados, por Engels, somente em 1885 e 
1894, dois e onze anos, respectivamente, após 
sua morte (1893 em Londres/Inglaterra). Suas 
críticas ao sistema econômico capitalista, cita- 
do como sendo desumano para com a classe 
trabalhadora, e ao sistema político, que buscou 
reproduzir o sistema capitalista,tiveram repercus- 
são mundial, consagrando-o até os dias de hoje. 
Entre suas ideias humanitárias estão um sistema 
econômico justo, onde a distribuição de renda 
 
2 - Liga dos Comunistas: primeira organização internacional comunista do proletariado, criada sob a direção de Marx e Engels no 
início de junho de 1847, em Londres em consequência da reorganização da Liga dos Justos, associação secreta alemã de operários 
e artesãos, que seguiu na década de 1830. Os princípios programáticos e de organização da Liga fora, elaborados com a participa- 
ção direta de Marx e Engels, que redigiram também o documento programático, o Manifesto do Partido Comunista, publicado em 
fevereiro de 1848. A Liga dos Comunistas existiu até Novembro de 1852 e foi antecessora da Associação Internacional dos Traba- 
lhadores (I Internacional). Os dirigentes mais eminentes da Liga dos Comunistas desempenharam mais tarde o papel dirigente na I 
Internacional. Disponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/ideologia-segundo-karl-marx/. Acessado em: 03 dez. 2015. 15:57h. 
 
12 Todos os direitos autorais desta apostila foram cedidos ao Júlio Martins e registrado na Biblioteca Nacional .
http://pedagogiaaopedaletra.com/ideologia-segundo-karl-marx/
UNIDADE I: A SOCIOLOGIA E SEUS PRINCIPAIS PENSADORES 
 
 
 
 
 
 
seja igualitária e a classe trabalhadora possuísse 
condições sociais dignas (ANDREUCCI, 1982). 
 
1.1.2.1. Algumas obras e citações de Marx 
Marx deixou uma obra excepcional, cujos te- 
mas abrangem, principalmente, as áreas da Fi- 
losofia, Direito, Sociologia, Politica e Economia. 
Seus principais títulos são ”Crítica da filosofia do 
Direito de Hegel” (1843),“Manuscritos econômi- 
co-filosóficos” (1844),“A ideologia alemã” (1845- 
1846), “Miséria da filosofia” (1847), “Manifesto co- 
munista” (1848), “Trabalho assalariado e capital” 
(1849), “As lutas de classe na França de 1848 a 
1850” (1850), “O 18 Brumário de Luís Bonaparte” 
(1852), “Punição capital” (1853), “Para a crítica 
da economia política” (1859), “População, crime 
e pauperismo” (1859), “Salário, preço e lucro” 
(1865), “O Capital: crítica da economia política (Li- 
vro I: O processo de produção do capital)” (1867), 
“A guerra civil na França” (1871), “Crítica do Pro- 
grama de Gotha” (1875), “Notas sobre Adolph 
Wagner” (1880), entre outros. 
 
As suas citações, algumas em parceria com 
Friedrich Engels, são pérolas da crítica ao capi- 
talismo e à classe dominante, sendo que as mais 
conhecidas são: “O movimento proletário é o 
movimento autônomo da imensa maioria no in- 
teresse da imensa maioria” (Marx e Engels); “As 
ideias dominantes de uma época sempre foram 
as ideias da classe dominante” (Marx e Engels); 
“Os que no regime burguês trabalham não lucram 
e os que lucram não trabalham” (Marx e Engels); 
“As ideias nada podem realizar. Para realizar as 
ideias são necessários homens que ponham a 
funcionar uma força prática”; “A religião é o ópio 
do povo”; “A história da sociedade até aos nos- 
sos dias é a história da luta de classes”; “Não é 
a consciência do homem que lhe determina o 
ser, mas, ao contrário, o seu ser social que lhe 
determina a consciência”; “O caminho do inferno 
está pavimentado de boas intenções” (Karl Marx); 
“As revoluções são a locomotiva da história” (Karl 
Marx), “Uma ideia torna-se uma força material 
quando ganha as massas organizadas” (Karl 
Marx); entre outras. 
 
1.1.3. Max Weber 
Nascido em 21 de abril de 1864 na cidade de 
Erfurt (Alemanha), Karl Emil Maximilian Weber foi 
historiador, jurista, economista e importante soci- 
ólogo, sendo que suas obras principais foram “ 
A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo” 
(1903),“Estudos sobre a Sociologia e a Religião” 
(1921), “Estudo de Metodologia” (1923), “Política 
como vocação” (1919) e “Economia e Sociedade” 
(1920). É considerado um dos principais pensa- 
dores da modernidade, sendo um dos precurso- 
res da sociologia econômica (QUINTANEIRO et 
al, 2003). 
 
Segundo Weber, a função do sociólogo era en- 
tender e encontrar o sentido das ações sociais, as 
quais são motivadas pelas causas racionais, afe- 
tivas ou tradicionais. Portanto, este tipo de ação 
só existe quando o indivíduo estende uma comu- 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE I: A SOCIOLOGIA E SEUS PRINCIPAIS PENSADORES 
 
 
 
 
 
 
nicação aos outros indivíduos, como ocorre quan- 
do, por exemplo, uma pessoa escreve uma carta 
para alguém e este alguém toma conhecimento 
dela, tornando-se uma ação social. Já quando 
essa pessoa escreve um poema apenas para a 
sua satisfação pessoal, esta ação já não se torna 
uma ação social. Assim, quando as ações sociais 
se tornam recíprocas, surge então a relação so- 
cial (DURANT, 1996). 
FIG. 2 – Karl Emil Maximilian Weber 
 
Fonte: Imagem da internet 
O autor procurava entender a sociedade a 
partir de seus aspectos históricos e culturais, 
analisando, de forma mais complexa e integral, 
como se estrutura e se organiza. Para ele,a 
sociedade se formava em diferentes esferas, 
sendo elas a econômica, política, religiosa e 
jurídica, onde cada uma possui uma lógica in- 
dependente de funcionamento, cuja complexi- 
dade resulta das ações individuais.Weber en- 
tendia ainda que não seria possível estudar a 
vida social com métodos naturais (leis gerais), 
adotando o procedimento histórico-compara- 
tivo para entender a atividade social, ou seja, 
compreendê-la através da interpretação e, as- 
sim, entender a atividade social e sua singulari- 
dade, buscando explicar suas causas, efeitos e 
desenvolvimento. 
Além disso, Weber afirmava que ao se iniciar 
uma pesquisa sobre a atividade social, deve- 
ria haver primeiro uma separação de juízo de 
valor. Esse juízo de valor seria o ponto de par- 
tida da análise, ou seja, a determinação do tipo 
ideal. A partir desse momento, parte-se para o 
juízo de fato, conduzindo a pesquisa e a análi- 
se de forma imparcial. Segundo Cohen (1982), 
o instrumento metodológico adotado por Weber 
erao chamado tipo ideal ou tipo puro, que: 
[...] consiste na abstração e combinação de elemen- 
tos da realidade, destacando um ou vários pontos de 
vista, ordenando os fenômenos, que isolados de tor- 
nam dados, e com isso, formar um quadro homogêneo 
de pensamento. Esse se torna o modelo, o tipo ideal. 
Com esse método, é possível realizar comparações da 
realidade observada, através da proximidade entre ela 
e o tipo ideal (1982, p. 98). 
 
A metodologia desse autor consiste em deter- 
minar um tipo puro que será utilizado como guia 
para o pesquisador em meio à variedade de fe- 
nômenos que afetam a situação ou fato que este 
analisa, portanto, tornou-se um recurso analítico 
baseado em conceitos que são teóricos e abs- 
tratos, criados com base na realidade-indução. 
Alguns desses conceitos elaborados por Weber 
(FILHO, 2010, p. 1-7) são: 
 
 
 
 
 
 
14 Todos os direitos autorais desta apostila foram cedidos ao Júlio Martins e registrado na Biblioteca Nacional.
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I. Poder: possibilidade de impor a própria von- 
tade; 
II. Dominação: exercício do poder; 
 
III. Estado: Luta de indivíduos pelo poder, sem 
sentido predeterminado. Os tipos de estado se 
definem pelos meios de dominação que utilizam. 
É a única instituição que tem o monopólio da vio- 
lência, pois a violência cometida pelo Estado é 
legítima. 
 
IV. Formas de dominação legítima: são as cau- 
sas da ação social, que podem ser classificadas 
em: a) Racional, que é baseada no direito e na le- 
gislação (burocracia, Estado); b) Tradicional, que 
é baseada no costume e na crença de um poder 
sagrado, que não permite ninguém se opor a ele; 
e c) Afetiva, que é baseada no carisma do líder. 
 
Esses conceitos são classificados por Weber 
como puros, mas em sociedade ocorrem de for- 
ma combinada, porém com o predomínio de um 
deles. Um exemplo seria o populismo de Getú- 
lio Vargas, que deu muita importância às classes 
menos favorecidas, conquistando sua confiança 
e permitindo que exercesse um autoritarismo e 
dominação consentidos. Outro exemplo que ti- 
vemos de uma liderança racional e carismática 
no Brasil foi o do ex-presidente Lula, que usou os 
anseios de sua classe social e seu carisma para 
ganhar força política e, de forma racional (elei- 
ções – dominação racional), tornar-se chefe do 
Executivo no país. 
 
Em relação à ação social, Weber cita quatro ti- 
pos (QUINTANEIRO ET al, 2003): 
 
I. Ação social racional com relação a fins (obje- 
tivo): a ação é claramente racional, sendo o ob- 
jetivo (o fim) determinado através de um cálculo 
racional, onde se estabelece os fins e se organiza 
os meios necessários para atingi-lo; 
 
II. Ação social racional com relação a valores: 
nesse tipo de ação é o valor que determina a 
ação a ser tomada e não o objetivo (o fim) como, 
por exemplo, no caso de um açougueiro evangé- 
lico que vende a prazo somente para os fiéis da 
igreja que frequenta, pois acredita que os mem- 
bros da igreja são mais honestos que os demais 
fregueses; 
 
III. Ação social afetiva: as atitudes são tomadas 
por sentimentos, sem prever meios e fins. Exem- 
plo: orgulho, paixão, medo, inveja; 
IV. Ação social tradicional: as atitudes são to- 
madas de acordo com os costumes, hábitos ou 
crenças como, por exemplo, o ato de comer ou 
não carne na sexta-feira da Paixão. 
 
1.1.3.1. Algumas obras e citações de Weber. 
Max Weber morreu na cidade de Munique (Ale- 
manha) em 14 de junho de 1920. Entre os princi- 
pais legados desse autor estão às obras:“O Es- 
tado Nacional e a Política Econômica” (1895);“A 
objetividade do conhecimento na ciência política 
 
 
 
 
 
 
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e na ciência social” (1904);“A ética protestante e 
o espírito do capitalismo” (1904); “A situação da 
democracia burguesa na Rússia” (1905); “En- 
saios Reunidos de Sociologia da Religião” (1917- 
1920);“A ciência como vocação” (1917);“O 
sentido da neutralidade axiológica nas ciências 
políticas e sociais” (1918);“Conferência sobre o 
Socialismo” (1918); e “Economia e Sociedade” 
(1910-1921). Algumas das passagens de seus 
livros e discursos mais conhecidos e 
comentados são: 
 
Embora sob a aparência de paz, a luta econômica das 
nacionalidades prossegue [...] em última análise, os 
processos de desenvolvimento econômico são lutas 
de poder; os interesses de poder da nação são inte- 
resses decisivos se a nação for questionada. A política 
econômica deve colocar-se a serviço desses interes- 
ses: a ciência da política econômica nacional é uma ci- 
ência política. É a serva da política, não da política coti- 
diana a serviço dos grupos e das classes dominantes, 
mas dos interesses da nação numa política durável de 
poder. E, para nós, o Estado nacional não é algo inde- 
finido, que se julga ter elevado quando sua essência 
está encerrada numa nebulosa mística, mas trata-se 
da organização terrestre do poder da nação. E, no seio 
desse Estado nacional, o último critério de avaliação 
da observação da economia é a „razão de Estado‟ [...] 
(WEBER, 1904, p. 112). 
 
Economicamente as camadas mais altas da classe 
operária pensam muito mais do que o querem admi- 
tir as classes dominantes. E é justo que essa classe 
reivindique a liberdade de defender seus interesses 
na forma de luta organizada para obter o poder eco- 
nômico. Mas politicamente essa classe é bem menos 
segura do que costuma insinuar a corja de jornalistas 
que quer monopolizar sua direção. Nos grupos de bur- 
gueses decadentes, há quem goste de brincar com 
lembranças do século passado. Desse modo, eles 
conseguiram de fato assustar alguns espíritos angus- 
tiados que os vêem como descendentes da Conven- 
ção. Mas, na realidade, são muito mais inofensivos 
do que parecem a eles próprios [...], não passam de 
lastimáveis artesãos da política (WEBER, 1910, p. 46). 
 
Apesar da enorme miséria das massas da nação, que 
pesa na consciência social mais sensível da nova ge- 
ração, devemos reconhecer com clareza: a consciên- 
cia de nossa responsabilidade diante da história tem 
hoje peso ainda maior sobre nós. Nossa geração não 
chegará a ver se a luta que travamos terá bons frutos, 
se nossos descendentes nos reconhecerão como seus 
antepassados. Só com uma condição conseguiremos 
nos livrar do destino que pesa sobre nós; a saber, o 
de sermos os epígonos de uma grande era política. É 
preciso que nos tornemos outra coisa: precursores de 
uma era ainda maior (WEBER, 1918, p. 87). 
 
O homem não deseja, por natureza, ganhar cada vez 
mais dinheiro, mas deseja, apenas, viver segundo 
seus hábitos e ganhar o dinheiro necessário para isso. 
Em toda parte, onde o capitalismo implantou sua obra 
de crescimento da produtividade do trabalho humano 
pelo aumento de sua intensidade, esbarrou na resis- 
tência obstinada desse leitmotiv do trabalho da econo- 
mia pré-capitalista (WEBER, 1910, p. 76). 
 
1.1.4. Emile Durkheim 
David Émile Durkheim nasceu em abril de 1858, 
em Épinal/França. Foi sociólogo, psicólogo social 
e filósofo, dedicando-se, principalmente, à aná- 
lise sociológica. Hoje é considerado, junto com 
Marx e Weber, um dos fundadores da sociologia 
moderna. 
Durkheim defendia que a principal função da 
sociologia era o estudo dos fatos sociais que, de 
acordo com ele, possuem três características es- 
senciais, que são (QUINTANEIRO et al, 2003): 
 
I. Generalidade e objetividade:os fatos sociais 
atingem todos os indivíduos, sem exceção, ou 
 
 
 
 
 
 
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seja, existem para a coletividade e não apenaspara um indivíduo; 
 
II. Natureza coercitiva:os fatos sociais possuem 
o poder de imposição, levando o indivíduo a acei- 
ta-lo, mesmo que para isso o indivíduo tenha de 
ser ameaçado ou punido; 
 
FIG. 4 – David Émile Durkheim 
 
Fonte: Imagem da internet 
 
Externalidade: os fatos sociais existem sem 
que o indivíduo tenha consciência disso, ou seja, 
são padrões de cultura, os quais independentes 
de nossas vontades individuais. Desde o nas- 
cimento, o indivíduo vai internalizando os fatos 
sociais, adquirindo muitas características como, 
por exemplo, o fato de estudar. Desde criança 
ouvimos que estudar é importante para crescer- 
mos social e economicamente, o que vira norma 
que deve ser seguida por todos, independente de 
nossa vontade. Caso não sigamos essa regra, 
podemos a ser socialmente discriminados. 
“[...] para saber se o estado econômico atual dos po- 
vos europeus, com sua característica ausência de or- 
ganização é normal ou não, procurar-se-á no passado 
o que lhe deu origem. Se essas condições são ainda 
aquelas em que atualmente se encontra nossa socie- 
dade, é porque a situação é normal, a despeito dos 
protestos que desencadeia” (DURKEIM, 1893,p. 57 - 
Da Divisão do Trabalho Social). 
 
“Um fato social não pode, pois, ser chamado de nor- 
mal para uma espécie social determinada senão em 
relação a uma fase, igualmente determinada, de seu 
desenvolvimento”. (DURKEIM, 1895,p. 52 - As Regras 
do Método Sociológico). 
 
Consciência coletiva é: “[.] conjunto das crenças e dos 
sentimentos comuns à média dos membros de uma 
mesma sociedade, formando um sistema determinado 
com vida própria” (DURKEIM, 1893,p 342 - Da Divisão 
do Trabalho Social). 
 
“[...] o devoto, ao nascer, encontra prontas as crenças 
e as práticas da vida religiosa; existindo antes dele é 
porque existem fora dele. O sistema de sinais de que 
me sirvo para exprimir pensamentos, o sistema de 
moedas que emprego para pagar dívidas, os instru- 
mentos de crédito que utilizo nas relações comerciais 
(...) funcionam independentemente do uso que faço 
delas. (...) estamos, pois, diante de maneiras de agir, 
de pensar e de sentir que apresentam a propriedade 
marcante de existir fora das consciências individuais” 
(Emile Durkeim, 1902, p. 96 – A Educação Moral). 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE II 
A MOBILIDADE 
SOCIAL 
 
UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
A palavra mobilidade vem do Latim mobilis, “o 
que pode ser movido, deslocado ou que é passí- 
vel de movimento” (GOHN, 2006).Portanto, Mobi- 
lidade Social é uma concepção da sociologia de 
suma importância, pois se refere à mudança de 
nível social ou hierárquico de indivíduos ou grupo 
sociais, representando o nível de deslocamento 
social. 
 
A mobilidade social está diretamente ligada 
aos tipos de estruturas sociais existente em 
dado local ou país como, por exemplo, na so- 
ciedade estamental (baseada no grupo social) 
do período feudal, na idade média, onde não se 
permitia a mobilidade social em sua estrutura 
social. Naquela época, caso o indivíduo nas- 
cesse em uma família nobre, assim o seria pelo 
resto da vida, mesmo que não tivesse posses e 
riquezas. Do mesmo modo,para os servos dos 
senhores feudais não existia a possibilidade de 
se “moverem” de grupo social, mesmo que con- 
seguissem enriquecer de algum modo. Assim, 
a pirâmide social estamental da época dividia a 
sociedade feudal em: rei, nobres, clero e servos 
(CALABI, 2008). 
 
Esse quadro começou a mudar na passagem 
da Idade Média para a Idade Moderna. Os ser- 
vos, insatisfeitos com a sua situação econômica e 
social, começaram a se deslocar para as cidades 
medievais buscando uma vida melhor. Com a in- 
tensificação desse movimento, foi surgindo uma 
nova classe social denominada burguesia. 
Os burgueses, que realmente detinham o co- 
nhecimento das técnicas de trabalho e de nego- 
ciações da época (artesões, guerreiros, pastores, 
agricultores, armeiros, padeiros, ferreiro, costurei- 
ras, entre outras profissões) começaram a traba- 
lhar por conta própria, cobrando pelos seus ser- 
viços. Os mais bem sucedidos foram dominando 
a produção, o comércio e as trocas internas e ex- 
ternas de mercadorias. Entre as façanhas, diretas 
e indiretas, dessa classe estão a criação de en- 
trepostos comerciais e de feiras livres, a criação 
da figura do mestre-artesão, a criação de novas 
rotas e viagens marítimas em busca de especia- 
rias, o conceito de “excedente de produção”, en- 
tre outras (CALABI, 2008). 
 
O surgimento da classe burguesa permitiu, a 
partir de então, a ocorrência de mobilidade em 
uma sociedade estratificada, aceitando então a 
mudança de posição social. São dois os tipos de 
mobilidade social: 
 
I. Mobilidade social horizontal: o indivíduo muda 
de posição por motivos geracionais ou profissio- 
nais, o que não leva à mudança de classe social. 
Este tipo de mobilidade ocorre dentro da mesma 
classe como quando o indivíduo muda de traba- 
lho, porém sua renda permanece a mesma, ele 
permanece na mesma classe social; 
 
II. Mobilidade social vertical: ocorre quando o 
indivíduo ou grupo social muda de estrato, cau- 
sando mobilidade social. Esta mobilidade social 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE I: A MOBILIDADE SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
poderá ser ascendente ou descendente, sendo 
que no primeiro caso a renda per capta do indiví- 
duo ou grupo familiar melhora (da classe B para 
a A) e no segundo, piora (da classe A para a B). 
 
 
2.1. A EDUCAÇÃO COMO FATOR DE MOBI- 
LIDADE SOCIAL. 
A sociedade contemporânea tem característi- 
cas ligadas às novas formas tomadas pelo traba- 
lho, onde a alta competitividade, as exigências de 
qualificação da mão de obra, entre outras tendên- 
cias tem feito com que a educação ajude o indi- 
víduo a atingir uma formação qualificada e atua- 
lizada. A educação beneficia o desenvolvimento 
de talentos que contribuem para as atividades 
econômicas do país e, também, para a mobilida- 
de social. Portanto, já não é mais contestada por 
influenciar a escolha profissional do indivíduo e 
sua posição social e econômica. 
 
Na sociedade capitalista, a educação funciona 
como meio que permite ao indivíduo conseguir 
uma dada evolução social. Através de uma boa 
formação educacional é possível ao indivíduo 
mudar a sua posição na escala social, pois ao 
tomar posse de um dado nível de conhecimento 
(através de um diploma, por exemplo), o individuo 
alcança outras posições no sistema de estratifi- 
cação. Normalmente, as famílias de baixa renda 
buscam na educação a oportunidade para que 
seus filhos tenham ascenção social. 
Marx, o principal crítico do capitalismo,não acre- 
ditava que a educação pudesse ser agente de 
transformação social coletiva, que essa ascen- 
ção seria possível apenas a alguns indivíduos e, 
não, para toda a classe trabalhadora, os menos 
favorecidos. Segundo ele, a estrutura social não 
poderia ser alterada a partir do sistema educacio- 
nal (MARX, 1972). No entanto, como pode ser 
historicamente atestado, a educação e a aquisi- 
ção de conhecimento provocou uma verdadeira 
revolução entre as classes sociais. Na atualidade, 
na medida em que a competitividade aumenta, a 
sociedade vem cobrando de seus governos, cada 
vez mais, ações mais concretas por uma educa- 
ção de qualidade, sendo que a mobilidade social 
ascendente fez com que a educação se transfor- 
masse em reivindicação social(LIEDKE FILHO, 
2005). 
 
2.2. MOBILIDADE SOCIAL: RETRATO DA 
SOCIEDADE E SUA ESTRUTURA 
O sociólogo francês Pierre Bourdieu (1978) di-zia que a educação poderia se constituir em um 
mecanismo de reprodução social, mantendo e le- 
gitimando as desigualdades sociais ao dificultar 
a mobilidade social, pois a camada dominante 
impõe sua cultura, desvalorizando a da classe 
do- minada, o que chamava de violência 
simbólica. 
O sistema educacional brasileiro dá prioridade 
ao capital cultural da classe dominante e acaba, 
assim, reafirmando que existem marcas de dis- 
tinção, ou seja, formas pelas quais alguns indiví- 
duos se destacam dos demais, tornando as pes- 
 
 
3 - Educação: termo muito amplo e é a palavra usada para definir o comportamento e o conhecimento de um indivíduo. Disponível 
em: www.pedagogiaaopedaletra.com/a-diferenca-entre-a-educacao-na-escola. Acessado em: 02 fev. 2016. 
 
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UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
soas diferentes umas das outras pelos gostos, 
atitudes e hábitos em geral. Dessa forma,segue 
hierarquizando os indivíduos. 
Nesse contexto, verificamos que a mobilidade 
social é um conceito dinâmico que deve ser ana- 
lisado e compreendido através de informações 
que são recolhidas dentro da própria sociedade 
em que é analisada, sem haver discriminação de 
classe.O grande risco em relação à educação é 
o de ver o sistema educacional transformando- 
-se em mais um instrumento de dominação e de 
exclusão, fazendo com que perca a sua função 
principal, que é a de incluir e socializar as pesso- 
as(ORTIZ, 1983). 
 
2.3. ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL 
O termo estratificação social foi criado por Fré- 
déric Le Play (CASEY, 1982), quando comparou 
as camadas do solo com as camadas sociais. A 
partir dessa análise, esse termo passou a deno- 
minar a forma como os indivíduos são separados 
em estratos sociais (camadas sociais).Weber 
(1974) amplia essa análise ao dizer que: 
[...] a forma pela qual as honras sociais são distribuí- 
das numa comunidade, entre grupos típicos que par- 
ticipam nessa distribuição, pode ser chamada de “or- 
dem social”. Ela e a ordem econômica estão, decerto, 
relacionadas da mesma forma com a “ordem jurídica”. 
Não são, porém, idênticas. A ordem social é, para nós, 
simplesmente a forma pela qual os bens e serviços 
econômicos são distribuídos e usados. A ordem social 
é, decerto, condicionada em alto grau pela ordem eco- 
nômica, e por sua vez influi nela (1974, p.212). 
 
Dessa forma, percebe-se que a estratificação 
social está relacionada ao poder econômico e à 
ordem jurídica e social, tornando-se um círculo 
vicioso que favorece sempre a mesma classe, a 
dominante. 
 
2.3.1 Tipos de estratificação social 
I. Estratificação econômica: se caracteriza pela 
propriedade de bens materiais, móveis e imó- 
veis,levando a classificar as pessoas de acordo 
com a riqueza que possuem (classe alta, média 
e baixa); 
 
II. Estratificação política:ocorre quando há di- 
visão de grupos de acordo com o poder político 
que possuem (desembargadores, congressistas 
e eleitores). Normalmente, as pessoas que pos- 
suem riqueza, tem maior acesso ao poder político 
ou ocupam cargos no Estado, usufruindo dele; 
 
III. Estratificação profissional: caracteriza-se 
pelo grau de importância de cada profissão na 
sociedade como, por exemplo, quando compa- 
ramos um médico com um pedreiro. Na maioria 
das sociedades atuais, o primeiro é muito mais 
valorizado do que o segundo (OLIVEIRA, 1977). 
As estratificações podem ser organizadas da 
seguinte forma: 
 
I. Castas: os papéis dos indivíduos na socieda- 
de são determinados por sua genealogia, assim, 
não há mobilidade entre classes sociais. As pes- 
soas que pertencem a uma casta somente po- 
dem se casar com os membros da mesma cas- 
 
 
 
 
 
 
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ta, se tornando, dessa forma, um grupo fechado. 
Como dizia Weber (1972): 
[...] uma completa fraternização das castas foi – e é 
– impossível, porque constitui um dos princípios das 
mesmas que deve haver barreiras, pelo menos ritual- 
mente, invioláveis [...]. Se um membro de casta inferior 
apenas olha a refeição de um Brâmane, este fica ritu- 
almente poluído (WEBER,1972, p.144). 
 
II. Estamentos:essa estratificação social é for- 
mada por camadas sociais mais fechadas do que 
as das classes sociais, porém são mais abertas 
que as castas, sendo considerado um grupo se- 
miaberto. Os Estamentos são ligados ao conceito 
de honra, assim são reconhecidos por lei. 
O sentimento de dignidade que caracteriza os 
estamentos positivamente privilegiados relacio- 
na-se, naturalmente, com seu “ser” que não trans- 
cende a si mesmo, isto é, relaciona-se com sua 
“beleza e excelência”. Seu reino é “deste mundo”. 
Vivem para o presente e explorando seu grande 
passado. O senso de dignidade das camadas ne- 
gativamente privilegiados naturalmente se refere 
a um futuro que está além do presente, seja desta 
vida ou de outra. Em outras palavras, deve ser 
nutrido pela crença numa “missão” providencial e 
por uma crença numa honra específica perante 
Deus (WEBER, 1974, p.222). 
 
III. Classes: nesta estratificação social a 
diferenciação de um indivíduo para outro 
é denominada de acordo com seu poder 
aquisitivo. Não havendo, teoricamente, de- 
sigualdade de direitos, todos são iguais de 
acordo com a lei, independentemente da 
condição de nascimento de cada indivíduo, 
porém em sua pratica a desigualdade so- 
cial é perceptível, exemplo claro são as so- 
ciedades capitalistas. 
 
[...] situação de classe, que podemos expressar mais 
sucintamente como a oportunidade típica de uma ofer- 
ta de bens, de condições de vida exteriores e experiên- 
cias pessoais de vida, e na medida em que essa opor- 
tunidade é determinada pelo volume e tipo de poder, 
ou falta deles, de dispor de bens ou habilidades em 
benefício de renda de uma determinada ordem eco- 
nômica. A palavra classe refere-se a qualquer grupo 
de pessoas que se encontram na mesma situação de 
classe (WEBER, 1974, p.212). 
 
2.3.2. Atualizando o pensamento Weberiano 
Visto os conceitos de casta, estamento e clas- 
se, a atualização do pensamento de Weber 
destaca que suas reflexões sobre estratificação 
social permanecem em análise por meio de au- 
tores contemporâneos, os quais apontam limites 
e incluem novas possibilidades à questão.A sis- 
tematização dos elementos que definem esses 
conceitos revelam validades ou falhas nos tipos 
ideais elaborados. 
 
A teoria weberiana se edifica através de uma 
contínua revisão. Conforme destacou o sociólo- 
go Sedi Hirano (1975), o sentido ou a significa- 
ção histórica dos acontecimentos observados é 
atribuído, metodologicamente, pelo investigador, 
por meio da seleção dos elementos que são con- 
siderados essenciais. Assim, segundo essa con- 
cepção, é que são estabelecidos os tipos ideais 
 
 
 
 
 
 
22 Todos os direitos autorais desta apostila foram cedidos ao Júlio Martins e registrado na Biblioteca Nacional .
 
UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
subjetivos, jogando com as probabilidades ana- 
líticas referentes à configuração social do objeto. 
 
Dessa forma, existem duas séries de fenôme- 
nos na concepção de Weber, os ideais e os reais, 
sendo no confronto dessas séries é que encon- 
tramos a compreensão dos eventos históricos 
relativos à ordem econômica, social e de poder, 
como no caso da estratificação (HIRANO, 1975). 
Através dessa explicação ocorre o entendimento 
sobre a estratificação social como recurso crítico 
construído pela abstração de categorias, reque- 
rendo periodicamente revisão do modo como 
operam as máximas da Sociologia Compreensi- 
vade Weber. 
 
2.3.3. Apontamentos sobre as castas 
Visto a questão apresentada por Hirano (1975) 
no que se refere ao sistema de castas e sua sis- 
temática oposição ao sistema capitalista, passa- 
-se à análise que o autor faz relacionando casta, 
cultura, religião e capitalismo. Para ele existe um 
conjunto de “normas sociais culturalmente signifi- 
cativas às castas” (HIRANO, 1975, p.29) que es- 
tão ligadas com princípios religiosos de direitos e 
deveres ritualísticos. Essas normas caracterizam 
as castas como uma modalidade de estratifica- 
ção social pré-capitalista. 
 
A autoridade de critérios religiosos na configu- 
ração social das castas faz com que esse siste- 
ma de estratificação não se adeque aos modelos 
das empresas capitalistas. “A implantação desta 
forma racional de exploração das atividades eco- 
nômicas ocorre por meio da ação de um país 
economicamente desenvolvido em termos capi- 
talistas” (HIRANO, 1975, p.126), portanto existe 
um elemento irracional nas formas de análises 
econômicas dentro do sistema de castas. 
 
O que se destaca nessa análise da diferencia- 
ção entre o regime de acumulação capitalista 
e o sistema de castas é a problematização em 
torno do trabalho nas castas, o qual é entendido 
como delimitado mediante ordenamentos divi- 
nos. Apontando para esse caráter estanque entre 
capitalismo e castas, Hirano (1975) destaca: 
 
[...] num e noutro caso, as contraposições são as que 
se seguem: a) uma maior especialização e aperfei- 
çoamento artesanal em detrimento da produtividade 
e de uma maior racionalização na divisão social do 
trabalho; b) penetração dos elementos mágico-religio- 
sos essencialmente tradicionalistas em oposição ao 
racionalismo, ou seja, a atividade econômica no sis- 
tema de castas é uma vocação imposta por deuses 
específicos e não uma resultante de uma ação visando 
valores ou fins racionais animados pela compensação 
ou consecução de interesses; c) numa ocorre a valo- 
rização da qualidade, noutra a exploração econômica 
com aperfeiçoamento tecnológico visando essencial- 
mente uma economia lucrativa racional; d) em suma, 
pela consagração religiosa, e ainda, por seu espírito e 
por suas hipóteses, a chave estrutural desta delimita- 
ção do conceito de castas é a sagração de cada ação 
social produtiva como sendo resultante, em termos de 
imputação causal, de uma vocação (predestinação) 
profissional adstrita pela religião (1975, p.27). 
 
Desse modo, Hirano (1975) ressalta que, em- 
bora as vedações, o capitalismo e o sistema de 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos autorais desta apostila foram cedidos ao Júlio Martins e registrado na Biblioteca Nacional . 23 
 
UNIDADE I: A MOBILIDADE SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
castas podem conviverem formação social, como 
na própria Índia. Além disso, destaca que: 
 
Todos os outros tipos de formações sociais e mais es- 
pecificamente o capitalismo moderno, teoricamente, 
em termos weberianos, são incompatíveis com o siste- 
ma de castas. Não elimina, por outro lado, a possibili- 
dade de coexistência, desde que se importe da Europa 
o mecanismo acabado do capitalismo, no sentido cul- 
tural (HIRANO, 1975, p.29). 
 
2.3.4. Revisando os estamentos 
A análise referente à sociedade estamental pas- 
sa por uma interpretação bastante interessante 
do ponto de vista de Hirano (1975), que consi- 
derava a transformação do estamento em casta, 
pois quando os estamentos se realizam em to- 
dos os níveis, trazem como consequência a sua 
transformação em uma casta fechada. “Nesse 
momento as distinções estamentais, além de se- 
rem asseguradas pelas convenções e leis, o são 
também pelos rituais sagrados” (HIRANO, 1975, 
p.127). 
 
Outro ponto de vista essencial exposto na revi- 
são teórica contemporânea sobre estamentos diz 
respeito a não vinculação do mesmo, como nas 
castas, com categorias típicas do capitalismo mo- 
derno. Alguns tipos específicos de configuração 
capitalista podem ser encontrados entre as so- 
ciedades estratificadas por estamentos como,por 
exemplo, o capitalismo comercial e o colonial e de 
plantação. 
 
Nesse contexto, podemos observar que as ca- 
racterísticas típicas e centrais do capitalismo mo- 
derno como uma “[...] empresa lucrativa sensível 
em grau máximo às irracionalidades da justiça, da 
administração e da tributação, e orientada pela si- 
tuação de mercado dos consumidores com capi- 
tal fixo e organização racional do trabalho livre” 
(HIRANO, 1975, p.41) não serão observadas nos 
estamentos. 
 
2.3.5. A desigualdade das relações sociais 
Muitas teorias que explicavam as desigualda- 
des sociais que surgiram no século XIX foram 
bastante comentadas, destacando-se a de Karl 
Marx que desenvolveu uma teoria sobre a igual- 
dade do pensamento liberal e a noção de liberda- 
de e igualdade, sendo a liberdade relacionada ao 
ato do indivíduo ter o direito de comprar e vender 
livremente.Outra teoria bastante discutida foi a re- 
lacionada à igualdade jurídica,pois considerava, 
de acordo com as necessidades do capitalismo, 
as relações como normas jurídicas, inclusive, a 
relação patrão e empregado era baseada nos 
princípios do direito (OLIVEIRA, 1997). 
 
Karl Marx criticava o liberalismo, pois somente 
uma parte da sociedade podia se expressar.De 
acordo com ele, a sociedade só é possível quan- 
do se expressa como o conjunto de atividades 
dos homens e de ações humanas, sendo que 
esta representa o homem se relacionando com 
o outro. Marx considerava que as desigualdades 
sociais era produto do conjunto de relações, orde- 
nado como um fato jurídico e político. O domínio 
 
 
 
 
 
 
24 Todos os direitos autorais desta apostila foram cedidos ao Júlio Martins e registrado na Biblioteca Nacional .
UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
e o poder é que dão origem às desigualdades, 
se tornando fruto das relações políticas, sociais e 
culturais (OLIVEIRA, 1997). 
 
O indivíduo ao participar de uma classe social 
demonstra que está em atividade social, indepen- 
dente da onde esteja, seja na escola, em casa, na 
família ou em outro lugar qualquer. As atividades 
sociais desenvolvidas por ele nessas instituições 
o ajudam a ter melhores pensamentos sobre seu 
ciclo de relacionamento e sobre si mesmo (HU- 
RANO, 2002). 
 
2.3.6. Facilidades, oportunidades e restri- 
ções 
A mobilidade social pode variar de sociedade 
para sociedade, sendo que em alguns casos ocor- 
re de maneira fácil; em outros, quase não aconte- 
cem no sentido vertical. Na sociedade americana 
a mobilidade vertical ocorre com maior frequência 
do que no Brasil, pois este tipo de mobilidade é 
bem mais intenso em sociedades mais abertas e 
democráticas. 
 
Em sociedades capitalistas, que se divide em 
classes sociais, embora a mobilidade social ver- 
tical ocorra com mais facilidade, ela não é igual 
para todos os indivíduos, dependendo muito da 
classe a qual cada indivíduo pertença.Pessoas 
que vivem na camada social mais elevada terão 
sempre maiores condições e oportunidades de 
permanecerem nesse nível social.Podermos ve- 
rificar a ocorrência desses casos quando o indiví- 
duo vai disputar uma vaga no vestibular, pois os 
de classes de maior poder aquisitivo, que sempre 
estudaram em escolas particulares e têm cursos 
preparatórios de boa qualidade, tem maiores 
chances de aprovação no vestibular de universi- 
dades federais, estaduais e, até mesmo,nas par- 
ticulares. 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE III 
A ESCOLA COMO 
INSTITUIÇÃO 
SOCIAL 
UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
As instituições sociais referem-se às práticas 
sociais que sobrevivem ao tempo devido à acei- 
tação dasmesmas pela maioria dos membros da 
sociedade. Essas práticas institucionalizadas são 
mantidas através do estabelecimento de regras, 
sanções e procedimentos padronizados, porém 
em nível mais geral, que incorpora uma multipli- 
cidade de papéis como, por exemplo, a igreja, a 
família, escola, empresa, entre outras. As insti- 
tuições sociais possuem certa estabilidade, mas 
não são imutáveis, pois mudanças nas práticas 
sociais podem levar ao surgimento de novas ins- 
tituições . 
 
A Sociologia da Educação tem a escola como 
objeto de estudo,considerando-a um agente de 
socialização. A escola adquiriu grande importân- 
cia no século XVII por seu papel socializador, que 
auxilia as famílias a transmitir cultura e conheci- 
mento às novas gerações, principalmente pelo 
objetivo que possui de atender ao crescimento so- 
cial em contextos históricos diferenciados e para 
a produção e reprodução de valores culturais, 
econômicos, políticos e sociais (BERTRAND; VA- 
LOIS, 1994). 
 
As sociedades, ao verificar a utilidade da edu- 
cação para o desenvolvimento social e humano, 
criou a educação formal, uma organização com 
diretrizes, método de ensino, currículo e regula- 
mentos, que se diferencia da informal exatamen- 
te pelo seu método de ensino. Mesmo havendo 
diversos meios que concretizam o processo edu- 
cativo, a escola é o meio mais coerente e institu- 
cionalizado para a educação formal. 
 
De acordo com Durkheim (2003), as instituições 
existem com um objetivo maior, o de que sejam 
importantes para o bom desenvolvimento social, 
onde cada indivíduo deve exercer seu papel ade- 
quadamente. O autor entendia que para o bom 
relacionamento social era essencial haver harmo- 
nia no funcionamento de suas instituições, que 
teriam a função de promover determinada moral 
social, ou seja, condutas, normas e valores que 
seria parte da consciência coletiva. 
 
O descumprimento das normas por parte dos 
indivíduos seria passível de punições, sendo eles 
avaliados por seus comportamentos ou, até mes- 
mo, exclusos do convívio social nos casos mais 
graves. Sendo assim, a formação da consciên- 
cia da sociedade era indispensável para o bom 
desenvolvimento da conduta humana durante a 
vida, portanto, a ausência dessa moral coletiva 
seria a causadora do surgimento dos problemas 
sociais (DIAS, 2002). 
 
A educação escolar é uma das principais ins- 
tituições que desenvolve a formação do indiví- 
duo para viver em sociedade, preparando-o para 
isso.A vida em sociedade leva o indivíduo a ter 
contato com o outro, mais ou menos intenso, e 
a lidar com os interesses individuais e coletivos. 
Dessa relação surgem os mais variados conflitos, 
que exigem das pessoas muito equilíbrio, discer- 
 
 
 
 
4 - Disponível em: http://www.infopedia.pt/$instituicao-social. Acessado em: 03 fev. 2016. 
 
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http://www.infopedia.pt/%24instituicao-social
UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
nimento e respeito às normas e regras sociais, 
colocando em prática seu processo educacio- 
nal. Assim, a escola enquanto instituição foi se 
desenvolvendo na medida em que a sociedade 
percebeu a limitação da educação dada apenas 
pela família,percebendo a necessidade de criar 
um ambiente propício à educação dos indivíduos 
(DIAS, 2002). 
 
Dentre os aspectos importantes para a compre- 
ensão do estágio atual da sociedade e das insti- 
tuições está a análise histórica e social das mu- 
danças estruturais, sociais e culturais pelas quais 
a sociedade passou. Dessa forma, busca-se veri- 
ficar quais os caminhos percorridos pela socieda- 
de ocidental até a atualidade, buscando compre- 
ender como influenciaram e influenciam o modo 
de ser e de viver do indivíduo (WEBER, 2003). A 
análise realizada por Weber (2003) demonstrou 
que mudanças como o capitalismo, novas tecno- 
logias e o processo de urbanização tiveram um 
forte impacto na vida cotidiana do homem, tor- 
nando-se causa da reorganização institucional do 
mundo moderno, baseado na lógica racional. 
 
No social, a racionalidade atingiu as relações, 
podendo ser observado na impessoalidade das 
mesmas, do encolhimento da vida privada e do 
surgimento de novas formas de sociabilidade, fa- 
tores que causaram a perda de parte dos valores 
individuais, familiares e sociais. Por outro lado, 
surgiram grupos conscientes dessas mudanças 
e da necessidade de buscar novos caminhos, 
analisando e criticando a racionalidade exacerba- 
da nas relações e a necessidade de valorização 
do humano, buscando reverter alguns processos, 
principalmente na família, reduto para o indivíduo, 
onde ele encontrará segurança de ser e de si ex- 
pressar (DIAS, 2002). 
 
Dessa forma, a solidariedade ressurge com 
grande impacto, sendo um conceito que se con- 
trapõe ao individualismo. Pode-se dizer que, efe- 
tivamente, novos valores surgem como reação 
a esse mundo desigual e, muitas vezes, até de- 
sumano, o que prova a capacidade do homem a 
ajustar-se às mudanças, sendo elas benéficas ou 
não. 
 
A juventude, nesse contexto, busca de modo 
significativo ser um diferencial, adquirindo uma 
transparência nas ações que tem sua origem e 
cresce à medida que os jovens procuram por uma 
definição de novos referenciais comportamentais 
e de identidade social. Decididos a modificar a so- 
ciedade, a construir e manifestar uma identidade 
distinta, os jovens buscam definir sua posição no 
mundo, até mesmo se opondo ao conceito difun- 
dido pela mídia de ser “o futuro da nação”. Eles 
buscam ser aceitos pela sociedade e querem in- 
vestir em si mesmos como modo de lidar melhor 
com o fardo de um mundo centrado no indivíduo 
(CORTELLA, 2015). 
 
A indiferença política e o individualismo podem 
ser combatidos com o resgate de valores relacio- 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
nados, por exemplo, à dignidade; ao respeito pelo 
espaço público, por si mesmo e pelo próximo;à 
indiferença diante das injustiças; à falta de ética; 
à valorização da fraternidade; entre outros.A so- 
ciedade pode, como uma totalidade, determinar 
os caminhos que deseja percorrer, podendo bus- 
car meios efetivos e legais para modificar suas 
instituições, tornando-as mais humana, ética, de 
maior qualidade e, assim, criando maior bem-es- 
tar individual e social (FREIRE, 1993). 
 
A escola, por exemplo, é uma instituição de ex- 
trema importância no processo de socialização 
das pessoas, portanto, deve ser tratada com a 
seriedade que merece, pois tem papel efetivo na 
formação do indivíduo e do cidadão. Assim, tor- 
na-se essencial compreender os novos tempos e 
como os indivíduos se modificam em função da 
sua situação e a da sociedade atual, pois a glo- 
balização, tecnologias avançadas, política, ques- 
tões ambientais, regionalismos, a competição 
nos mercados, outros fatores não podem passar 
despercebidos pela escola (FREIRE, 1993). 
 
 
3.1. A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO 
As organizações podem ser definidas como 
unidades sociais ou como agrupamentos huma- 
nos, que possuem determinados objetivos e que 
sofrem transformações com o passar do tempo 
(ETZIONI, 1964). Dessa forma, podemos definir 
a escola como uma organização com fins especí- 
ficos, características próprias e tendo por objetivo 
precípuo a educação e o ensino. 
 
A escola é considerada também um espaço 
que tem por objetivo a educação das crianças e 
jovens. Segundo Coménio (1657/2006, p. 146) a 
escola era uma “oficina de humanidade, contri- 
buindo em verdade para que os Homens se tor- 
nem verdadeiramente Homens”, portanto, esse 
espaço era destinado a transmitir ao homem todo 
o conhecimento necessário paraque pudessem 
se tornar verdadeiros cidadãos, éticos e respeita- 
dores das regras e normas sociais. 
 
Com o desenvolvimento da sociedade e das 
instituições, novas características foram sendo in- 
corporadas à definição de escola, principalmente, 
as relacionadas à divulgação da cultura, da língua 
e da ciência; ao ensino-aprendizagem e à sociali- 
zação de crianças e jovens. Inclusive, a definição 
de cidadania, direitos e deveres políticos, restri- 
ta ao país de origem do indivíduo vem mudando 
com o processo de globalização (VILA e CASA- 
RES, 2009, p. 47), sendo que hoje a escola edu- 
ca o cidadão para o mundo. 
 
A escola brasileira tem passado por mudanças 
significativas nas últimas décadas, buscando mu- 
dar conceitos e se adaptar às novas necessida- 
des da educação. Assim, de uma instituição ali- 
cerçada por princípios burocráticos e enrijecidos 
e por processos uniformizados buscar transfor- 
mar-se em um espaço mais aberto às mudanças 
decorrentes da modernidade, onde se prima pela 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
igualdade de oportunidades, justiça, liberdade de 
escolha, entre outras (MACEDO, 1995). 
 
Segundo Dias (2002), a escola possui um pa- 
pel essencial nas transformações sociais e polí- 
ticas no mundo de hoje, pois situações como a 
transformação da instituição familiar, a inclusão 
social, as identidades sociais, processos migrató- 
rios, globalização, novas tecnologias interativas, 
novas culturas urbanas, entre outras, criam uma 
série de problemas sociais complexos que reper- 
cutem e se reproduzem dentro do espaço escolar 
e devem levá-la a busca de respostas que ultra- 
passam o processo ensino-aprendizado e a so- 
cialização de crianças e jovens. 
 
No atual contexto social, a escola toma novos 
contornos, buscando desenvolver um conceito 
de escola-organização mais condizente com as 
necessidades de seu público, o que depende do 
local e da sociedade onde está inserida, buscan- 
do promover, principalmente, a socialização, a 
inclusão e a equidade. No entender de Bertrand 
e Valois (1994) é responsabilidade da sociedade 
orientar a escola quanto à definição de normas 
e leis, devendo suas práticas ser baseadas nas 
orientações recebidas. 
 
A vida organizacional da escola não pode ser 
considerada de forma mecânica, portanto, todos 
(corpo organizacional, pais, alunos e a socieda- 
de local) devem ser convidados e incentivados 
a participar do processo educativo. Assim, entre 
outros ganhos do processo, o aluno aprende a 
si avaliar e a si conhecer, resultando na troca de 
conhecimento com o professor, que é apenas 
um facilitador do aprendizado; os pais passam a 
participar de forma mais ativa da educação dos 
filhos e a conhecer melhor as práticas da escola; 
os professores mantêm-se atualizados; e há uma 
maior inserção da sociedade na escola, demons- 
trando os rumos a seguir. 
 
 
3.2. A ESCOLA E O CONTROLE SOCIAL 
O controle social é um agrupamento heterogê- 
neo de recursos materiais e simbólicos disponí- 
veis em uma sociedade e que servem para ga- 
rantir que o indivíduo aja de maneira previsível 
e dentro das regras e condutas vigentes (COR- 
TELLA, 2014). Ele é importante na educação 
para que possamos notar como atua a escola 
enquanto instituição.A sociedade necessita de 
regras e normas para a boa convivência entre 
os indivíduos, as quais vão sendo construídas a 
partir do momento em que determinados valores 
começam a ser importantes para a organização 
de uma dada sociedade ou grupo social. 
 
Para que esse controle possa ocorrer, os indi- 
víduos ou grupos criam mecanismos de controle, 
os quais dão a quem os possui um dado “poder” 
como, por exemplo,o de fiscalizar e de verificar 
dados e informações sobre certa pessoa, grupo 
ou instituição, porém nem todo indivíduo pode 
exercer esse controle, devendo ter legitimação 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
para isso. O controle social age no sentido “co- 
brar” o desempenho do indivíduo na realização 
de seu papel para o bom funcionamento da so- 
ciedade. Dessa forma, devem existir instituições 
e pessoas encarregadas para exercer esses con- 
troles (CORTELLA, 2015). 
Da vida em sociedade, surgem valores e regras 
de convivência que foram se institucionalizando 
para, assim, se ter um mínimo de harmonia so- 
cial. Com o desenvolvimento da sociedade, es- 
ses valores mudaram, mas uma variedade deles 
permaneceu como base para outros, levando 
aos mecanismos de controle, os quais abrange 
o comportamento do indivíduo, do grupo e da so- 
ciedade em geral como, por exemplo, a etiqueta 
à mesa, moral, horários, o controle familiar sobre 
o filho, o controle do tráfego, regras e normas da 
escola sobre o comportamento do aluno, entre 
outros (MELUCCI, 2001). 
 
Dessa forma, a necessidade do controle levou 
ao surgimento de padrões de comportamento, os 
quais são fixados a partir do momento em que os 
valores vão sendo aceitos ou não pela sociedade, 
tornando-os, na sua maioria, obrigatórios. Esses 
comportamentos seriam a soma de reações e ati- 
tudes que os indivíduos têm em face e em relação 
ao seu meio social, sendo que alguém pode não 
aceitar certos padrões impostos, desenvolvendo 
então um comportamento desviante. 
Para que o controle social seja exercido é ne- 
cessária a existência de agentes de socialização 
como, por exemplo,a família e a escola. A primei- 
ra perpetua padrões de comportamento e tenta 
impedir desvios; enquanto que a escola adota 
comportamentos conforme os modelos impostos 
e gera mecanismos para controle, buscando pre- 
parar o aluno para o convívio social, ensinando-o 
a se comportar em sociedade e reeducando-o. As 
ações educativas da família e da escola aconte- 
cem no dia a dia e de forma programada, levan- 
do o indivíduo a agir dentro de padrões determi- 
nados, porém,como já dito, pode haver desvios 
(CORTELLA, 2015). 
 
Os mecanismos de controle mais utilizados pela 
sociedade são a persuasão e coerção, sendo que 
a utilização da comunicação de massa intensifi- 
ca a utilidade de ambos os mecanismos, pois 
(MELUCCI, 2001): 
 
I. É agente de socialização; 
II. Orientam comportamentos, levando crianças 
e adolescente a seguir suas orientações; 
III. Disseminam modelos de comportamento, 
conforme interesses do sistema capitalismo; 
IV. Provocam instabilidade emocional e frag- 
mentação do caráter da criança e adolescente, 
incentivando o consumismo, despertando a se- 
xualidade precocemente, valorizando padrões de 
beleza difíceis de serem alcançados pelas pesso- 
as comuns,incentivando a competição desenfre- 
ada, entre outros; 
V. Colabora para legitimação do sistema. 
Os mecanismos de coerção que a sociedade 
impõe podem variar de intenso a sutil, pois se 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE III: A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
diferenciam de acordo com o grau de obrigato- 
riedade a que o indivíduo está sujeito no ato de 
acatar ou não uma regra ou norma e, também, na 
persistência do agente de controle em obrigar o 
indivíduo a acatá-las. Os padrões de controle são 
elaborados de acordo com a classe social domi- 
nante e mudam em função da identidade existen- 
te entre as forças sociais, econômicas e políticas. 
 
3.2.1.A escola e o desvio social 
Por conformidade entende-se o aceitar e agir de 
acordo com as normas estabelecidas pela socie- 
dade e pela escola, portanto, conformismo é o ato 
de aceitar todas as regras, sem questioná-las. O 
desvio social ou comportamento