Funds Edu Psicomotora

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Fundamentos da 
Educação Psicomotora
Vanessa Gomes Lopes
Curitiba
2010
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FAEL
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
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Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro
SiStEmA EDuCACioNAL EADCoN
Diretor Executivo Julián Rizo
Diretores Administrativo-Financeiros Armando Sakata
Júlio César Algeri
Diretora de operações Cristiane Andrea Strenske
Diretor de ti Juarez Poletto
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
EDitorA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Thaisa Socher
revisão Silvia Milena Bernsdorf
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramação Kátia Cristina Oliveira dos Santos
ilustração da capa Cristian Crescencio
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Lopes, Vanessa Gomes 
L864f Fundamentos da educação psicomotora / Vanessa Gomes Lopes. 
– Curitiba: Editora Fael, 2010.
138 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação psicomotora. I. Título.
CDD 155.41
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
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Capítulo apresentação
Este livro apresenta as bases da educação psicomotora, a origem 
e a definição da psicomotricidade de acordo com diversos autores que 
veem o corpo e seu desenvolvimento com olhares diferentes. Os autores 
que Vanessa Gomes Lopes cita em seu livro falam de conceitos que afir-
mam sabiamente que a psicomotricidade integra mente e corpo permi-
tindo que o ser humano, mais especificamente a criança, perceba o seu 
corpo, domine os seus movimentos e melhore a sua expressão corporal. 
A autora, de forma muito perspicaz, diferencia as formas de atua-
ção ou abordagens da ciência psicomotora em: reeducação psicomoto-
ra, terapia psicomotora e educação psicomotora. Dessa forma, coloca a 
importância dessa ciência para o desenvolvimento infantil, fazendo com 
que o leitor amplie seus conhecimentos e desenvolva uma visão crítica a 
partir das diversas linhas de pensamento apresentadas.
Na sociedade moderna, necessitamos de habilidades que vem se 
aperfeiçoando e se adaptando desde as sociedades primitivas, como 
ter bom domínio corporal, boa percepção auditiva e visual, lateralização 
bem definida e capacidade de simbolização, orientação espaço-temporal, 
concentração, percepção dos conceitos básicos, domínio da coordenação 
global e fina, bem como do equilíbrio. Essas habilidades formam um con-
junto que se desenvolve concomitantemente com a linguagem, com as 
estruturas cognitivas e com a inteligência. É a interação existente entre o 
pensamento e o movimento efetuado com auxílio do sistema nervoso, é a 
conexão entre cognitivo, afetivo e motor. A autora, assim, esclarece que a 
dualidade mente e corpo na história do desenvolvimento da humanidade, 
hoje em dia, se faz apenas didaticamente. 
Assim, coloca-se a importância de entendermos que o movimento, 
o pensamento e a linguagem são uma unidade inseparável, são unísso-
nos. Essa preocupação com o desenvolvimento psicomotor, os âmbitos 
de atuação, a relação entre a linguagem, a cognição, a inteligência e o 
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afeto interfere diretamente no processo de aprendizagem da leitura e da 
escrita, frisando, então, a importância da educação psicomotora. 
Esta leitura destaca a importância do conhecimento conceitual de orien-
tação espacial, temporal, ritmo e esquema corporal, que estão intimamente 
relacionados quando se estuda a compreensão do movimento humano.
No universo da educação escolar, o educador deve preocupar-se em 
entender profundamente cada um desses aspectos na individualidade 
de conceitos e na totalidade do ser em desenvolvimento. O educador, 
ao ler o livro, percebe que ele apresenta a verdadeira importância das 
experiên cias psicomotoras proporcionadas aos educandos e que a in-
fluência destas experiências iniciais já perfazem o letramento. Esse é o 
caminho que os educadores percorrem já muito precocemente com seus 
educandos para a aquisição da leitura e da escrita. 
O público-alvo deste livro são os profissionais que estão envolvidos 
com a educação. Esta obra visa ampliar a consciência de suas práticas e 
seus efeitos sobre os educandos sob sua responsabilidade.
Talvez você, leitor, esteja com dúvidas em relação a possibilidade 
de este livro cumprir com seus objetivos. Posso afirmar que a qualidade 
científica do texto o recomenda, que as informações nele contidas e a di-
versidade de autores citados mostram uma forma coerente de entender 
o desenvolvimento da educação psicomotora. 
Uma ótima leitura e que muitas aprendizagens ocorram no estudo 
da obra da professora Vanessa Gomes Lopes.
Rita de Cássia Spréa Uhle* 
* Pós-graduada em Psicopedagogia, Neuropsicologia e Terapia Comportamental Cog-
nitiva. É psicóloga, pesquisadora voluntária do Centro de Neuropediatria do Hospital de 
Clínicas do Paraná e professora de pós-graduação da Fael.
apresentação
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sumário
 Prefácio....................................................................................... 7
1 Psicomotricidade: origens e definição ...................................... 9
2 Pressupostos básicos da psicomotricidade ............................ 23
3 Etapas do desenvolvimento psicomotor ................................. 37
4 Funções psicomotoras ............................................................. 57
5 Condutas psicomotoras neuromotoras ................................... 77
6 Condutas psicomotoras perceptomotoras ............................... 95
7 Importância da educação psicomotora para a 
aprendizagem da leitura e da escrita ................................... 119
 Referências............................................................................. 135
sumário
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Capítulo 
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prefácio
prefácio
A psicomotricidade, inicialmente encarada como prescri-
ção da medicina psiquiátrica – por Dupré, em 1920 –, atingiu com 
Wallon (1925; 1934; 1947) e Ajuriaguerra (1977; 1988) uma di-
mensão teórico-prática, sobre o desenvolvimento humano, significa-
tiva, educativa, reeducativa e psicoterapêutica.
A psicomotricidade, em sua ação educativa, pretende atingir a 
organização psicomotora da noção do corpo como marco espaço-tem-
poral do “eu” (concebido como unidade psicossomática). Esse marco 
é fundamental a qualquer processo de conduta ou de aprendizagem, 
pois, busca conhecer o corpo nas suas relações múltiplas: perceptiva, 
simbólica e conceitual, que constituem um esquema representacional 
e uma vivência indispensável à integração, à elaboração e à expressão 
de qualquerato ou gesto intencional. No entanto, essa técnica não 
pretende realçar a automação, a eficácia, a destreza motora ou o ren-
dimento motor. Pretende, na verdade, transformar o corpo em um 
instrumento de ação sobre o mundo e em um instrumento de relação 
e expressão com os outros.
Por acreditar que a psicomotricidade auxilia e capacita melhor 
o aluno para uma melhor assimilação das aprendizagens escolares, 
buscou-se trazer seus recursos para a sala de aula, na modalidade da 
educação psicomotora.
A educação psicomotora, aplicada na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é preponderante para o sucesso no 
processo de escolarização. Nesse estudo serão ressaltados alguns aspec-
tos, sobretudo: a importância de o professor inteirar-se sobre o que 
a psicomotricidade trata; conhecer sua estrutura, o desenvolvimento 
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psicomotor, as implicações do sistema nervoso e a importância da ma-
turação neurológica; compreender como ocorre o desenvolvimento in-
fantil (etapas do desenvolvimento), as funções psicomotoras, o processo 
de leitura e escrita e as dificuldades de aprendizagem, para a organiza-
ção, planejamento e encaminhamentos acadêmicos. O docente precisa 
saber se sua proposta de trabalho está de acordo com as necessidades 
dos alunos, que caminho deve seguir e aonde pretende chegar.
Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, é in-
dispensável o domínio de habilidades a ele relacionadas, considerando 
que essas habilidades são manifestações psicomotoras fundamentais. 
Entretanto, para a aquisição de cada habilidade motora, deverá haver 
um momento específico (ou uma sequência de oportunidades) em que 
as condições para o aprendizado de tal habilidade sejam propícias.
A prática psicomotora, portanto, deve ser compreendida como 
um processo de ajuda que acompanha a criança em seu próprio per-
curso maturativo, que evolui desde a expressividade motora e do mo-
vimento até o acesso à capacidade de autonomia, independência e 
aquisições mais elaboradas, como as intelectuais.
A autora.*
* Vanessa Gomes Lopes é especialista em Psicomotricidade, Educação Especial e Ciên-
cia do Movimento Humano. É professora de Educação Física da Rede Municipal de Ensi-
no de Curitiba – atuando na Educação Especial –, da Faculdade Educacional de Araucária 
(Facear) e da Fael, atuando no curso de Pedagogia nas modalidades presencial e a 
distância.
prefácio
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Ao dar início a um estudo sobre a psicomotricidade, torna-se 
importante a exposição de alguns aspectos que permitam a elaboração 
de um referencial histórico sobre o assunto.
O corpo e a psicomotricidade
Ao longo da sua história, o corpo foi marcado por significações diver-
sas, atribuídas pela ciência em sua evolução constante, pela cultura de dife-
rentes povos e épocas ou pelo social, carregado de suas crenças e mitos. O 
corpo foi alvo de questionamentos entre povos orientais e ocidentais através 
do pensamento filosófico, Platão o ressaltava como “o lugar de transição da 
existência no mundo de uma alma imortal” (COSTE, 1978, p. 10).
A preocupação em compreender as bases dos movimentos do cor-
po humano se apresenta desde a Grécia Antiga, quando a educação 
privilegiava a beleza física e a agilidade do ser humano. O estudo do 
corpo humano foi colocado, muitas vezes, em segundo plano. O corpo 
interessou apenas nos aspectos descritivos, em suas funções físicas e 
anatômicas, e era considerado objeto do homem, justificando-o na sua 
existência. O homem era apenas um corpo de carne e osso, não eram 
levados em conta os aspectos psíquicos.
A partir da necessidade de perceber como os movimentos se proces-
sam e de como eles se desenvolvem, surgiu a psicomotricidade. Os estu-
dos dessa área se destacaram em 1920, quando o termo psicomotricida-
de foi utilizado pela primeira vez na França, por Dupré, para evidenciar 
um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento. Desde 1909, 
Dupré chamava a atenção de seus alunos sobre o desequilíbrio motor, 
Psicomotricidade: 
origens e definição 1
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denominando o quadro de debilidade motriz. Verificou que existia uma 
estreita relação entre as anomalias psicológicas e as anomalias motrizes, o 
que levou a formular o termo psicomotricidade, identificado, conforme 
Ajuriaguerra (1983, p. 232), pelas seguintes características:
Um estado patológico, congênito, do movimento em geral 
hereditário e familiar, caracterizado pela exaltação dos reflexos 
tendinosos, perturbação do reflexo plantar, sincinesias, inépcia 
dos movimentos voluntários intencionais, que chegam à impos-
sibilidade de realizar voluntariamente a resolução muscular.
A psicomotricidade, em seus primórdios, estudava o corpo nos as-
pectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores. Os estudiosos se 
preocupavam com o fato de alguns seres vivos não apresentarem movi-
mentos coordenados, simétricos e sincronizados no espaço e no tempo.
Em uma primeira fase, a pesquisa teórica fixou-se, sobretudo, 
no desenvolvimento motor e no atraso intelectual da criança. Então, 
seguiram-se estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e 
aptidões motoras em função da idade.
Atualmente, o estudo ultrapassa os problemas motores. Há pes-
quisas sobre as ligações com a lateralidade, com o esquema-corporal, 
com a estruturação espacial e com a orientação temporal de um lado 
e, de outro, sobre as dificuldades escolares de crianças com desenvolvi-
mento psicomotor normal.
Fonseca (1988) afirma que a psicomotricidade integra mente e 
corpo, de modo a permitir que a criança perceba o seu corpo, domine 
os seus movimentos e melhore a sua expressão corporal.
Elevada atualmente ao nível de ciência, a psicomotricidade possui 
crescente importância nos trabalhos que se relacionam com o desenvol-
vimento infantil, tanto na fase da pré-escola quanto nas fases posterio-
res. Os três principais campos de atuação, ou formas de abordagem, da 
psicomotricidade estão descritos a seguir.
Reeducação psicomotora ● : ocupa-se do atendimento individual 
ou em pequenos grupos, de crianças, adolescentes e adultos por-
tadores de sintomas de ordem psicomotora, como: debilidade 
motora; atraso e instabilidade psicomotora; dispraxias; distúrbios 
do tônus da postura, do equilíbrio e da coordenação; deficiên -
cias perceptivo-motoras. Barreto (1982) destaca o fato de que 
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Capítulo 1 
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inúmeras vezes os distúrbios não se apresentam sozinhos, mas 
em um contexto global, em que problemas de nível mental, pro-
blemas psiquiátricos e neurológicos podem estar presentes. Em 
um mesmo enfoque, Morizot (1979) destaca que, geralmente, 
determinados sintomas desencadeiam outros distúrbios secun-
dários, caracterizados como relacionais e afetivos.
Após a realização de um exame psicomotor e, quando possí-
vel, analisados os resultados dos exames clínico, psicológico, 
neurológico etc., o reeducador procurará trabalhar sobre o 
sintoma que foi diagnosticado. Poderá, então, optar por um 
trabalho diretivo, em que traça e orienta as atividades de cada 
sessão, podendo fazer uso de técnicas de condicionamento ou 
adotar a não diretividade, deixando que a criança tome deci-
sões quanto ao encaminhamento das ações. Segundo Barreto 
(1982), nessa última linha, o reeducador deixará à disposição 
da criança um amplo conjunto de materiais e ela decidirá o 
que fazer, podendo ou não abordar o sintomade forma mais 
direta e imediata junto ao profissional.
Terapia psicomotora ● : Lapierre e Aucouturier (1980) indicam 
a terapia psicomotora especialmente às crianças com grandes 
perturbações e cuja adaptação é de ordem patológica. Por isso, 
o terapeuta deve possuir uma vasta formação prática, técnica e 
teórica que lhe permita interpretar atitudes corporais, reações 
tônico-afetivas e emocionais.
Embora o trabalho com crianças seja mais frequente, a terapia 
psicomotora pode atender também a adolescentes e adultos, 
individualmente ou em pequenos grupos.
Na terapia, é de fundamental importância o vivido corpo-
ral (as experiências vivenciadas) com relação à realidade e à 
fantasia, com a respectiva carga afetiva, emocional, sensual, 
sexual, etc. Aspectos desse vivido corporal são passados du-
rante a terapia psicomotora, através da relação da criança com 
o seu próprio corpo, com o terapeuta e com outras pessoas 
que a cercam. Ao terapeuta cabe entender o que está sendo 
expressado e responder, às vezes através do seu corpo, num 
plano também simbólico.
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Educação psicomotora ● : dirigida às crianças consideradas 
“normais”, atua como parte integrante da Educação Básica 
durante a fase pré-escolar e escolar.
Inúmeros autores interessam-se pela corrente educativa da 
psicomotricidade. Destacam-se entre eles o professor Jean Le 
Boulch, que, nos anos 60 do século XX, buscando o reconheci-
mento dos valores da educação psicomotora, influenciou na de-
cisão ministerial de incluí-las nos cursos primários da França.
Outros pesquisadores realizaram estudos na área da educação 
psicomotora, entre eles André Lapierre, Bernard Aucoutu-
rier, Pierre Vayer, Georges Lagrange, Dalila M. Costallat, J. 
Guillarme, Germaine Rossel e Jean-Cloude Coste. Seus traba-
lhos, às vezes tratando simultaneamnete de reeducação e/ou 
terapia psicomotora, permitem aos educadores se aprofundar 
nos Fundamentos Teóricos da Educação Psicomotora e estru-
turar seus planos de atuação com maior segurança.
Uma definição de educação psicomotora que parece resguar-
dar as diferentes características abordadas pelos referidos au-
tores foi citada por Morizot (1979, p. 16):
Uma atividade através do movimento, visando um desen-
volvimento de capacidades básicas – sensoriais, perceptivas 
e motoras – propiciando uma organização adequada de ati-
tudes adaptativas, atuando como agente profilático de distúr-
bios da aprendizagem.
A importância da psicomotricidade
Muito se tem escrito sobre o significado e a importância da psi-
comotricidade. Nesse tópico serão citados, de maneira esclarecedora, 
alguns autores que têm estudado esse assunto, embora pertençam a 
linhas de pensamento diferentes entre si.
Gesell (1962), com a ajuda de vários colaboradores, foi responsá-
vel, ao final dos anos 30 do século XX, pela elaboração de uma escala de 
desenvolvimento infantil, na qual relacionava: características motrizes, 
conduta adaptativa, linguagem e conduta pessoal-social, a cada ano de 
idade completado pelas crianças observadas.
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Harrow (1972) fez uma análise sobre o homem primitivo, ressal-
tando como o desafio de sua sobrevivência estava ligado ao desenvol-
vimento psicomotor. As atividades básicas consistiam em caça, pesca 
e colheita de alimentos e, para isto, os objetivos psicomotores eram 
essenciais para a continuação da existência do grupo. Necessitavam de 
agilidade, força, velocidade e coordenação. A recreação, os ritos cerimo-
niais, as danças em exaltação aos deuses e a criação de objetos de arte 
também eram atividades desenvolvidas por eles. Tiveram que estruturar 
suas experiências de movimentos em formas utilitárias mais precisas.
Hoje, o homem também necessita dessas habilidades, embora te-
nha se aperfeiçoado mais para uma melhor adaptação ao meio em que 
vive. Necessita ter um bom domínio corporal, boa percepção auditiva 
e visual, uma lateralização bem definida, faculdade de simbolização, 
orientação espaço-temporal, poder de concentração, percepção de for-
ma, tamanho, número, domínio dos diferentes comandos psicomoto-
res (como coordenação fina e global) e equilíbrio.
Harrow (1972) citou, ainda, os sete movimentos ou modelos de 
movimentos básicos inerentes ao homem, que são: correr, saltar, escalar, 
levantar peso, carregar (sentido de transportar), pendurar e arremessar. 
Como exemplo disso, podemos observar crianças quando estão envolvi-
das em alguma atividade durante o dia. Possuem movimentos naturais 
porque são inerentes ao organismo humano, não necessitam ser ensinadas 
e representam a necessidade de se tornarem ativas. A função do educador, 
então, seria modelar e tornar eficiente a execução desses movimentos.
Piaget (1987), estudando as estruturas cognitivas, descreveu a im-
portância do período sensório-motor e da motricidade, principalmente 
antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. 
O desenvolvimento mental se constrói, paulatinamente; é uma equili-
bração progressiva, uma passagem contínua, de um estado de menor 
equilíbrio para um estado de equilíbrio superior.
Como exemplo, tem-se o desafio do meio, que pode levar a pertur-
bações e provocar um desequilíbrio. Em resposta, a pessoa vai procurar 
novas formas de equilíbrio no sentido de uma maior adaptação ao meio 
e, com isto, atinge um maior desenvolvimento mental.
A inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente, e, para 
que isso possa ocorrer, necessita inicialmente da manipulação, pelo indi-
víduo, dos objetos do meio com a modificação dos reflexos primários.
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A adaptação se dá na interação com o meio e se faz por intermédio 
de dois processos complementares de incorporação dos objetos e infor-
mações às estruturas mentais já existentes. A acomodação, significando 
a transformação dessas estruturas mentais, se dá a partir das informa-
ções sobre os objetos. É claro que o desenvolvimento da inteligência 
não se esgota nesses aspectos, mas é importante lembrar que ela se rela-
ciona com a psicomotricidade.
Quando uma criança percebe os estímulos do meio através de seus 
sentidos, suas sensações e seus sentimentos, e quando age sobre o mun-
do e sobre os objetos que o compõem através do movimento de seu 
corpo, está experienciando, ampliando e desenvolvendo suas funções 
intelectivas. Por outro lado, para que a psicomotricidade se desenvolva, 
também é necessário que a criança tenha um nível de inteligência sufi-
ciente para fazê-la desejar experienciar, comparar, classificar, distinguir 
objetos. Brandão (1984, p. 61) a esse respeito afirma:
Mesmo após o início da prática dos movimentos voluntários, 
é somente após a criança ser capaz de representar mentalmente 
os objetos, de simbolizar, de poder fazer abstrações e generali-
zações, que poderá fazer a “invenção” de novos meios de ação. 
As manifestações da inteligência prática aparecem pelos 8 ou 
9 meses, quando as condutas da criança demonstram que ela é 
capaz de combinar duas ou mais ações usando-as como meios 
para vencer as situações que a impedem de executar um ato 
desejado como, por exemplo, afastar primeiro um obstáculo 
interposto entre a sua mão e o brinquedo que quer manipular 
e só então aproximar a mão do objeto e segurá-lo.
Para conseguir o nível de inteligência que permita assim pro-
ceder, uma longa preparação, através das experiências vividas 
pela criança, deve ter acontecido.
Wallon (1979, p. 17-33), um dos pioneiros nos estudos de psi-
comotricidade, salientaa importância do aspecto afetivo como ante-
rior a qualquer tipo de comportamento. Existe, para ele, uma evolução 
corporal chamada de diálogo corporal e que constitui “o prelúdio da 
comunicação verbal”. Este diálogo corporal é fundamental na gênese 
psicomotora, pois “a ação desempenha o papel fundamental de estru-
turação cortical e está na base da representação”.
O movimento, portanto, assume uma grande significação. Inicial-
mente a criança apresenta uma agitação orgânica e uma hipertonicida-
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de corporal, ocasionando uma relação com o meio ambiente de forma 
difusa e desorganizada. Pouco a pouco, começa a se expressar através 
dos gestos que estão ligados à esfera afetiva e que são, portanto, o escape 
das emoções vividas. Esse mundo das emoções, mais tarde, dará origem 
ao mundo da representação. O movimento, como um elemento básico 
de reflexão humana, aparece depois, como um fundamento sociocultu-
ral e dependente de um contexto histórico e dialético.
Wallon (1979, p. 17) afirma que é “sempre a ação motriz que re-
gula o aparecimento e o desenvolvimento das formações mentais”. Na 
evolução da criança, portanto, a motricidade, a afetividade e a inteli-
gência estão relacionadas.
A criança exprime-se por gestos e por palavras e são essas aquisi-
ções que encaminham-na para sua autonomia. A esse respeito, Fonseca 
(1987, p. 32) afirma que “a significação da palavra evolui com a ma-
turidade motora e com a corticalização progressiva. É pelo movimento 
que a criança integra a relação significativa das primeiras formas da 
linguagem (simbolismo)”.
Há duas frases de Wallon (apud FONsEcA, 1987, p. 30) que 
traduzem seu pensamento sobre o que é o movimento: “Movimento 
(ação), pensamento e linguagem são uma unidade inseparável. O mo-
vimento é o pensamento em ato”.
A educação psicomotora, no entender de Lagrange (1982, p. 470), 
“não é o treino destinado à automatização, à robotização da criança”. 
Ele cita Vayer para reforçar sua opinião:
Trata-se de uma educação global que, associando os potenciais 
intelectuais, afetivos, sociais e psicomotores da criança, lhe dá 
segurança, equilíbrio, e permite o seu desenvolvimento, orga-
nizando corretamente as suas relações com os diferentes meios 
com os quais tem de evoluir (VAYER apud LAGRANGE, 
1982, p. 470).
Entretanto, Ajuriaguerra (1980, p. 211) afirma ser um erro estu-
dar a psicomotricidade apenas sob o plano motor, dedicando-se
[...] exclusivamente ao estudo de um “homem motor”. Isto 
conduziria a considerar a motricidade como uma simples fun-
ção instrumental de valor puramente efetuador e dependente 
da mobilização de sistemas por uma força estranha a eles, quer 
seja exterior ou interior ao indivíduo, despersonalizando, as-
sim, completamente a função motora.
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O autor faz uma comparação entre a evolução da criança e a evo-
lução da sensório-motricidade:
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mun-
do dos objetos, e é manipulando-os que ela descobre o mun-
do; porém esta descoberta a partir dos objetos só será verda-
deiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e 
largar, quando ela tiver adquirido a noção de distância entre 
ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer 
mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada 
(AJURIAGUERRA, 1980, p. 210).
Defontaine (1980, p. 17-18) declara que só poderemos entender a 
psicomotricidade através de uma “triangulação corpo, espaço e tempo”. 
A psicomotricidade é um caminho, é o “desejo de fazer, de querer fazer; 
o saber fazer e o poder fazer”.
Defontaine (1980) define os dois componentes da palavra psico-
motricidade: psico, significando os elementos do espírito sensitivo, e 
motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela mudança no espaço 
em função do tempo e em relação a um sistema de referência.
Já Fonseca (1988, p. 332) afirma que se deve tentar evitar uma 
análise desse tipo para não cair no erro de enxergar dois componentes 
distintos: o psíquico e o motor, pois ambos são a mesma coisa.
Defendemos, através da nossa concepção psicopedagógica, a 
inseparabilidade do movimento e da vida mental (do ato ao 
pensamento), estruturas que representam o resultado das ex-
periências adquiridas, traduzidas numa evolução progressiva 
da inteligência, só possível por uma motricidade cada vez mais 
organizada e consciencializada.
Ele vê o movimento como realização intencional, como expressão 
da personalidade e que, portanto, deve ser observado não tanto por 
aquilo que se vê e se executa, mas também por aquilo que representa 
e origina. A psicomotricidade, para ele, não é exclusiva de um novo 
método, ou de uma escola ou de uma corrente de pensamento, nem 
constitui uma técnica, um processo, mas visa a fins educativos pelo 
emprego do movimento humano.
Le Boulch (1984, p. 21-25) também acredita que a atitude em 
psicomotricidade deve ter sua própria identidade, e que não se deve 
relacionar necessariamente sua metodologia a uma outra corrente. Ele 
afirma que a psicomotricidade recebe contribuições da psicanálise, no 
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Capítulo 1 
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tocante a importância do afeto no desenvolvimento e da concepção 
comportamental, no sentido de valorizar o instrumento para um maior 
desempenho do indivíduo.
Ele apresenta o objetivo da educação psicomotora proposta pela 
comissão de renovação pedagógica para o 1º grau na França:
A educação psicomotora deve ser considerada como uma 
educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os 
aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência 
de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a domi-
nar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus 
gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser prati-
cada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, 
permite previnir inadaptações difíceis de corrigir quando já 
estruturadas (LE BOULCH, 1984, p. 24).
Lapierre e Aucouturier (1986) e Le Boulch (1984) têm a mesma 
posição quando afirmam que a educação psicomotora deve ser uma 
formação de base indispensável a toda criança.
A psicomotricidade se propõe a permitir ao homem sentir-se bem 
na sua pele, permitir que se assuma como realidade corporal, possibili-
tando-lhe a livre expressão de seu ser. Não se pretende aqui considerá-la 
como um coringa que vá resolver todos os problemas encontrados em 
sala de aula. Ela é apenas um meio de auxiliar a criança a superar as 
dificuldades e prevenir possíveis inadaptações.
Ela procura proporcionar ao aluno algumas condições mínimas a 
um bom desempenho escolar. Pretende aumentar seu potencial motor 
dando-lhe recursos para que se saia bem na escola.
O indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, através da 
interação com o meio e de suas próprias realizações. A psicomotrici-
dade desempenha aí um papel fundamental, pois o movimento é um 
suporte que ajuda a criança a adquirir o conhecimento de mundo que a 
rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações.
A educação psicomotora pode ser vista como preventiva, na 
medida em que dá condições à criança desenvolver melhor 
em seu ambiente. É vista também como reeducativa quando 
trata de indivíduos que apresentam desde o mais leve retardo 
motor até problemas mais sérios. É um meio de imprevisíveis 
recursos para combater a inadaptação escolar (FONSECA, 
1988, p. 368).
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Tanto dentro da ação educativa como reeducativa, adotaremos a 
visão proposta por Le Boulch (1984) de que se una o aspecto funcional 
ao afetivo, pois os dois têm que caminhar lado a lado.
Por meio do vínculo afetivo ou relacional podemos entender a 
relação da criança com o adulto, com o ambiente físico e com as outras 
crianças. A maneira como o educador penetra no universo da criança 
assume aqui um aspecto essencial. É muito importante que o professor 
demonstre carinho e aceitação integral do aluno para que este passe a 
confiar mais em si mesmo e consiga expandir-se e equilibrar-se.
A boa evolução da afetividade é expressa através da postura, das 
atividades e do comportamento. Uma criança muito fechada em si 
mesma possui falta de espontaneidade, tem a tendência de fechar tam-
bém seu corpo, isto é, tende a encolher-se e a trabalhar com o tônus 
muito tenso, muito esticado.
Piaget (1987) consolida bem a relação entre afetividade e psicomotri-
cidade, quando postula que a afetividade pode ser o motor ou o freio 
da inteligência.
Com relação ao aspecto funcional, estamos entendendo a forma 
como o indivíduo reage e se modifica diante dos estímulos do meio. 
Um bom educador psicomotor, com sua disponibilidade e competên-
cia técnica, pode ajudar muito o aluno. Ele pode induzir situações que 
obriguem esse aluno a agir corretamente no ambiente, visando a um 
maior desenvolvimento funcional, pode auxiliar seu aluno a tomar 
consciência de seus próprios bloqueios e procurar suas origens e, prin-
cipalmente, realizar exercícios adequados para um bom desempenho de 
seu esquema corporal.
Um educador, a partir de um bom conhecimento do desenvolvimento do 
aluno, poderá estimulá-lo de maneira que as áreas motricidade, cognição, 
afetividade e linguagem estejam interligadas.
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O aluno irá se sentir bem na medida em que se desenvolver integralmente 
através de suas próprias experiências, da manipulação adequada e constan-
te dos materiais que o cercam e também das oportunidades de descobrir-se. 
E isso será mais fácil de conseguir se estiverem satisfeitas suas necessidades 
afetivas, sem bloqueios e sem desequilíbrios tônico-emocionais. Nesse sen-
tido, pode-se afirmar o cuidado especial que se deve tomar com as crianças 
em seus primeiros anos de escolaridade.
 
Mediante o processo de ensino-aprendizagem é muito importante 
que os educadores, principalmente os de Educação Infantil e anos iniciais 
do Ensino Fundamental, tenham conhecimento sobre o desenvolvimen-
to infantil para que os conteúdos acadêmicos a serem trabalhados este-
jam de acordo com as necessidades psicomotoras daquela faixa-etária.
Nesse sentido, uma crítica faz-se necessária: em uma tentativa de 
desenvolver a motricidade de seus alunos, os professores solicitam o 
preenchimento de folhas e mais folhas mimeografadas de riscos à direi-
ta, à esquerda, verticais, horizontais, bolinhas e ondas.
Esses mesmos professores, quando pretendem ensinar conceitos 
dentro-fora, por exemplo, pedem a seus alunos para colarem bolinhas 
de papéis coloridos, fazerem cruzes ou desenharem dentro ou fora de 
um quadrado, círculo ou de qualquer desenho. Ao final, acham que as 
crianças assimilaram corretamente esses termos e passam para outros 
itens que serão treinados da mesma maneira.
Na realidade, estão desenvolvendo a aquisição de gestos automá-
ticos e técnicas sem se preocupar com a vivência corporal, isto é, as 
percepções que lhe dão o conhecimento do mundo que o rodeia. Oli-
veira (1997, p. 38) acrescenta: “os exercícios psicomotores, através do 
movimento e dos gestos, não devem ser realizados de forma mecânica, 
devem ser associados com as estruturas cognitivas e afetivas”.
Muitas dificuldades podem surgir com uma aprendizagem falha 
na escola. Está certo que algumas habilidades motoras começam a ser 
desenvolvidas na família, mas não se pode negar a importância dos 
primeiros anos de escolaridade. Por outro lado, também há alunos 
que já vão para a escola com problemas motores que prejudicam seu 
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aprendizado e que não são sanados em momento algum, acarretando 
em uma maior dificuldade para adaptar-se à escola.
Existem alguns pré-requisitos, do ponto de vista psicomotor, para 
que uma criança tenha uma aprendizagem significativa em sala de aula. 
É necessário que, como condição mínima, ela possua um bom domínio 
do gesto e do instrumento. Isso significa que precisará usar as mãos 
para escrever e, portanto, deverá ter uma boa coordenação fina. Ela 
terá mais habilidade para manipular os objetos de sala de aula, como 
lápis, borracha, régua, se estiver ciente de suas mãos como parte de seu 
corpo e tiver desenvolvido padrões específicos de movimentos. Deverá 
aprender a controlar seu tônus muscular de forma a saber dominar seus 
gestos, ou seja, imprimir a força adequada no lápis sobre o papel.
É importante, também, que ela tenha uma boa coordenação global, 
saindo-se bem ao se deslocar, transportar objetos e se movimentar em sala 
de aula e no recreio. Muitos dos jogos e brincadeiras, realizados nos pá-
tios das escolas, são, na verdade, uma preparação para uma aprendizagem 
posterior. Com eles, a criança pode adquirir noções de localização, latera-
lidade, dominância e, consequentemente, orientação espaço-temporal.
Um fator importante para a educação escolar é o desenvolvimento do 
sentido de espaço e tempo. Uma boa orientação espacial poderá capacitá-la 
a orientar-se no meio com desenvoltura. Do movimento que transcorre 
surgem as noções de tempo, duração de intervalos, sequência, ordenação 
e ritmo. Outro elemento importante, também como pré-requisito para 
uma boa aprendizagem, é a acuidade auditiva e visual, mas só é possível 
propiciar estes estímulos se eles estiverem integrados e bem orientados.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
O termo psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Dupré, 
em 1920, para evidenciar o paralelismo entre o desenvolvimento motor 
e o desenvolvimento intelectual em pessoas com deficiência intelectual.
As primeiras teorias de psicomotricidade privilegiaram o fun-
cionamento corporal e utilizaram-se de técnicas de reeducação ins-
trumental. Essas técnicas desenvolviam aspectos específicos, como: 
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o tônus, a organização espacial 
e o esquema corporal. Era dada 
maior ênfase ao desempenho, 
principalmente no contexto 
escolar. Os aspectos psicológi-
cos, afetivos e emocionais eram 
abordados apenas quando a 
criança apresentava um maior 
comprometimento.
Posteriormente, inúmeros 
pesquisadores realizaram impor-
tantes estudos que se refletem até os momentos atuais no âmbito da 
psicomotricidade, como: Gesell, Harrow, Piaget, Wallon, Lagrange, 
Vayer, Ajuriaguerra, Defontaine, Le Boulch, Lapierre, Fonseca, entre 
outros autores, alguns com publicações mais recentes.
A preocupação com o desenvolvimento psicomotor infantil e o 
processo de aprendizagem da leitura e da escrita desencadeou, ao longo 
dos anos, todo um processo evolutivo da psicomotricidade no âmbito 
da educação. Por isso, foi denominada de educação psicomotora.
Os estudos demonstram que a noção do espaço gráfico, por estar 
pautada no espaço vivido, demanda, no educando, a necessidade de 
já possuir no seu repertório alguns componentes psicomotores, sem 
os quais não alcançaria o sucesso no mundo letrado. Entretanto, para 
organizar o espaço gráfico a criança deve ter internalizadoanteriormen-
te o espaço vivido, isto é, a descoberta corporal e noções de espaço e 
tempo. O trabalho das funções psicomotoras mediante a aprendizagem 
significativa é fundamental para o desenvolvimento progressivo e equi-
librado dos educandos.
Assim, a psicomotricidade conquistou uma expressão significativa 
no universo da educação escolar, por desvendar o complexo fenômeno 
da leitura e da escrita a partir da compreensão e junção entre cognitivo, 
afetivo e motor.
O espaço gráfico compreende o processo de 
escrita. São as atividades de coordenação mo-
tora fina (visuo-motora) realizadas no papel.
Espaço vivido é a capacidade de orientar-se, 
situar-se e movimentar-se no espaço, tendo 
como referência o próprio corpo. Consistem 
nas atividades de coordenação motora ampla 
(corpo-espaço) realizadas no processo de 
interação da criança com o meio.
Saiba mais
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Para entender melhor a educação psicomotora é necessário de-
finir alguns de seus elementos. Primeiramente, serão compreendidas 
as teorias sobre o desenvolvimento humano que comportam estudos 
de processos evolutivos nas perspectivas filo e ontogenética, e, poste-
riormente, o significado e a importância da estrutura e do desenvolvi-
mento psicomotor.
Da filogênese à ontogênese
A concepção filogenética de evolução das espécies favorece a com-
preensão do desenvolvimento dos seres humanos, a partir da análise da 
árvore filogenética correspondente. Na bifurcação que, ao cabo de vários 
milhões de anos, nos conduz até os orangotangos – a mais antiga espécie 
que originou –, gorilas e chimpanzés, de um lado, e os homens, de outro.
A filogenia, que nos leva a 
compreender a base biológica do 
desenvolvimento orgânico do in-
divíduo, todavia, não é suficiente 
para justificar as especificidades do 
desenvolvimento psíquico, típicas 
do ser humano, isto é, o pensa-
mento, a linguagem, os modos de 
fazer as coisas e a personalidade. 
Para tanto, devemos nos apoiar 
na concepção ontogenética, pois 
essa complementa e justifica as 
Pressupostos 
básicos da 
psicomotricidade 2
Filogenia: desenvolvimento das espécies que 
existem no mundo.
O homem é a única espécie que se apresenta 
na posição ereta e pode, com as mãos, produ-
zir movimentos de coordenação motora fina.
Para saber mais sobre filogênese e ontogê-
nese, uma sugestão é o livro: FONSECA,V. da. 
Psicomotricidade: perspectivas multidisciplina-
res. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Saiba mais
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características da espécie humana, 
ou seja, do homo sapiens.
O signifi cado do controle postu-
ral para o ser humano é extrema-
mente relevante, pois se trata de 
um produto fi nal de inumeráveis 
adaptações fi logenéticas e uma dis-
posição ontogenética fundamental 
em todos os processos de apren-
dizagem e de adaptação (AYRES 
apud FONSECA 2008, p. 66). 
Por consequência, a postura é es-
sencial à aprendizagem, sem ela se-
ria impossível ter uma perspectiva 
de transição da evolução biológica para a evolução cultural.
Filogenia da organização neurológica na evolução da espécie
In ● setos: é a espécie que possui a menor organização neuro-
lógica. Possuem dois gânglios, por isso apresentam somente 
duas funções motoras.
Vertebrados ● (tubarões e arraias): apresentam dois gânglios e 
a medula espinhal. Executam movimentos de ondulações e 
possuem mandíbula móvel.
Anfíbios ● (sapos e salamandras): o cérebro do anfíbio apre-
senta medula espinhal, protuberância anular, mesencéfalo, 
hemisférios cerebrais (direito e esquerdo) e lobos olfativos. 
Movimentos de andar, pular e nadar.
Répteis ● (lagarto, tartaruga e jacaré): possuem medula, pro-
tuberância anular, cerebelo, lobo ótico, lobo olfativo, nervo 
olfativo e hemisférios cerebrais (direito e esquerdo). Movi-
mentos de andar e nadar.
Mamíferos ● : dividem-se em três grupos.
Primatas: são os lemuroides. Possuem medula espinhal, •	
mesencéfalo, visão bilateral, têm quatro dedos e usam a 
Fonte: Fonseca (2004, p. 65).
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cauda como o quinto dedo. É a única espécie no mundo 
que não envelhece.
Tarsioides: têm como •	
característica os cinco 
dedos.
Antropoides: são os •	
macacos. Sua consti-
tuição neurológica é 
muito próxima do ser 
humano.
Nesse processo fi logenético existem dois fatores que diferenciam o homem 
de outras espécies e principalmente do macaco, que são a motricidade e a 
linguagem.
A grande contribuição do homem ao processo fi logenético foi de função e 
não de estrutura. Isso quer dizer que a espécie humana foi, cada vez mais, 
aperfeiçoando os seus movimentos e, consequentemente, os objetos. O ho-
mem começou a perceber a funcionalidade dos objetos.
Conforme Fonseca (2004, p. 42), o homem é, eminentemente, 
um ser práxico e comunicativo, educável e sociável, não obstante sua 
biologia seja insufi ciente para explicar o que fez, o que faz ou venha 
fazer, uma vez que está condenado a ser, simultaneamente, agente e 
produto da cultura. Em síntese, a evolução revela que, nos seres hu-
manos, a sua motricidade e a sua linguagem, concomitantemente com 
o cérebro e os sistemas funcionais, desenvolvem-se em conjunto.
Segundo a perspectiva ontogenética, o que caracterizará o desen-
volvimento da espécie e da criança é a internalização de aquisições fi loge-
néticas e, com elas, a apropriação da experiência sócio-histórica, ou, em 
outras palavras, da transmissão cultural, passadas de geração a geração.
Assim, a ontogenética se preocupa em compreender as nuances 
do desenvolvimento do ser humano e o estuda de forma horizontal, 
desde o período pré-natal até a velhice. Preocupa-se, também, com a 
Fonte: Fonseca (2004, p. 41).
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integração dos processos já elucidados previamente nessa evolução. Já 
o estudo sobre o pensamento, a linguagem, a atenção, a percepção, o 
físico, o desenvolvimento psicomotor, o afetivo, o neurológico, ou das 
funções psíquicas superiores do ser humano é realizado de forma ver-
tical, além de analisar as capacidades em si, contrapondo-se nas várias 
etapas da vida.
É nessa perspectiva que a espécie, na sua evolução, e a criança, no 
seu desenvolvimento intraindividual, são concebidas como seres sociais 
em relação a um dado contexto social e cultural, primeiramente com 
a mãe e a família e, posteriormente, com outros sujeitos e contextos 
sociais, o que lhes permitirá ascender a uma espécie de reassimilação 
sócio-histórica e biocultural.
Isso quer dizer que, em termos dialógicos, a espécie humana e a 
criança não estão meramente submetidas às leis biológicas, mas tam-
bém às novas leis culturais adquiridas pelo homem através dos tempos. 
A evolução da espécie e da criança depende, assim, não só de leis bioló-
gicas, mas de leis socioculturais.
Em outras palavras, a evolução da espécie e da criança, isto é, seus 
desenvolvimentos psicomotores intrínsecos, realizam-se entre dois fato-
res dialeticamente dependentes: o biológico e o social, ou, por analogia, 
o corporal e o cultural.
Estrutura e desenvolvimento psicomotor
Para entender melhor a psicomotricidade é necessário definir al-
guns elementos. Primeiramente, buscaremos compreender o signifi-
cado dos termos estrutura e desenvolvimento, propriamente ditos. É 
bom que tenhamosclareza da relação existente entre a estrutura de 
um sujeito e os processos de seu desenvolvimento, para, mais tarde, 
podermos compreender algumas causas da obtenção do sucesso ou do 
fracasso escolar.
Estrutura psicomotora
A estrutura psicomotora engloba todos os mecanismos responsá-
veis pelo deslocamento ou locomoção do indivíduo, além de todo e 
qualquer movimento produzido por qualquer parte do seu corpo.
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Essa estrutura é a base para o desenvolvimento em todos os aspec-
tos, de toda ordem e natureza do ser humano. Possibilita em todos os 
níveis o desenvolvimento psicomotor. É como se ela fosse o solo fértil 
para a germinação do alimento dos seres vivos do planeta.
É por isso que, quando falamos em psicomotricidade, a noção de 
globalidade se generaliza, pois a impressão que temos é a de que se 
considerará o ser humano como um todo integrado, e não fragmentado 
em pequenas partes.
As estruturas psicomotoras são as unidades básicas de movimento, 
que abrangem a capacidade de equilíbrio e asseguram as posições estáti-
cas. Essas unidades básicas são aquelas que oportunizam ao sujeito:
locomover-se; ●
manipular objetos; ●
equilibrar seu tônus corporal (que interage com a organização ●
espaço temporal);
desenvolver e adequar sua coordenação óculo-manual, seu ●
equilíbrio, sua lateralidade, seu ritmo e seu relaxamento.
As unidades básicas são responsáveis pelos movimentos naturais, como: 
andar, correr, pular, saltar, rolar, rastejar, engatinhar, lançar, subir e descer.
Desenvolvimento psicomotor
O termo desenvolvimento psicomotor diz respeito à interação 
existente entre o pensamento, consciente ou não, e o movimento efe-
tuado pelos músculos, com auxílio do sistema nervoso. Estudar o de-
senvolvimento psicomotor implica em compreender as transformações 
contínuas que ocorrem por meio da interação dos indivíduos entre si e 
com o meio em que vivem.
A meta do desenvolvimento psicomotor é o controle do pró-
prio corpo até ser capaz de tirar dele todas as possibilidades 
de ação e expressão possíveis. Esse desenvolvimento envolve 
um componente externo ou prático (a ação), mas também um 
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componente interno ou simbólico (a representação do corpo e 
suas possibilidades de ação) (COLL et al., 2004, p. 68).
Essa citação expõe duas características fundamentais do desenvol-
vimento psicomotor:
possibilitar ao nosso corpo agir e expressar-se de forma ade- ●
quada, a partir da interação de componentes externos, que é 
o próprio movimento.
possibilitar-nos ações e expressões adequadas, a partir da in- ●
teração de componentes internos, que são todos os processos 
neurológicos e orgânicos que executamos para agir.
Tem-se evidenciado que todo movimento humano envolve pro-
cessos neurológicos específicos, que ocorrem desde a percepção do es-
tímulo até a efetivação da resposta. São eles que possibilitam ao sujeito 
agir e aprender. O movimento, as ações, enfim, a integração do homem 
às condições do meio ambiente está na dependência de um sistema 
muito especial chamado de sistema nervoso.
O sistema nervoso coordena e controla todas as atividades do orga-
nismo, desde as contrações musculares e o funcionamento de órgãos até 
a velocidade de secreção das glândulas endócrinas. Integra sensações e 
ideias, opera fenômenos de consciência, interpreta os estímulos advin-
dos da superfície do corpo, das vísceras e de todas as funções orgânicas 
e é responsável pelas respostas adequadas a cada um destes estímulos. 
Muitas dessas informações são selecionadas e às vezes eliminadas pelo 
cérebro como não significativas. Por exemplo: pode-se não tomar co-
nhecimento da pressão do corpo com as roupas, da visão de algum 
objeto em sala de aula, de um barulho constante.
Muitas vezes, essas informações se tornam completamente irrele-
vantes. Uma das funções do sistema nervoso é selecionar e processar as 
informações e canalizá-las para as regiões motoras correspondentes do 
cérebro, para depois emitir respostas adequadas de acordo com a vivên-
cia e a experiência de cada indivíduo.
Desde a nossa concepção, a maturação do sistema nervoso nos possi-
bilita a aprendizagem progressiva de habilidades de forma que sempre
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que uma determinada área cerebral amadurece, exibimos os movimentos e 
comportamentos correspondentes.
É muito importante termos algumas noções sobre o sistema ner-
voso, para que possamos compreender melhor o que se passa no orga-
nismo das crianças e assim termos mais condições de agir no sentido de 
propiciar-lhes um desenvolvimento equilibrado e progressivo.
Ao nascer, o ser humano apresenta algumas estruturas já prontas, 
definidas, como a cor dos olhos, dos cabelos, o sexo. Outras ainda estão 
por se desenvolver. Nesse último caso encontra-se a parte do sistema 
nervoso, que precisa de condições favoráveis para o seu pleno funciona-
mento e desenvolvimento.
O córtex cerebral, substância cinzenta que reveste o cérebro e onde 
estão localizadas as funções superiores, está presente no nascimento de 
forma ainda muito rudimentar.
As células do sistema nervoso são chamadas de neurônios. O neu-
rônio é uma célula diferenciada e tem as funções de receber e conduzir 
os estímulos. O córtex cerebral é o centro em que são avaliadas as infor-
mações e processadas as instruções ao organismo.
Para que haja uma transmissão de informações, o córtex cerebral 
necessita de impulsos que lhe chegam dos receptores exteroceptivos 
(pele, retina, ouvido interno, olfato, paladar), proprioceptivos (múscu-
los, tendões e articulações) e interoceptivos (vísceras).
A condução dos impulsos advindos desses receptores aos centros 
nervosos se faz por meio das fibras nervosas sensitivas ou aferentes e a 
transmissão aos músculos do comando dos centros nervosos é efetuada 
pelas fibras eferentes ou motoras.
A velocidade dos impulsos nervosos se faz através do revestimento 
da bainha de mielina encontrada nas fibras nervosas e que é composta 
por colesterol, fosfatídeos e açucares. Essa bainha possui a função não 
só de condução como também de isolante.
Fonseca e Mendes (1987, p. 118), estudando a mielinização 
das fibras nervosas, afirmam que “a criança nasce e chega ao mundo 
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com a sua mielinização por fazer, isto é, com o seu sistema nervoso 
por (e para) acabar”.
A bainha de mielina desempenha um importante papel na trans-
missão de informações. Existe maior velocidade nas fibras mielínicas 
do que nas amielínicas. Como conclusão, Fonseca e Mendes (1987, 
p. 118) mostram que:
Ora, torna-se assim evidente como esta maior velocidade de 
comunicação entre os centros de decisão e os centros de execu-
ção é duma importância decisiva para a coordenação e respec-
tivo controle muscular em qualquer aprendizagem, incluindo 
naturalmente todas as aprendizagens escolares. O grau de mie-
linização acaba mesmo por ser um índice de crescimento da 
própria criança (e da sua inteligência).
O período mais crítico para a mielinização e o desenvolvimento 
neuronal se dá entre o 6º mês de gestação até os seis anos de idade da 
criança. As células nervosas vão se desenvolver bastante nessa fase e para 
que isso ocorra necessitam de energia (açúcares e gorduras) e de proteí-
nas. Das proteínas transmitidas pelo sangue da mãe para alimentar o 
feto, 80% vãopara o cérebro.
Uma gestante com condições nutricionais baixas vai influir bastan-
te nos neurônios da criança. Uma desnutrição ocorrida nessa fase leva 
a criança a ter prejuízos enormes em seus neurônios. Ela terá menos 
neurônios e não chegará a ter o número adequado de células nervosas, 
mesmo que seja bem alimentada depois.
Após o nascimento, a alimentação continua sendo essencial para 
que o sistema nervoso se torne diferenciado. As substâncias necessárias 
para uma boa formação do sistema nervoso, portanto, têm que estar 
presentes não só na vida intrauterina, mas também após o nascimento.
Contudo, não só a nutrição é importante para um bom desenvol-
vimento da criança. A estimulação do ambiente também. Quanto mais 
estimulamos uma criança, mais provocamos nela reações e respostas 
que se traduzem em um número maior de sinapses.
A sinapse é uma conexão entre os neurônios na qual um neurônio 
estimula o seguinte através da liberação de uma substancia chamada de 
neurotransmissor, propagando-se, assim, os impulsos nervosos e trans-
mitindo as informações.
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A palavra informações, nesse contexto, pode significar muitas coi-
sas, como fatos, lembranças, conhecimentos, valores, intensidade de 
dor, temperatura, luz ou qualquer outro fato significante. O cérebro vai 
transmitir a informação de um ponto a outro de um modo que se torne 
significativo para a mente.
As sinapses são numerosas, várias centenas para um mesmo neu-
rônio. Cada neurônio é submetido a diversos estímulos, uns agindo no 
sentido da facilitação e outros, no sentido da inibição. Eles ocorrem 
em grande número e uns atuam mais que os outros devido ao hábito. 
Existem sinapses que nunca usamos e que nunca usaremos.
Aprender, neurologicamente falando, significa usar sinapses nor-
malmente não usadas. O uso, portanto, de maior ou menor número de 
sinapses é o que condiciona uma aprendizagem no sentido neurológico. 
Dessa maneira, um educador com atitude estimuladora estará ajudan-
do seu aluno a diferenciar seu sistema nervoso, ampliando seu número 
de sinapses.
Embora tenhamos salientado a necessidade de uma boa estimula-
ção do meio ambiente, temos que tomar cuidado para não nos exceder-
mos, pois isso, além de provocar ansiedade na criança, não irá apressar 
o processo de maturação do sistema nervoso.
O sistema nervoso não se desenvolve de uma só vez e obedece a uma sequên-
cia. É preciso pedir para a criança o que ela é capaz de realizar, levando em 
consideração seu processo de maturação (OLIVEIRA, 1997, p. 20).
A importância da maturação nervosa para a aprendizagem tem 
merecido muitas discussões por parte de diversos autores. Lourenço 
Filho (1964, p. 35) comenta:
A aprendizagem supõe um mínimo de maturidade de onde 
possa partir qualquer que seja o comportamento consi-
derado. Para que o exercício de uma atividade complexa 
como a leitura possa integrar-se, exigir-se-á a fartiori, de-
terminado nível de maturidade anterior. Sem ele, será inú-
til iniciar a aprendizagem.
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Brandão (1984, p. 41) também ressalta a importância da maturi-
dade para o desenvolvimento da aprendizagem.
A aprendizagem não poderá proporcionar um desenvolvi-
mento superior à capacidade de organização das estruturas do 
sistema nervoso do indivíduo; uma criança não poderá apren-
der das experiências vividas, conhecimentos para os quais não 
tenha adquirido, ainda, uma suficiente maturidade. A maturi-
dade é, no entanto, dependente, em parte, do que foi herdado, 
e, em parte, do que foi adquirido pelas experiências vividas.
Para ele, portanto, a maturidade está sempre em desenvolvimento 
e nunca estaciona.
Condemarín, Cladwick e Militic (1986, p. 4-5) acreditam que se 
pode construir a maturidade de forma progressiva contando com a in-
teração de fatores internos e externos. Acreditam que, para isto, devem 
ser proporcionadas “condições nutricionais, afetivas e estimulação que 
são indispensáveis”. Elas fazem uma distinção entre maturidade escolar 
e prontidão.
Prontidão, para elas, implica “[...] em uma disposição, um ‘estar 
pronto para’ determinada aprendizagem [...] a definição do termo in-
clui as atividades ou experiências destinadas a preparar a criança para 
enfrentar as distintas tarefas que a aprendizagem escolar exige”.
Maturidade escolar implicaria em um “conceito globalizador que 
incluiria estados múltiplos de prontidão”. Assim, para as autoras, ma-
turidade é “a possibilidade de que a criança possua, no momento de 
ingressar no sistema escolar, um nível de desenvolvimento físico, psico-
lógico e social que lhe permita enfrentar adequadamente uma situação 
e suas exigências”.
Jean Piaget (1974) aponta a maturação nervosa como um dos fa-
tores relevantes do desenvolvimento mental. Embora ele acredite que 
não se conhecem bem as condições de maturação e a relação entre as 
operações intelectuais e o cérebro, reconhece sua influência, o que 
Jean-Marie Dolle (apud CONDEMARÍN; CHADWICK; MILITIC, 
1986, p. 4) confirma:
[...] constata-se, simplesmente, que a maturação abre possi-
bilidades; que aparece, portanto, como uma condição neces-
sária para a aparição de certas condutas, mas que não é sua 
condição suficiente, pois deve se reforçar pelo exercício e pelo 
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funcionamento. Ademais, se o cérebro contém conexões he-
reditárias, ele contém um número sempre crescente de cone-
xões, das quais a maioria é adquirida pelo exercício. [...] A 
maturação é um fator, certamente necessário na gênese, mas 
que não explica todo o desenvolvimento.
A maturação desempenha um papel muito importante no desen-
volvimento mental, porém, tem-se que levar em consideração outros 
fatores, como a transmissão social e a interação do indivíduo com o 
meio, através de exercícios e de experimentação em um processo de 
autorregulação.
Ajuriaguerra (1980) tem a mesma opinião de Piaget, quando afir-
ma que a maturação é uma condição necessária, mas não suficiente para 
explicar o comportamento.
O desenvolvimento motor é afetado pela oportunidade de praticar 
e pelas variações ambientais mais importantes. O processo de matura-
ção, sem dúvida, estabelece alguns limites sobre o ritmo de crescimento 
físico e desenvolvimento motor, mas o ritmo pode ser retardado pela 
ausência de práticas ou experiências adequadas.
Enfim, conforme os estudos desenvolvidos até aqui, é importante 
evidenciar como a psicomotricidade pode auxiliar o aluno a alcançar 
um desenvolvimento mais integral que o preparará para uma aprendi-
zagem mais satisfatória.
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
As teorias sobre o desenvolvimento humano comportam estudos 
de processos nas perspectivas filo e ontogenética. Atualmente, sabe-se 
que todos os organismos vivos compartilham caracteres básicos.
A concepção filogenética se preocupa em desvendar os caminhos 
percorridos pelos seres vivos, para se constituírem enquanto espécie, 
enquanto raça, enfim, enquanto uma unidade ímpar de caracteres que 
se multiplica e se reproduz de forma específica.
A ontogenética mostra que a diferença entre os homens e os 
demais seres vivos está no desenvolvimento das funções psíquicas 
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superiores, sendo que algumas delas só se efetivam adequadamente 
em processos coletivos de sobrevivência, a partir de uma base socio-cultural. Ela estuda o homem de forma horizontal, desde o período 
pré-natal até a velhice.
A estrutura psicomotora constitui os mecanismos responsáveis pelo 
deslocamento ou locomoção. Em se tratando de desenvolvimento psico-
motor, podemos traduzi-lo enquanto desdobramento, “desenrolamento” 
em diferentes momentos, de diversas formas e em graus diversificados, 
do corpo de um indivíduo. Temos que entender que nenhum ser huma-
no cresce ou se desenvolve da mesma maneira que outro. É a interação 
existente entre o pensamento e o movimento efetuado com auxílio do 
sistema nervoso, é a conexão entre cognitivo, afetivo e motor.
O processo de maturação ocorre no axônio ao ser envolto numa 
camada de gordura e proteína denominada mielina. O processo de 
mielinização ocorre em épocas distintas, em diferentes neurônios. Esse 
fenômeno depende das condições ambientais e do desenvolvimento do 
organismo. Maturação é o desenvolvimento das estruturas corporais, 
neurológicas e orgânicas, compreendendo padrões de comportamento 
que são resultado da atuação de mecanismos internos. Ela orienta o 
desenvolvimento potencial do organismo.
O desenvolvimento psicomotor depende do processo de mielini-
zação (maturação nervosa) e ganha características significativas a cada 
momento. Ele está sujeito a uma série de leis biológicas relacionadas, 
em sua maioria, ao processo maturativo. A aquisição e/ou o apareci-
mento de novos movimentos se repercute em todo desenvolvimento 
global da criança, pois esta novidade depende do movimento anterior 
para se estabelecer, tanto no domínio mental como no motor, por meio 
de experiências e interações com o meio.
Contudo, destaca-se a importância das experiências motoras no 
processo de maturação e sabe-se que uma experiência pobre pode retar-
dar essa maturação. Toma-se como exemplo crianças que residem em 
lugares desprovidos de espaço para recreação e que acabam limitando 
as experiências motoras, resultando em desvantagens em seu desenvol-
vimento global.
A esse respeito, deve-se desmistificar o conceito de que só o pobre 
é prejudicado pela falta de oportunidade de se exercitar. Muitos meni-
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nos “de rua” têm uma coordenação motora global superior à criança de 
classe média, sempre protegida pelos medos e ansiedades dos pais.
Outro exemplo que se pode citar é o de crianças criadas em creches 
e orfanatos, em que se verifica uma estimulação muito pobre do meio 
ambiente e, consequentemente, poucas respostas são solicitadas.
Sabe-se que a qualidade e a abrangência dessas práticas condicio-
nam o desenvolvimento futuro da criança. Daí a urgência de se efetivar 
reestruturações no espaço escolar público e privado, bem como orien-
tações às famílias. Incluem-se nesse processo estudos reflexivos da teoria 
e da prática da psicomotricidade, em especial, o conhecimento sobre 
a maturação nervosa e o desenvolvimento, para consolidar na criança 
uma evolução psicomotora harmoniosa, plena e completa.
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As teorias sobre o processo do desenvolvimento humano, em ge-
ral, estabelecem-no em fases ou etapas, estágios ou períodos, dependendo 
da abordagem desenvolvimentista do teórico. As fases ou etapas repre-
sentam um conjunto de aquisições mais complexas, mais significativas e 
pontuais para o processo de desenvolvimento global do indivíduo.
O que se considera essencial é compreender o desenvolvimento 
emocional das crianças no processo educativo desde a tenra idade, que 
é a base primordial de todo o seu desenvolvimento psicomotor.
Dentre as teorias desenvolvimentistas, o estudioso que mais opor-
tunizou essa compreensão foi Henri Wallon (1984), pois, em suas 
teorias, ele evidenciou o caráter afetivo das relações pessoais, princi-
palmente em crianças na faixa etária de zero a três anos, a base do 
desenvolvimento infantil.
A psicogenética walloniana propõe uma perspectiva do desenvol-
vimento da pessoa completa, na qual o motor, o afetivo e o cognitivo 
se interligam ao longo da ontogênese. Ao todo multifuncional de atitu-
des (tendências, predisposições ou ações em potencial) e de atividades 
(ações expressas observáveis e produtoras de efeitos), esse autor confere 
a noção de função psíquica, que paralelamente encerra uma multiplici-
dade de direções, de formas, de níveis de organização e de extensão.
Nesse pressuposto, a noção de vida psíquica, em Wallon, traduz 
a integração de percepções, ações, afetos, sentimentos, pensamentos 
e etc. Primeiro os de ordem emocional e afetiva, naturalmente, pelos 
quais a personalidade começa e, mais tarde, outros de natureza mo-
tora e cognitiva.
Etapas do 
desenvolvimento 
psicomotor 3
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Estágio impulsivo (recém-nascido)
Os movimentos e os reflexos nesse estágio são simples descargas de 
energia muscular, em que as rea-
ções tônicas e clônicas se apre-
sentam sob a forma de espasmos 
descoordenados sem significado 
ou intenção, como as pedaladas e 
as braçadas nos primeiros meses. 
A ação, no entanto, já é portadora 
de uma carga afetiva que alterna 
entre o bem-estar e o mal-estar 
condições somáticas que, neces-
sariamente, na fase inicial irão se 
manifestar através de descargas 
motoras indiferenciadas.
A atividade do bebê está totalmente monopolizada pelas suas necessi-
dades vegetativas primárias, isto é, necessidades de sobrevivência, de respi-
ração, de alimentação, de eliminação, de sono, de afeto, de segurança, etc.
As reações tônicas abruptas já são um dado da consciência e consti-
tuem, portanto, verdadeiras pré-representações ou representações mentais 
compartilhadas e em gestação. Paulatinamente, as necessidades do bebê dei-
xam de ser respondidas em termos automáticos, como na vida intrauterina 
e nas primeiras semanas. Agora sua satisfação envolve momentos de espera, 
de ansiedade, de desconforto, de insegurança gravitacional, o que gera des-
cargas motoras impulsivas, abruptas, descontínuas e desequilibradoras.
A característica psíquica do comportamento do bebê nesse es-
tágio é a fusão tônico-corporal com os outros, especialmente a mãe, 
e, progressivamente, as outras figuras familiares, das quais a criança 
depende totalmente.
Como o recém-nascido é incapaz de autonomamente prover 
as suas necessidades de sobrevivência e de segurança mais ele-
mentares, o meio social envolvente terá de interpretar e dar 
significado a seus sinais, ao mesmo tempo em que terá de 
Ac
er
vo
 d
a 
au
to
ra
.
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produzir respostas motoras relacionais que os satisfaçam. A 
tonicidade e a motricidade experiente do adulto atingem, as-
sim, por essa capacidade de relação e de resolução corporal a 
que o bebê imaturo ainda não pode chegar, um cunho afetivo 
e uma natureza emocional verdadeiramente transcendentes 
(FONSECA, 2008, p. 22).
O bebê é concebido por Wallon (1984) como um ser social, por 
ser incapaz de sobreviver sem a ajuda de alguém mais experiente, in-
terligando assim o biológico com o social. Não dispondo de outros 
recursos se não o seu corpo e a sua sensibilidade interoceptiva, visceral 
e íntima, o bebê expressa seu bem-estar ou seu mal-estar pela sua toni-
cidade e gestualidade.
Fonseca (2008, p. 22) mostra que
O corpo assume, então, neste estágio, o núcleocrucial e pre-
ferencial de onde emanam todos os processos de comunicação 
não verbal, uma complexa linguagem corporal infraestrutural, 
de onde mais tarde vão emergir os gestos simbólicos e, depois, 
as palavras.
Com o tempo, a interação 
criança-meio, mediatizada pela 
a ção intencional dos outros, 
assume um poder de comuni-
cação original. Ao responder 
em termos de motricidade afe-
tiva e tônico-emocional às rea-
ções do bebê, o adulto acaba 
por desenvolver um repertório 
comunicativo de reciprocidade 
afetiva, pois, ao cuidá-lo, assisti-lo, agarrá-lo, suportá-lo e manipu-
lá-lo, os seus movimentos acabam por atingir um relevante signifi-
cado relacional.
O recém-nascido é levado por suas necessidades a se movi-
mentar e seus movimentos acabam se constituindo como 
sinais para as pessoas que o cercam. Os primeiros gestos 
expressivos são fundamentalmente emocionais e capaci-
tam a criança a se relacionar de um modo mais intencional 
com as pessoas, através da contínua troca de significados 
estabelecidos entre ela e o seu meio ambiente (BASTOS, 
1995, p. 39).
Aspecto clônico: é responsável pelo alonga-
mento e encolhimento dos músculos, ligados 
ao movimento corporal propriamente dito.
Aspecto tônico: é responsável pela regulação 
da tensão muscular e posturas que darão ao 
músculo um grau de consistência e formas 
determinadas.
Saiba mais
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FAEL 
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A motricidade do outro e a que emana de si próprio acabam por materiali-
zar todas as formas de expressão, de compreensão, de intencionalidade, de 
significação e de transcendência interativa. Elas acabam sendo um palco 
original, em que vão desenhar-se os primeiros vínculos e as primeiras redes 
de intimidade emocional e relacional do bebê.
A gênese do eu surge a partir do outro, daí a importância da intera-
ção precoce que o adulto tem com o recém-nascido, quase toda ela ba-
seada em processos corporais, interativos, mímico-gestuais e motores, 
que dão expressão à sua intencionalidade afetiva e relacional.
O outro é, portanto, um construtor do eu (daí o papel da 
díade mãe-filho), na medida em que ele vai sendo progressiva-
mente internalizado e incorporado como parceiro permanen-
te. O eu e o outro, em relação dialética, dão lugar aos primór-
dios da vida psíquica, a ação de um dá lugar à formação da 
vida psíquica no outro, em uma realidade interna antagônica a 
partir da qual a singularidade se constrói e co-constrói. O ou-
tro assume-se, assim, como um estranho essencial à formação 
do eu (FONSECA, 2008, p. 23).
Verificamos aqui a importância do vínculo estabelecido na relação 
mãe-filho, em que é através da troca afetiva que a afirmação da identi-
dade do “eu” busca no “outro” a sua afirmação. Autor da sua própria 
ação e objeto da ação do outro, o bebê progride de uma indiferencia-
ção corporal para uma identidade de si, a partir das interações motoras 
com os adultos, que acabam por modelar o seu eu, consubstanciando 
a formação da sua consciência individual, que vai emergindo de uma 
consciência social e coletiva. É nesse sentido que o pensamento wallo-
niano considera o recém-nascido um ser intimamente social. É social 
em consequência de uma necessidade interior e intrassomática, isto é, 
genética, biológica e neurológica.
O bem-estar do bebê é consequência das sensações dos órgãos inter-
nos que fazem chegar ao seu cérebro as excitações que vem das suas vísceras, 
como as sensações de fome ou de sede, por exemplo. Uma vez satisfeitas 
pela motricidade do outro, e não pela sua autolocomoção, ainda exógena, 
vão provocar reações tonicamente gratificantes, que acabam por se trans-
formar em sensações afetivas progressivamente mais diferenciadas.
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De uma motricidade exó-
gena que tende a uma motrici-
dade autógena, a atividade do 
bebê, também assegurada pela 
maturação, começa a ser mais 
dependente da sensibilidade proprioceptiva que já está mais rela-
cionada com a motricidade vertebrada e com as competências ou 
aquisições mais elementares de locomoção, como a reptação e qua-
drupedia, que estarão implicadas na conquista do espaço do próprio 
corpo e do envoltório da pele (egocêntricas) e, depois, do espaço à 
volta do corpo (alocêntricas).
As terminações sensitivas, cada vez mais integradas, já não brotam 
das vísceras. Com o advento da motricidade autógena, as terminações 
que geram informações sensoriais localizam-se nos músculos, nos ten-
dões e nas articulações. A motricidade vai começar a ser, então, o centro 
de interesse do bebê e do seu bem-estar.
Com a motricidade autógena mais organizada em termos de se-
gurança equilibratória e de sustentação tônica da cabeça e do tronco, 
o conhecimento e exploração 
do mundo exterior vão dar ori-
gem a outro tipo de sensibili-
dade exteroceptiva, baseada em 
descargas motoras que vão sen-
do sucessivamente reduzidas e 
reguladas. De uma imperícia 
motora exógena, dependente 
e sobrevivente, a criança passa 
a uma motricidade cada vez 
mais autógena, independente e 
sinergética.
Até o terceiro mês o bebê 
só responde impulsivamente às 
estimulações de ordem mais in-
terna que externa. Com a maturação orgânica e os estímulos externos, 
ele passa a elaborar os seus recursos de comunicação, tornando-os mais 
intencionais, e abre espaço para uma nova fase: a emocional.
Exógena: motricidade do outro.
Autógena: motricidade do bebê.
Saiba mais
Reptações: arrastando o corpo no solo, de 
onde recebe inúmeras sensações.
Quadrupedia: a locomoção já com o corpo 
elevado acima do solo, por efeito dos apoios 
dinâmicos das mãos 
(ex.: engatinhar).
Proprioceptivo: sistema sensorial resultante da 
atividade de receptores localizados no mús-
culo, no tendão, nas cápsulas articulares e no 
labirinto (sistema vestibular), que fornecem 
informações referentes à posição e ao movi-
mento dos membros do corpo.
Saiba mais
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FAEL 
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Estágio tônico-emocional (dos 6 aos 12 meses)
A partir da descoordenação e inquietação motriz, o bebê esboça 
as suas primeiras aquisições que, embora ainda confusas, anunciam a 
chegada do movimento para al-
guma coisa e para algum fim.
Conforme Fonseca (2008, 
p. 24), “o movimento surge 
como uma das principais formas 
de comunicação da vida psíquica 
do bebe, pois é com ele e através 
dele que se vai relacionando e 
interagindo com o envolvimen-
to exterior, quer das coisas, quer 
das pessoas”.
Comunicando-se por meio 
de gestos e de mímica, ainda não 
verbalmente, a criança utiliza o 
seu corpo e os seus gestos como 
realizações mentais, exatamente 
porque acabam por testemunhar o significado intrínseco da sua ativida-
de interiorizada, antes que ela seja exteriorizada e expressa.
Partindo de movimentos 
de equilíbrio e de reações de 
compensação gravitacional, in-
tegradas sensorialmente pela 
tonicidade, pelo sentido tátil-
cinestésico e pela pele, a crian-
ça evolui da postura deitada à 
postura sentada e à locomoções 
quadrúpedes (engatinhar). Por 
meio dessa evolução motora 
vertebrada, a conquista do es-
paço começa a ser uma aventura 
fascinante para a criança, que, 
obviamente, revela condições 
excepcionais para o surgimento 
de multifacetadas mudanças.
Ac
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a 
au
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ra
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au
to
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Capítulo 3 
Fundamentos da Educação Psicomotora
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É essencial que a criança, nessa fase do desenvolvimento, respeite to-
das as etapas