Relatório 1 - Motivação Para Aprendizagem Escolar (Fenômenos e Processos Psicológicos C)

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS 
 
CENTRO DE CIÊNCIAS DA VIDA 
FACULDADE DE PSICOLOGIA 
 
 
 
GIOVANA GOMES 
 
 
 
MOTIVAÇÃO PARA APRENDIZAGEM ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPINAS 
2021 
 2 
 
 
 
 
GIOVANA GOMES 
 
 
 
 
 
 
MOTIVAÇÃO PARA APRENDIZAGEM ESCOLAR 
 
 
 
Relatório apresentado à disciplina de 
Fenômenos e Processos Psicológicos C, da 
faculdade de Psicologia da Pontifícia 
Universidade Católica de Campinas, como 
parte das atividades de laboratório exigidas 
para avaliação. 
Orientador: Prof(a). Dr(a). K 
Monitoras: 
 
 
 
 
 
PUC-CAMPINAS 
2021 
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1. INTRODUÇÃO TEÓRICA 
A Motivação é um tema de extrema relevância, mas que é muito 
abrangente em sua definição, que pode apresentar diferenças em sua abordagem 
e explicação, dependendo da fonte utilizada. (TODOROV; MOREIRA, 2005). 
Segundo a definição de Gazzaniga (2018), a motivação é descrita como uma 
espécie de força impulsionadora que, a partir da iniciação, possibilita um 
direcionamento e uma sustentação de comportamentos e ações. A energia da 
motivação então seria a força desse comportamento, que leva ao estabelecimento 
e resolução de metas e objetivos que, por sua vez, recebem propósito e orientação 
de como serem atingidos por meio da direção e sustentação. 
Essa força que a motivação possui é advinda tanto do interior dos 
indivíduos, por meio de suas emoções, cognições e necessidades, que tem fim de 
propiciar uma maior ou menor aproximação do indivíduo as suas metas; quanto de 
seu exterior, como os ambientes em que se inserem, que são capazes de ditar o 
direcionamento das ações. Sua importância, que é apresentada nesses níveis 
interno e externo, é muito ampla, podendo promover, a partir do papel das metas, 
o crescimento, bem-estar, adaptação ao ambiente, estabelecimento de relações 
com o próximo, autoconhecimento, desenvolvimento de crenças e expectativas nos 
indivíduos, etc. (REEVE, 2006). 
Quando pensamos nos motivos internos, de forma mais detalhada, 
podemos considerar algumas questões, como o fato das necessidades terem uma 
subdivisão em três partes: fisiológicas, psicológicas e sociais. As fisiológicas seriam 
aquelas relacionadas a manutenção da vida, envolvendo os mecanismos biológicos 
do nosso corpo, como os hormonais, por exemplo. Essas necessidades geram 
motivação nos indivíduos quando estes apresentam longos períodos de privação 
de substâncias essenciais (como água ou comida), ou quando estão em ambientes 
com potencial perigoso, como em temperaturas extremas. (CAVALCANTI et al, 
2019). 
Já as necessidades psicológicas são aquelas ligadas ao sistema 
nervoso central, se apresentam como proativas, ou seja, são aquelas que levam os 
indivíduos a explorar, interagir com o ambiente e realizar esforços para alcançarem 
a autossatisfação consigo mesmos a partir de sentimentos de competência. Além 
disso, também envolvem o sentimento de autonomia, que quando é removido pode 
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gerar desmotivação, e envolve os relacionamentos, que são essenciais aos seres 
humanos. (REEVE, 2006). 
Por fim, as necessidades sociais são aquelas que, de certa forma, 
derivam das necessidades psicológicas e do meio no qual os indivíduos se inserem. 
Essas necessidades são adquiridas e se constituem a partir das características da 
cultura e da localidade em que se vive, que possuem um poder coercitivo para 
"moldar" as pessoas, levando-as a alcançar realização própria, sentimento de 
afiliação e poder. (REEVE, 2006). 
Dentro de teorias que surgiram a respeito da motivação e das 
necessidades, Abraham Maslow propôs uma que estruturava, num modelo 
piramidal, as necessidades. Em sua teoria, as necessidades que se apresentavam 
na base seriam as mais ligadas a manutenção da vida, tendo que ser satisfeitas 
para que se alcançasse as do topo, relacionadas à realização e crescimento 
pessoal. Dentro dessa pirâmide, da base ao topo, há as necessidades dos 
seguintes cinco níveis: necessidades fisiológicas, necessidade de segurança, 
necessidade de afiliação, necessidade de estima e necessidade de 
autorrealização. A necessidades fisiológicas, já descritas anteriormente, são 
aquelas essenciais a vida, como alimentação, hidratação e sexo. Já a segunda 
necessidade, a de segurança, está relacionada ao sentimento de proteção, que 
pode advir, por exemplo, da família, de órgãos governamentais e de outras 
instituições. (CAVALCANTI et al, 2019). 
Após estas duas necessidades, que são essenciais à sobrevivência, 
vem a necessidade de afiliação, baseada na ideia de que os seres humanos 
necessitam do estabelecimento de relações com os outros, sentindo-se 
pertencentes à grupos e mantendo relações de afeto. Em seguida, a quarta 
necessidade, a de estima, se apresenta como subdividida em estima de si, ou seja, 
sentimento de estima, respeito e mérito que o indivíduo atribui a si mesmo a partir 
de suas conquistas; e estima do próximo, ou seja, estima recebida a partir de 
outros, que lhe atribuem mérito, status e respeito. Por fim, a quinta e última das 
necessidades dessa pirâmide é a de autorrealização, relacionada ao indivíduo 
alcançar aquilo que almeja para si, a partir do desenvolvimento de suas habilidades, 
de sua moral e de sua competência, que levam a realização pessoal. 
(CAVALCANTI et al, 2019). 
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Vale-se a ressalva de que essa teoria recebeu diversas críticas por ser 
estabelecida num contexto cultural estadunidense, com demandas particulares, 
que não necessariamente se aplicam a outras culturas e países. (CAVALCANTI et 
al, 2019). 
Quando pensamos nos sistemas de motivação, existem algumas 
características relevantes, tais como, a capacidade de se apresentarem aversivos 
por natureza, positivos, intencionais e reguladores. Nos aversivos encontramos 
aspectos negativos, como a dor, a privação de nutrientes que gera fome e sede, os 
medos, etc, sendo opostos aos positivos, que englobam, por exemplo, a alegria e 
a esperança. Já nos intencionais, vemos aspectos voltados para algo consciente e 
cognitivo do sujeito, relacionado às suas vontades, aspirações e crenças, que se 
opõe aos reguladores que, com sua base fisiológica, envolvem questões 
neurobiológicas e neuroquímicas. Então, a partir do feedback negativo, são 
capazes de proporcionar a homeostase para atingir o “ponto estabelecido”, 
responsável por representar simbolicamente qual seria o estado ideal e equilibrado 
do corpo, ao qual ele deve retornar quando se desestabiliza. (REEVE, 2006). 
Dentro do estudo da motivação, surgiram algumas grandes teorias que 
deram os passos iniciais para a busca de sua compreensão. A primeira delas parte 
de Descartes, que vê na vontade a principal força motivacional. Segundo o filósofo, 
a vontade é aquilo que inicia e guia a ação seria a faculdade mental que dá ao 
sujeito o poder da escolha e do controle sobre si mesmo. Muitos filósofos, a fim de 
compreender a motivação, se dedicaram ao estudo da vontade, constituída por 
capacidades inatas, estímulos ambientais, experiências de vida e autorreflexão, a 
vontade se mostrou um conceito abrangente demais, que criava no estudo da 
motivação mais perguntas do que respostas, levando pesquisadores a buscar um 
conceito mais concreto. Encontraram-no na fisiologia, o instinto. (REEVE, 2006). 
O instinto é um conceito proposto por Darwin, a fim de explicar 
comportamentos adaptativos que aparentam ser inatos ao organismo, ou seja, não-
aprendidos e automáticos, que teriam cunho biológico. O instinto seria, então, a 
origem física da força motivacional, presente nos genes dos organismos, se 
expressando por meio de reflexos na presença do estímulo apropriado. Uma vez 
estabelecido como uma grande teoria da motivação, pesquisadores buscaram 
estabelecer quais os tipos de instintos existentes, um processo que, dada a sua 
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natureza especulativa, rapidamentesaiu do controle, resultando na identificação de 
mais de seis mil tipos de instintos. Isso tornou o conceito leviano, resultando na 
busca de um novo meio de explicar a natureza intencional do comportamento. 
(REEVE, 2006). 
Embasado na perspectiva da biologia funcional, que vê a função do 
comportamento como sendo a busca por suprir déficits nas necessidades 
fisiológicas, o impulso surge como manifestação psicológica destes déficits e como 
substituto do instinto. A primeira grande teoria de impulso vem de Freud, que 
considerava que o constante surgimento de exigências biológicas produziria 
acúmulos energéticos no sistema nervoso (SN), e que este acúmulo perturbava sua 
estabilidade, dada a tendência do SN de buscar manter um nível baixo e constante 
de energia, acarretando no indivíduo um desconforto psicológico, a ansiedade. O 
impulso surgiria, então, como um intermediário que assegura a ocorrência do 
comportamento até que a necessidade em questão fosse satisfeita. (REEVE, 
2006). 
Na teoria de Freud o impulso possui quatro componentes: a fonte, um 
déficit corporal que causa o acúmulo de energia; o ímpeto, a ansiedade gerada por 
este acúmulo, que promove a busca pela satisfação do déficit; o objeto ambiental, 
que se mostra capaz de suprir o déficit; e o propósito, que é a satisfação advinda 
da remoção do déficit. Sua teoria foi criticada por superestimar a ação das forças 
biológicas no impulso, pelo excesso de informações adquiridas de indivíduos com 
transtornos, que seriam amostras pouco confiáveis, e por apresentar ideias que não 
poderiam ser comprovadas em testes empíricos. (REEVE,2006). 
Ao pesquisador Clark Hull, por outro lado, nenhuma destas críticas é 
aplicável. Sua teoria propõe o impulso como uma fonte de energia composta pelos 
déficits experimentados pelo corpo, seriam necessidades fisiológicas particulares, 
que se agrupariam em uma necessidade corporal total. Ela se destacou das demais 
teorias motivacionais ao propor que a motivação pode ser prevista, uma vez que, 
na presença de um déficit, o impulso irá inevitavelmente crescer enquanto este 
durar, sendo assim, o impulso pode ser conjecturado, uma vez que são conhecidas 
as condições ambientais. Essa compreensão de Hull possibilitou o início do estudo 
científico da motivação. (REEVE, 2006). 
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Essas teorias do impulso se fomentaram em três pressupostos 
principais: o impulso surge de necessidades fisiológicas; a redução do impulso 
resulta na aprendizagem, por ser reforçada; e o impulso energiza o comportamento. 
Embora o estudo empírico desse certo grau de validade a estas premissas, também 
indicava a existência de outros tipos de motivação não ligadas a necessidades 
biológicas e à redução do impulso. (REEVE, 2006). 
Com o declínio das teorias do impulso, surgiu uma vasta gama de mini 
teorias motivacionais, que foram de suma importância para a posterior criação da 
metateoria da Autodeterminação. Algumas dessas mini teorias a serem citadas são: 
Avaliação Cognitiva, que conta com os importantes conceitos de incentivos e 
consequências; Papel das Metas; Integração do Organismo; Orientação de 
Causalidade; Necessidades Básicas e Motivação para Relacionamentos, sendo as 
duas primeiras passíveis de um maior enfoque. (REEVE, 2006). 
Na teoria de avaliação cognitiva supõe-se que todas as pessoas 
possuem necessidades psicológicas de autonomia e de competência. Essas 
necessidades estariam sujeitas ao controle de eventos externos ao indivíduo, tal 
como de suas consequências, gerando a motivação extrínseca para a realização 
de tarefas por meio de incentivos. Estes seriam um evento ambiental que gera no 
indivíduo um comportamento resposta, seja ele a execução de alguma ação ou a 
rejeição dela. O incentivo precede o comportamento, porém não é a sua causa, 
pode-se dizer que gera uma expectativa quanto a ocorrência de consequências 
positivas ou negativas a partir de um determinado comportamento, portanto, 
influenciando a probabilidade de sua ocorrência ou repressão. (REEVE, 2006). 
As consequências, por sua vez, podem ser divididas em dois tipos: 
reforços, positivos ou negativos, e punições. O reforço positivo é qualquer estímulo 
externo que ocorre após um determinado comportamento desejado e que aumenta 
a probabilidade deste de ser repetido no futuro. O reforço negativo ocorre quando 
a remoção de um estímulo externo aversivo aumenta a probabilidade de que um 
comportamento desejado seja repetido no futuro. Por fim, a punição é qualquer 
estímulo externo aversivo que diminui a probabilidade de ocorrência futura de um 
comportamento indesejado ao ser apresentado. (REEVE, 2006). 
Já com relação ao Papel das Metas, pode-se dizer que consiste na 
discrepância entre o estado em que os indivíduos se encontram a princípio e o 
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estado ideal que eles visam alcançar. Seu papel seria, então, o de motivá-los até 
que a meta em questão seja realizada e a discrepância desfeita, o que se denomina 
de Efeito Tote. (REEVE, 2006). 
A Teoria da Autodeterminação vem então se propondo, a partir das mini 
teorias, a explicar a motivação humana e o seu papel no desenvolvimento da 
personalidade, além de afirmar que os indivíduos se orientam naturalmente pela 
busca de um crescimento pessoal e da autorrealização, a partir das novas 
experiências que o meio em que estão inseridos é capaz de proporcioná-los por 
meio de reforçadores e punições. (REEVE, 2006). 
Essa teoria, estipulada por Richard M. Ryan e Edward L. Deci, 
inicialmente vê a motivação como um construto unitário que variaria apenas em sua 
quantidade. Porém a evolução dos estudos sobre o tema levou à distinção dos 
diferentes níveis motivacionais extrínsecos e outros tipos de motivação, 
enfatizando a importância do aspecto consciente da motivação, a autorregulação, 
no comportamento e levando à construção de um continuum de autodeterminação 
dividido em três grupos: desmotivação, motivação extrínseca e motivação 
intrínseca. A desmotivação, ou amotivação, é caracterizada pela ausência de 
iniciativa ou interesse quanto ao envolvimento em uma atividade. (BORGES; 
FREITAS; MIRANDA, 2017). 
Já a motivação extrínseca é advinda de estímulos ambientais. O 
indivíduo não participa de uma atividade pelo prazer inerente a ela, mas por uma 
recompensa externa à atividade em si. No ambiente escolar, seria o estudo com o 
intuito de conquistar notas mais altas; no ambiente profissional, é a realização 
eficiente de suas funções visando o salário no final do mês. Sendo assim, o que o 
indivíduo deseja, sua motivação, são as consequências positivas que vem da 
realização de um ato, ou, também, evitar consequências aversivas; ficar de 
recuperação ou ser demitido, por exemplo. Dessa forma, a presença de incentivos 
e consequências gera a adoção de certos comportamentos capazes de levar o 
indivíduo a uma consequência desejada. (REEVE, 2006). 
A Motivação extrínseca externa é o nível mais superficial da motivação, 
sendo o de menor autonomia, uma vez que o indivíduo obedece a exigências 
externas no intuito de receber uma recompensa e/ou evitar uma punição. 
(BORGES; FREITAS; MIRANDA, 2017). Seria uma espécie de protótipo da 
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motivação extrínseca, não tendo nenhum tipo de determinação interna ao self, 
sendo assim, uma pessoa externamente regulada não é impelida para uma ação 
sem um estímulo externo evidente, já que lhe falta a motivação internalizada para 
a realização voluntária da atividade. (REEVE, 2006). 
O segundo nível é a motivação extrínseca introjetada, que se caracteriza 
pela presença de pressões originadas internamente no indivíduo como motivadores 
do comportamento, tendo em vista evitar sentimentos aversivos, como a culpa e a 
ansiedade, ou para satisfazer demandas da autoestima. (RUFINI; BZUNECK; 
OLIVEIRA, 2011). Trata-se de uma internalização parcial, uma vez que a 
recompensa recebida tem natureza emocional,mas o que motiva a ação continuam 
a ser fatores externos, comumente pressões sociais, que definem se determinado 
comportamento é ruim. A falta de integração no self no comportamento introjetado 
é evidenciada pela pressão elevada sentida pelo indivíduo que o realiza. (REEVE, 
2006). 
O terceiro nível de regulação é a motivação extrínseca identificada, 
muitas vezes representando a motivação extrínseca autodeterminada ou 
internalizada. Pessoas sob regulação identificada, por intenção própria, identificam-
se com méritos, crenças ou comportamentos que ela mesma considera úteis ou 
importantes e internalizam-nos. Notamos essa motivação quando pensamos em 
indivíduos adeptos a atividades físicas, não por apreciarem-nas, mas por 
acreditarem que, realizando-as, trarão benefícios valiosos às suas vidas e saúde. 
(REEVE, 2006). 
Há também um quarto nível, a motivação extrínseca integrada, sendo 
ela a de maior autodeterminação. Trata-se do processo pelo qual o indivíduo 
transfere ao interior do self a totalidade dos seus comportamentos e valores 
identificados. (Ryan; Deci, 2000; apud REEVE, 2006). A integração é tanto um 
mecanismo motivacional quanto um processo de desenvolvimento, uma vez que 
há nela o autoexame necessário para que ocorra no self uma interação conflituosa 
entre formas de pensar, sentir e se comportar novas e preexistentes, fazendo assim 
com que identificações que seriam isoladas se tornem parte dos valores do self. A 
motivação integrada é associada, em estudos empíricos acerca do continuum 
motivacional, a resultados positivos no desenvolvimento social e psicológico e ao 
 10 
 
 
 
melhor desempenho nas atividades que motiva, por ser a mais autodeterminada 
dentre os tipos de motivação extrínseca. (REEVE, 2006). 
Por sua vez, a motivação intrínseca trata-se de um fator inato ao 
indivíduo, que o predispõe a se envolver em atividades que estão dentro dos seus 
interesses pessoais e incentivam o desenvolvimento de suas habilidades. Ela se 
manifesta devido à presença de necessidades psicológicas internas, que, quando 
saciadas, geram a satisfação espontânea que uma pessoa sente ao participar de 
algo que é de seu interesse. Sendo assim, a motivação intrínseca leva uma pessoa 
a realizar uma ação pelo prazer advindo desta ação em si ou pelo desafio que ela 
apresenta, sem um interesse externo ou razão instrumental, é espontânea. 
(REEVE, 2006). 
Ademais, existem alguns outros aspectos importantes da motivação que 
valem ser ressaltados e definidos, são eles: os papéis do ambiente, do evento e 
da autoeficácia. O papel do ambiente na autodeterminação se apresenta como um 
controle social, atuando muitas vezes por meio de vigilância ou de ameaças, por 
exemplo, que são formas desfavorecedoras de ação do ambiente e que podem 
levar a uma queda na motivação intrínseca e um aumento na extrínseca, em 
contrapartida, quando são favorecedoras, levam a um aumento da intrínseca. Já o 
papel do evento é referente a ideia de que a ênfase do evento em questão é 
passível também de alterar as motivações extrínseca e intrínseca. Quando há a 
presença de uma ênfase no controle, há diminuição da autodeterminação e da 
motivação intrínseca, levando ao aumento da extrínseca. Já na sua ausência ocorre 
o oposto, diferenciando-se, nesse caso, apenas pelo estado inalterado da 
motivação extrínseca. Porém, quando a ênfase anteriormente citada é na 
informação, caso se mostre presente, há aumento da competência e da motivação 
intrínseca, e leva ao oposto quando se mostra ausente. (REEVE, 2006). 
E, por fim, a autoeficácia se apresenta como uma espécie de avaliação 
pessoal que o indivíduo faz acerca do quão bem, ou mal, suas habilidades lhe 
permitirão enfrentar a situação contra a qual se depara, tendo em vista as 
circunstâncias apresentadas pelo meio, tendo como influencia a sua própria 
autoestima e surgindo a partir do estado fisiológico e do histórico de comportamento 
do indivíduo. (REEVE, 2006). 
 11 
 
 
 
Em suma, a motivação em toda sua complexidade é um tema muito 
discutido e debatido desde os filósofos da Grécia Antiga, e que continua a ser 
explorado até a atualidade, por meio de diversas pesquisas científicas e 
acadêmicas que trouxeram, no decorrer dos anos, novas perspectivas e análises 
desse tema, fazendo-o passar por um constante processo evolutivo. Por conta 
disso, pode-se constatar sua grande relevância de reflexão e estudo, motivada 
tanto por ser um tema atrativo e que desperta a imaginação, quanto por ser muito 
útil e aplicável à vida humana. (REEVE, 2006). 
 
2. OBJETIVOS 
2.1. Objetivo geral 
- Avaliar a motivação para a aprendizagem de estudantes universitários, 
segundo a visão da Teoria da Autodeterminação. 
2.2. Objetivo específico 
- Comparar a motivação, em seu amplo espectro, entre estudantes 
universitários dos primeiros semestres com os alunos próximos a conclusão do 
curso. 
 
3. MÉTODO 
3.1. Situação 
A Escala de Motivação Acadêmica foi aplicada de forma remota, por 
meio de um formulário do Google, que continha todas as informações necessárias 
para que os participantes respondessem as perguntas. O envio aos participantes 
foi feito por meio de um link enviado pelo aplicativo WhatsApp, tanto por mensagens 
diretas a eles, quanto por meio de grupos dentro do aplicativo, onde o link era 
inserido com um breve texto explicando os fins estudantis da coleta dos dados. 
Vale-se a ressalva que a realização de forma remota se deu por conta das 
limitações que a pandemia da Covid-19 impôs, impossibilitando contato presencial 
para aplicação da Escala. 
 
3.2. Participantes: 
- Participante 1 (P1): B. L. C.; 19 anos; sexo feminino; Direito; 1º 
semestre; 
 12 
 
 
 
- Participante 2 (P2): M. E. F. P.; 19 anos; sexo feminino; Bacharelado 
em Ciência da Computação; 2º semestre; 
- Participante 3 (P3: N. M. L. J. G.; 27 anos; sexo feminino; Ciências 
Contábeis; 2º semestre; 
- Participante 4 (P4): I. R. E.; 19 anos; sexo feminino; Ciências 
Biológicas; 2º semestre; 
- Participante 5 (P5): A. A.; 21 anos; sexo masculino; Engenharia Civil; 
3º semestre; 
- Participante 6 (P6): M. F. A. B.; 19 anos; sexo masculino; Engenharia 
Elétrica; 3º semestre; 
- Participante 7 (P7): L. C. R.; 20 anos; sexo masculino; Engenharia de 
Produção; 3º semestre; 
- Participante 8 (P8): R. L. M. C.; 18 anos; sexo feminino; Estética e 
Cosmética; 3º semestre; 
- Participante 9 (P9): J. V. S. G.; 18 anos; sexo masculino; Engenharia 
Elétrica; 3º semestre; 
- Participante 10 (P10): S. C. R. A. P.; 18 anos; sexo feminino; 
Engenharia Mecatrônica; 3º semestre; 
- Participante 11 (P11): J. A. O. C.; 22 anos; sexo masculino; 
Administração; 5º semestre; 
- Participante 12 (P12): J. O. B. C.; 22 anos; sexo masculino; 
Engenharia Elétrica; 7º semestre; 
- Participante 13 (P13): C. V. G. F.; 21 anos; sexo masculino; 
Engenharia Elétrica; 7º semestre; 
- Participante 14 (P14): G. A.; 23 anos; sexo masculino; Engenharia 
Elétrica; 7º semestre; 
- Participante 15 (P15): F. P. C. S.; 20 anos; sexo masculino; 
Engenharia Elétrica; 7º semestre; 
- Participante 16 (P16): V. C. L.; 22 anos; sexo masculino; Engenharia 
Elétrica; 8º semestre; 
- Participante 17 (P17): V. C.; 23 anos; sexo masculino; Bacharelado 
em Ciência da Computação; 8º semestre; 
 13 
 
 
 
- Participante 18 (P18): F. S.; 23 anos; sexo masculino; Engenharia 
Elétrica; 9º semestre; 
- Participante 19 (P19): A. C. N.; 23 anos; sexo masculino; Engenharia 
Elétrica; 10º semestre; 
- Participante 20 (P20): D. S. F.; 27 anos; sexo masculino; Engenharia 
Elétrica; 12º semestre. 
 
3.3. Material 
Foi utilizada para a reunião dos dados a Escala de Motivação Acadêmica 
(ANEXO A), um teste objetivo feito a fim da identificação dos níveis motivacionais 
de alunos universitários (nos dois primeiros e dois últimos anos da formação 
acadêmica). O instrumento predispõe os alunos a responderà pergunta “por que 
venho à universidade”, apresentando 28 afirmações relacionadas à motivação, 
onde o nível de identificação do aluno com cada afirmação deve ser classificado 
dentre cinco níveis de correspondência em uma escala Likert: nenhuma 
correspondência (NC), pouca correspondência (PC), moderada correspondência 
(MC), muita correspondência (MTC) e total correspondência (TC). 
Foram avaliados pela escala sete fatores motivacionais, três 
relacionados à motivação extrínseca (M. E.), um à falta de motivação e outros três 
à motivação intrínseca (M. I.), sendo eles: (F1) M. E. Controle Externo, que tem 
ênfase no controle, itens: 1, 8, 15, 22; (F2) M. E. Regulação por Introjeção, que 
parte da pressão interna para a realização da ação, itens: 7,14, 21, 28; (F3) M. E. 
por Identificação, a ação é orientada por um desejo identificado, itens: 6, 13, 20, 27; 
(F4) Desmotivação, ausência de motivação, itens: 5, 12, 19, 26; (F5) M. I. para 
Vivenciar Estímulos, ocorre devido a uma necessidade de vivenciar sensações 
estimulantes, itens: 4, 11, 18, 25; (F6) M. I. para Realização, orientado pela busca 
de autorrealização, itens: 3, 10, 17, 24; (F7) M. I. para Saber, prazer advindo da 
aquisição de novos conhecimentos, itens: 2, 9, 16, 23. 
 
3.4. Procedimento 
A partir da criação de um formulário online das questões para avaliação 
da Escala de Motivação Acadêmica, foi gerado e enviado um link para estudantes 
de diversos cursos da graduação, com exceção de estudantes do curso de 
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Psicologia, para que pudessem responder seguindo as instruções explicativas 
deixadas em cada questão do formulário, que enfatizavam se a resposta deveria 
ser com letras, números ou com preenchimento de múltipla-escolha. Após as 20 
respostas terem sido coletadas, o grupo gerou uma planilha para Excel, onde foi 
possível tratar os dados, organizar os participantes pelos anos de graduação em 
que se encontravam e realizar os cálculos necessários para a interpretação dos 
resultados, criação dos gráficos e criação das tabelas. 
 
4. RESULTADO 
4.1. Critério para correção da escala 
Os itens associados aos fatores F1, F2, F3, F4, F5, F6 e F7 seguem o 
mesmo padrão de pontuação, de 1 a 5 pontos, sendo: NC= 1 ponto; PC= 2 pontos; 
MC= 3 pontos; MTC= 4 pontos; TC= 5 pontos. No entanto, o fator F4 tem sua 
pontuação atribuída de forma invertida na correção das tabelas 3 e 4, sendo: TC= 
1 ponto; MTC= 2 pontos; MC= 3 pontos; PC= 4 pontos; NC= 5 pontos. Após 
finalizado o teste, foi feita a soma das pontuações correspondentes a cada fator 
avaliado pela escala, concluindo-se que quanto maior a pontuação em dado fator, 
maior a motivação associada. 
 
4.2. Tabelas e gráficos 
Tabela 1. Comparação das pontuações obtidas em cada um dos fatores de motivação, 
avaliados pela Escala de Motivação Acadêmica, pelos participantes dos dois primeiros 
anos de graduação. 
Participantes F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 
P1 
P2 
P3 
P4 
P5 
P6 
P7 
P8 
P9 
P10 
12 
20 
18 
9 
20 
16 
20 
13 
14 
15 
12 
19 
16 
6 
18 
7 
10 
11 
7 
8 
12 
12 
19 
8 
15 
16 
14 
15 
11 
16 
4 
4 
4 
4 
8 
5 
4 
4 
4 
4 
12 
13 
14 
7 
7 
15 
15 
12 
10 
13 
12 
20 
20 
10 
13 
16 
20 
18 
16 
18 
11 
12 
18 
9 
11 
19 
19 
19 
20 
17 
Total 157 114 138 45 118 163 155 
Média 15,7 11,4 13,8 4,5 11,8 16,3 15,5 
Legenda: 
F1 - Motivação Extrínseca Controle Externo 
F2 - Motivação Extrínseca Regulação por Introjeção 
F3 - Motivação Extrínseca por Identificação 
 15 
 
 
 
F4 - Desmotivação ou Falta de Motivação 
F5 - Motivação Intrínseca para Vivenciar Estímulos 
F6 - Motivação Intrínseca para Realização 
F7 - Motivação Intrínseca para Saber 
 
Na tabela 1 são evidenciadas as pontuações totais obtidas pelos alunos 
dos dois primeiros anos de graduação em cada um dos fatores da Escala de 
Motivação Acadêmica, onde percebe-se que o fator de média mais alta foi o de 
Motivação Intrínseca para Realização (F6), totalizando uma média de 16,3 pontos. 
Já o fator com menor média foi o de Desmotivação ou Falta de Motivação (F4), que 
apresentou uma média de 4,5 pontos, que evidencia que há baixa desmotivação 
por parte dos participantes da amostra. Verifica-se, então, que há uma diferença de 
11,8 pontos entre as médias dos extremos F6 e F4. 
 
Tabela 2. Comparação das pontuações obtidas em cada um dos fatores de motivação, 
avaliados pela Escala de Motivação Acadêmica, pelos participantes dos dois últimos anos 
de graduação. 
Participantes F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 
P11 
P12 
P13 
P14 
P15 
P16 
P17 
P18 
P19 
P20 
17 
20 
16 
18 
20 
19 
14 
19 
6 
20 
5 
7 
7 
7 
5 
11 
16 
12 
15 
20 
14 
12 
9 
7 
7 
11 
15 
8 
12 
20 
4 
5 
4 
9 
4 
8 
11 
6 
17 
4 
12 
15 
10 
5 
6 
12 
9 
9 
12 
20 
19 
17 
14 
12 
19 
14 
12 
16 
11 
20 
18 
19 
12 
10 
5 
13 
16 
10 
16 
20 
Total 169 105 115 72 110 154 139 
Média 16,9 10,5 11,5 7,2 11,0 15,4 13,9 
Legenda: 
F1 - Motivação Extrínseca Controle Externo 
F2 - Motivação Extrínseca Regulação por Introjeção 
F3 - Motivação Extrínseca por Identificação 
F4 - Desmotivação ou Falta de Motivação 
F5 - Motivação Intrínseca para Vivenciar Estímulos 
F6 - Motivação Intrínseca para Realização 
F7 - Motivação Intrínseca para Saber 
 
Na tabela 2 são evidenciadas as pontuações obtidas pelos alunos nos 
dois últimos anos de graduação em cada um dos fatores da Escala de Motivação 
Acadêmica, onde percebe-se que o fator de média mais alta foi o de Motivação 
Extrínseca Controle Externo (F1), que apresenta uma média de 16,9 pontos. Já o 
fator com menor média foi o de Desmotivação ou Falta de Motivação (F4), com uma 
média de 7,2 pontos, que evidencia também haver baixa desmotivação nos 
 16 
 
 
 
participantes da amostra. Verifica-se, então, que há uma diferença de 9,7 pontos 
entre as médias dos extremos F1 e F4. 
 
Tabela 3. Comparação das pontuações obtidas pelos participantes dos dois primeiros anos 
de graduação, a partir dos sete fatores de motivação avaliados pela Escala de Motivação 
Acadêmica. 
Participantes Total 
P1 
P2 
P3 
P4 
P5 
P6 
P7 
P8 
P9 
P10 
91 
116 
125 
69 
100 
108 
118 
108 
98 
107 
 
 Na tabela 3 são evidenciadas as pontuações totais que os participantes 
nos dois primeiros anos de graduação obtiveram, a partir da somatória dos pontos 
que apresentaram em todos os fatores. Nessa tabela, a Desmotivação ou Falta de 
Motivação (F4) foi corrigida de forma invertida, de forma a apresentar, de certa 
forma, a motivação no lugar da desmotivação. Pode-se evidenciar que o 
participante com menor pontuação foi o P4, enquanto o com maior foi o P3. A 
diferença de pontuação, por parte deles, totaliza 56 pontos. 
 
Tabela 4. Comparação das pontuações obtidas pelos participantes dos dois últimos anos 
de graduação, a partir dos sete fatores de motivação avaliados pela Escala de Motivação 
Acadêmica. 
Participantes Total 
P11 
P12 
P13 
P14 
P15 
P16 
P17 
P18 
P19 
P20 
105 
109 
88 
74 
82 
96 
95 
92 
79 
140 
 
 17 
 
 
 
Na tabela 4 são evidenciadas as pontuações totais que os participantes 
nos dois últimos anos de graduação obtiveram, a partir da somatória dos pontos 
que apresentaram em todos os fatores. Nessa tabela, a Desmotivação ou Falta de 
Motivação (F4) também foi corrigida de forma invertida, da mesma forma que na 
tabela 3. Pode-se evidenciar que o participante com menor pontuação foi o P14, 
enquanto o com maior foi o P20. A diferença de pontuação, por parte deles, totaliza 
66 pontos, sendo uma diferença menor do que a presente na tabela 3. 
 
Gráfico 1. Comparação das médias gerais dos estudantes nos dois primeiros anos de 
graduação e dos estudantes nos dois últimos anos de graduação em cada um dos sete 
fatores de motivação avaliados 
 
Legenda: 
F1 - Motivação Extrínseca Controle Externo 
F2 -Motivação Extrínseca Regulação por Introjeção 
F3 - Motivação Extrínseca por Identificação 
F4 - Desmotivação ou Falta de Motivação 
F5 - Motivação Intrínseca para Vivenciar Estímulos 
F6 - Motivação Intrínseca para Realização 
F7 - Motivação Intrínseca para Saber 
 
 
O gráfico 1 apresenta uma comparação entre as médias gerais dos 
participantes dos dois primeiros e dos dois últimos anos de graduação em cada 
fator na Escala de Motivação Acadêmica. É possível notar que os estudantes dos 
dois primeiros anos apresentaram médias maiores em todas as categorias, com 
exceção da Motivação Extrínseca Controle Externo (F1) e da Desmotivação ou 
Falta de Motivação (F4). Também é possível notar que esses fatores F1 e F4 
apresentam, respectivamente, a maior e a menor média. 
 18 
 
 
 
Ademais, o fator que apresenta menor diferença média entre as idades 
é o Motivação Intrínseca para Vivenciar Estímulos (F5), onde há uma diferença de 
apenas 0,8 pontos, sendo maior a pontuação dos estudantes dos dois primeiros 
anos de graduação; enquanto a maior diferença média se apresenta na 
Desmotivação ou Falta de Motivação (F4), com diferença de 2,7 pontos, sendo 
maior a pontuação dos estudantes dos dois últimos anos. 
 
Gráfico 2. Comparação entre a média do total de pontos entre os estudantes nos dois 
primeiros e nos dois últimos anos de graduação. 
 
 
No gráfico 2 é possível ver, de forma geral, a diferença média total entre 
os estudantes que responderam a escala dos dois primeiros e dos dois últimos anos 
de graduação. Nota-se que a diferença média entre as idades é de apenas 0,4 
pontos, demonstrando que os estudantes nos dois primeiros anos de graduação 
têm uma média motivacional ligeiramente superior, quando avaliados os totais de 
pontos. 
 
 5. DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Inicialmente, é importante enfatizar que, devido a pandemia do Sars-
CoV-2, os resultados podem ter sido impactados. O fato do ensino se apresentar 
aos estudantes de forma remota já há um ano, atrelado às questões de isolamento 
social, podem ter impactado negativamente na motivação. Muitos estudantes que 
estão nos dois primeiros anos da graduação ainda não frequentaram 
 19 
 
 
 
presencialmente suas universidades, ou frequentaram-nas por um curto período de 
tempo. Já alunos nos dois últimos anos podem ter sido impactados por terem as 
suas atividades acadêmicas e suas formaturas suspensas ou adiadas. Além disso, 
é importante a ressalva de que há uma predominância de estudantes de cursos das 
engenharias, que ocupam 65% da amostra, além de haver prevalência da 
Engenharia Elétrica (50% da amostra total). Apenas 35% dos participantes foram 
de outros cursos distintos, o que pode também ter, de alguma forma, impactado 
nos resultados finais obtidos. 
A partir da avaliação dos dados coletados com a aplicação da Escala de 
Motivação Acadêmica, foi possível chegar a algumas conclusões. A primeira é a de 
que, mesmo com os empecilhos motivacionais da pandemia, a desmotivação (F4), 
que é caracterizado pela ausência de iniciativa ou interesse quanto ao envolvimento 
em uma atividade (BORGES; FREITAS; MIRANDA, 2017) ainda foi o fator menos 
presente dentre os sete, o que se demonstra como algo positivo. Porém, é nesse 
fator que se observa a maior diferença percentual entre os alunos dos dois grupos, 
sendo a sua pontuação 37,5% superior entre os alunos dos dois últimos anos de 
graduação. Isso indica uma queda motivacional ao longo do curso, o que justificaria 
a obtenção de menor pontuação por esses alunos nos demais fatores, com exceção 
do fator Motivação Extrínseca Controle Externo (F1). 
Esse fator, o F1, se apresentou como o mais predominante entre esse 
grupo de alunos, sendo inclusive a maior pontuação média obtida na amostra, 
podendo evidenciar, a partir das questões da Escala, que possivelmente os 
participantes perto de se formar estão predominantemente motivados pelo sucesso 
profissional e financeiro que poderão conquistar após a conclusão do curso. Essa 
motivação é ligada a menor autonomia por parte dos indivíduos (BORGES; 
FREITAS; MIRANDA, 2017), podendo fazer com que possuam pouca ou nenhuma 
motivação interna para realizar voluntariamente as questões acadêmicas de que 
necessitam, agindo apenas pela conquista do diploma e outras recompensas 
futuras. 
Em contrapartida, os estudantes nos dois primeiros anos de graduação 
possuem predominância de Motivação Intrínseca para Realização (F6), que 
evidentemente, pelas perguntas da escala, significa que buscam uma 
autorrealização na carreira que escolheram, atrelada a um bom desempenho 
 20 
 
 
 
profissional e uma necessidade de competência. Isso se demonstra como positivo 
por conta da natureza valorosa da motivação intrínseca, indicando que estes 
estudantes não agem visando interesses externos, mas sim seus desejos internos, 
no intuito de satisfazer suas necessidades psicológicas e buscar o prazer nos 
desafios que podem surgir. (REEVE, 2006). 
Outra conclusão que podemos tirar é a de que, tirando os fatores F1 e 
F6, que ocupam as duas posições iniciais no “ranking” de pontuações de ambos os 
grupos, todos os outros se apresentam com uma ordem de predominância 
correspondente na seguinte ordem: F7, F3, F5, F2 e F4, havendo uma maior 
pontuação dos estudantes dos dois primeiros anos em todos esses fatores que se 
apresentam positivos. Possivelmente, a ausência de vivências e saberes novos 
(respectivamente os fatores F5 e F7), levam os estudantes dos dois últimos anos a 
obter pontuações menores, por já terem usufruído mais que os “calouros” do que a 
universidade é capaz de oferecer nesses aspectos. Esses calouros em questão se 
apresentam mais intrinsecamente motivados, a partir dos resultados obtidos, então 
vemos que a busca por novas experiências e desafios, típicos dessa motivação 
(REEVE, 2006), se apresentam neles de forma mais expressivamente. 
Ademais, quando comparadas as motivações extrínsecas e intrínsecas, 
apesar do elevado fator F1, os fatores da motivação intrínseca (F5, F6 e F7) são 
predominantes em ambos os grupos quando somados, em relação a somatória dos 
fatores extrínsecos. constatando a integração no self dos valores motivacionais 
para a busca da educação e experiência universitária, e da autorrealização advinda 
desta. 
Por fim, pode-se constatar a partir da teoria motivacional e dos dados 
coletados dos participantes, que a diferença média obtida entre os dois grupos se 
apresentou pouco substancial, por ser de apenas 0,4 pontos, só sendo observável 
uma disparidade considerável nos fatores quando vistos isoladamente. Isso se deu 
pela alta taxa de Desmotivação apresentada pelos estudantes no fim da graduação, 
que elevou a média geral do grupo, por meio desse fator negativo. 
 
 
 
 21 
 
 
 
6. REFERÊNCIAS 
BORGES, M. S.; MIRANDA, G. J.; FREITAS, S. C. A teoria da autodeterminação 
aplicada na análise da motivação e do desempenho acadêmico discente do curso 
de ciências contábeis de uma instituição pública brasileira. Revista 
Contemporânea de Contabilidade, [S. l.], v. 14, n. 32, p. 89-107, 2017. Disponível 
em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/contabilidade/article/view/2175-
8069.2017v14n32p89>. Acesso em: 27 mar. 2021. 
CAVALCANTI, T. M. et al. Hierarquia das Necessidades de Maslow: Validação de 
um Instrumento. Psicol. cienc. prof., Brasília, v. 39, e183408, 2020. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.phpscript=sci_arttext&pid=S1414-
98932019000100162&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 23 mar. 2021. 
GAZZANIGA, M.; HEATHERTON, T; HALPERN, D. Ciência Psicológica. 5.ed. 
Porto Alegre: Artmed, 2018. 
REEVE, J. Motivação e Emoção. 4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2006. 
RUFINI, S. E.; BZUNECK, J. A.; OLIVEIRA, K. L. Estudo de validação de uma 
medida de avaliação da motivação para alunos do ensino fundamental. Psico-
USF (Impr.), Itatiba, v. 16, n. 1, p. 1-9, 2011. Disponível 
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-82712011000100002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 23 mar. 2021. 
TODOROV, J. C.; MOREIRA, M. B. O conceito de motivação na psicologia. Rev. 
bras. ter. comport. cogn., São Paulo, v. 7, n. 1, p. 119-132, jun. 2005. Disponível 
em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
55452005000100012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 22 mar. 2021. 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO A - ESCALA DE MOTIVAÇÃO ACADÊMICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23 
 
 
 
Iniciais: Idade: Sexo: Curso:
 Semestre: 
 
 
ESCALA DE 
MOTIVAÇÃO 
ACADÊMICA1 
Instruções: Por que venho à Universidade? Usando a escala abaixo, indique, por favor, em que 
extensão cada um dos itens corresponde, atualmente, a uma das razões porque você vem à 
Universidade. 
NC – Nenhuma Correspondência PC – Pouca Correspondência 
MC – Moderada Correspondência MTC – Muita Correspondência TC – Total 
Correspondência 
 
 
 N
C 
P
C 
M
C 
M
T
C 
T
C 
1- Porque preciso do diploma para conseguir uma ocupação bem remunerada no futuro. 
2- Porque sinto satisfação e prazer enquanto aprendo coisas novas. 
3- Porque acho que a formação universitária ajuda a me preparar melhor para a carreira que escolhi. 
4- Porque gosto muito de vir à universidade. 
5- Honestamente, não sei; acho que estou perdendo meu tempo na universidade. 
6- Pelo prazer que sinto quando supero a mim mesmo nos estudos. 
7- Para provar a mim mesmo que sou capaz de completar o curso. 
8- A fim de obter um emprego de prestígio no futuro. 
9- Pelo prazer que sinto quando descubro coisas novas que nunca tinha visto ou conhecido antes. 
10- Porque o curso me capacitará a entrar no mercado de trabalho de uma área que gosto. 
11- Porque, para mim, a universidade é um prazer. 
12- Já tive boas razões para isso; agora, entretanto me pergunto se devo continuar. 
13- Pelo prazer que sinto quando supero a mim mesmo em minhas realizações pessoais. 
14- Porque me sinto importante quando sou bem sucedido na Universidade. 
15- Porque quero levar uma boa vida no futuro. 
16- Pelo prazer que tenho em ampliar conhecimentos sobre assuntos que me atraem. 
17- Porque isso me ajudará a escolher melhor minha orientação profissional. 
18- Pelo prazer que tenho quando me envolvo em debates com professores interessantes. 
 24 
 
 
 
19- Não sei porque venho à Universidade e, francamente não me preocupo com isso. 
20- Pela satisfação que sinto quando estou no processo de realização de atividades acadêmicas 
difíceis. 
 
21- Para mostrar a mim mesmo que sou uma pessoa inteligente. 
22- A fim de ter uma boa remuneração no futuro. 
23- Porque meus estudos permitem que continue a aprender sobre muitas coisas que me 
interessam. 
 
24- Porque eu creio que a formação universitária aumentará minha competência como profissional. 
25- Pela euforia que sinto quando leio sobre vários assuntos interessantes. 
26- Não sei; não entendo o que estou fazendo na universidade. 
27- Porque a universidade me permite sentir uma satisfação pessoal na minha busca por excelência 
na 
formação. 
 
28- Porque quero mostrar a mim mesmo que posso ter sucesso nos meus estudos. 
 
 
 
 
1 VALLERAND, R. J e colaboradores. Adaptação em 02/98 (DST). Psicologia Teoria e Pesqusia, Brasília, Ja-Abr, v. 19, n. 1, pp. 25-
31, 2003.