Alfabetização e Letramento

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
Ana Cecilia Oñativia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
No bloco 1 fizemos uma apresentação do caminho percorrido pelas práticas 
alfabetizadoras ao longo da história no mundo e no Brasil. Como foi possível observar, 
de acordo com Soares (2011, p. 96), nos deparamos com 
sucessivas mudanças conceituais e, consequentemente, metodológicas. 
Atualmente parece que de novo estamos enfrentando um desses momentos 
de mudança (...): pesquisas que têm identificado problemas nos (...) 
resultados da alfabetização de crianças no contexto escolar (...). 
Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a 
revisão dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é 
também ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos 
caminhos trilhados e a propostas de solução que representem desvios para 
indesejáveis descaminhos. 
A autora encontra possíveis explicações para os caminhos e descaminhos que vimos 
percorrendo na área da alfabetização na relação entre os conceitos de alfabetização e 
letramento. Daí a importância de abordá-los. 
Portanto, temos como objetivo neste bloco abordar os conceitos de alfabetização e 
letramento, bem como a necessidade de uma formação continuada para professores 
alfabetizadores competentes. Também buscamos uma compreensão da leitura e 
escrita como competências de desenvolvimento social e intelectual. 
3.1 Escrita, alfabetização e letramento 
Quando falamos de escrita estamos nos referindo a um objeto de estudo e ao mesmo 
tempo a um produto cultural que não é adquirido de forma espontânea, mas pelo 
contrário, exige um esforço sistemático e direcionado. Daí que falar em escrita nos 
conduz necessariamente a falar em alfabetização que pode ser entendida como o 
processo pelo qual se adquire o sistema convencional de escrita. Já o letramento 
refere-se ao conjunto de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura 
e escrita em práticas sociais. Segundo Soares (2011, p. 97), “distinguem-se tanto em 
relação aos objetos de conhecimento, quanto em relação aos processos cognitivos e 
linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes 
 
 
 
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objetos”. Vale ressaltar que, embora distintos, estes processos são interdependentes e 
indissociáveis. 
De acordo com o que já estudamos no bloco 1, podemos dizer que até os anos 80 a 
alfabetização escolar no Brasil buscava em primeiro lugar ensinar o código da língua 
escrita, para só depois desta etapa ensinar a ler textos e escrever com autonomia. A 
influência do construtivismo no processo de alfabetização nos faz rever estes conceitos 
diluindo a distinção entre aprendizagem do código alfabético e as práticas efetivas de 
leitura e escrita. Segundo a proposta construtivista, a criança, quando se alfabetiza, já 
se encontra em um contexto letrado. Portanto, a tarefa de alfabetização deve 
acontecer levando-se em conta esse contexto e oferecendo ferramentas para que a 
criança se aproprie dessas práticas com o uso de materiais reais de leitura e escrita. 
Segundo Soares (2011), a aplicação da teoria construtivista para alfabetização trouxe 
um equívoco entre os professores, já que ao enfatizar os 
(...) processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter 
condenado os métodos que enfatizavam o ensino direto e explícito do 
sistema de escrita (...), os professores foram levados a supor que (...) as 
relações entre a fala e a escrita seriam construídas pela criança de forma 
incidental e assistemática, como decorrência natural de sua interação com 
inúmeras e variadas práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de 
atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de 
alfabetização. 
Tentou-se corrigir o problema dos métodos tradicionais que enfatizavam a mecânica 
da escrita, ressaltando-se o processo de letramento e relevando-se o ensino 
sistemático da correspondência entre as letras e seus respectivos sons. Possivelmente 
isto explique, segundo Soares (2011), o fato de virem “surgindo (...) propostas de 
retorno a um método fônico como solução para os problemas que estamos 
enfrentando” no processo de alfabetização. Qual seria então a solução deste 
problema? Acreditamos que considerar ambos os processos, o de ensino do código 
escrito, sem desmerecer a sua importância, isto é, a alfabetização, e o de letramento. 
Ambos processos devem caminhar juntos. 
A criança deve ser alfabetizada, construir 
 
 
 
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seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em 
situações de letramento, isto é, no contexto de e por meio de interação com 
material escrito real, e não artificialmente construído, e de sua participação 
em práticas sociais de leitura e de escrita (...) (SOARES, 2011). 
O caminho para a superação dos problemas que estamos enfrentando, todas as 
facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita devem se articular e 
integrar. Isto significa que devemos alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando 
(SOARES, 2011). 
3.2 Ambiente alfabetizador e agrupamentos produtivos 
De acordo com Lima e Dantas (2013), o processo de alfabetização não se resume na 
aplicação de uma determinada metodologia. Mesmo quando direcionada a um grupo, 
cada aluno apresentará suas necessidades e uma modalidade própria para aprender, 
apresentando novos desafios para o educador. Emília Ferreiro, discípula de Piaget e 
seguindo seus ensinamentos, considera o processo de aquisição da leitura como um 
processo de construção de conhecimento sobre a escrita por parte do aluno. Desta 
forma, muda o foco, que tradicionalmente era colocado no educador, para colocá-lo 
no aluno. Segundo Piaget, o conhecimento não é transmitido, nem se deposita 
unidirecionalmente do adulto para a criança; pelo contrário, o conhecimento é 
construído na interação com o objeto de conhecimento. Emilia Ferreiro dirá, então, 
que a criança recria o código linguístico na medida em que interage com esse objeto 
de conhecimento que é a língua escrita. É como se ela fizesse uma “redescoberta” da 
escrita. 
É importante nos determos nesses conceitos: “reconstruir” e “recriar”. O prefixo “re”, 
nesses casos, refere-se a algo como “retorno” ou “voltar a fazer”. Portanto, não se 
trata de uma construção nova e original, mas sim de se apropriar de um produto 
cultural já existente antes mesmo da criança, que tem suas próprias regras. É nesse 
processo de apropriação que a criança percorre um caminho similar ao seguido pela 
humanidade na sua engenhosa obra de criação do código da língua escrita. Isso implica 
que quem já adquiriu o dito código – no caso, o professor alfabetizador – deverá 
intervir nesse processo, possibilitando que o aluno se aproprie do código, refletindo, 
 
 
 
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criando hipóteses, errando, refazendo e entrando em conflito para sentir-se 
impulsionado em busca de uma solução. 
Por outro lado, se faz necessário pensar que atualmente, em virtude de fatores sociais, 
econômicos e culturais, em muitas sociedades a criança ingressa cada vez mais cedo na 
escola e no “mundo letrado”. Atualmente, a escrita está presente em grande parte de 
nossas atividades do cotidiano e acaba ultrapassando os muros escolares. Para darmos 
conta de muitas tarefas, apropriamo-nos dela nas suas mais diversas formas e meios: 
cartazes, televisão, jornais, produtos de consumo etc., e a isso chamamos mundo 
letrado. 
Esse fator nos leva a repensar as práticas de alfabetização. Afinal, o que devemos fazer 
com o conhecimento que a criança traz para a sala de aula? De forma alguma eles 
podem ser ignorados, pois são o ponto de partida para o processo sistemático de 
alfabetização. Mas o que se entende por “alfabetizar”? Segundo a postura 
socioconstrutivista, a alfabetização é um processo de interação com a língua escrita 
em que o grande desafio não é apenas decodificar,mas também compreender os usos 
sociais da escrita. Um ser alfabetizado é aquele capaz de utilizar a escrita como um 
instrumento que lhe permite sugerir, pensar, apreciar, se comunicar, ou seja, entrar na 
cultura escrita e ser membro de pleno direito. 
Esta concepção nos indica que o que chamamos de “ambiente alfabetizador” não se 
reduz apenas ao ambiente escolar. A partir do momento em que a criança faz parte de 
um ambiente letrado, todo ambiente é alfabetizador, desde os livros e jornais que 
podem circular na sua família até os outdoors da rua, sem falar das mídias eletrônicas. 
Portanto, o professor deverá saber como aproveitar esses contextos e levá-los para a 
sala de aula e também saber usar os espaços externos à sala para alfabetizar. 
No atual cenário educacional, tem sido um grande desafio alfabetizar alunos 
proporcionando uma atenção individualizada e de qualidade. Em muitos casos, nos 
deparamos com salas de aula muito heterogêneas e muito numerosas. Existem 
estudos que demonstram que uma alternativa muito eficiente é a de trabalhar com 
agrupamentos produtivos. Vejamos então o que vem a ser isso. 
 
 
 
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Um agrupamento produtivo é formado por alunos que possuem níveis diferentes em 
relação a um determinado assunto, mas que são capazes de contribuir uns com os 
outros. O grande segredo não é apenas saber formá-lo, mas, sobretudo, saber realizar 
uma correta mediação pedagógica. 
Segundo Santos, Girotto e Gonçalves (2017), o agrupamento é de grande valor, “tanto 
para o parceiro mais experiente quanto para o menos, pois, no processo de 
alfabetização, é por meio das trocas de experiências e da reflexão sobre os objetos” de 
conhecimento que o desenvolvimento cognitivo acontece plenamente. 
Ainda de acordo com estes autores (2017), 
Para ter um bom aproveitamento no uso dos agrupamentos produtivos, 
primeiramente se faz necessária uma sondagem, ou seja, uma avaliação 
diagnóstica para saber em que hipótese se encontra cada um dos alunos. 
(...) 
Quando se trata de agrupamentos produtivos, devem-se levar em 
consideração alguns aspectos importantes, como: as duplas não podem nem 
devem ser feitas aleatoriamente. É importante que se unam as crianças em 
hipóteses diferentes, porém próximas entre si, como as exemplificadas a 
seguir: 
• As de hipótese pré-silábica com as de hipótese silábica sem valor 
sonoro. 
• As de hipótese silábica sem valor com as de hipótese silábica com valor. 
• As de hipótese silábica com valor com as de hipótese silábico-alfabética. 
• As de hipótese silábico-alfabética com os alfabéticos ou alfabéticos 
trabalhando entre si. 
Crianças em hipóteses muito diferentes acabam reproduzindo o ensino do 
método tradicional, no qual alguém que sabe mais transmite ao outro que 
sabe menos, este último acaba apenas recebendo o conhecimento, sem ser 
levado em consideração aquilo que já sabia anteriormente; daí a 
importância de hipóteses próximas entre si. 
Como falamos anteriormente, é fundamental a mediação que o professor realiza 
dentro destes agrupamentos. O sucesso do trabalho vai depender dela tendo como 
princípio metodológico a resolução de problemas que desafiem os alunos, mas sempre 
dentro das possibilidades deles. Os educandos precisam de atividades que gerem um 
conflito cognitivo e que desestruturem conhecimentos prévios, pois nos grupos 
produtivos haverá alunos com diferentes hipóteses de escrita, abrindo-se um espaço 
 
 
 
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para o questionamento e a revisão destas hipóteses (SANTOS; GIROTTO; GONÇALVES, 
2017). 
O trabalho com os agrupamentos produtivos é realmente eficiente quando aliado a um 
bom planejamento. É visível a evolução das crianças no processo de alfabetização em 
um curto período de tempo, pois ao discutir com o amigo e trocar informações, elas 
estão contribuindo para as suas concepções cognitivas (SANTOS; GIROTTO; 
GONÇALVES, 2017). 
3.3 Perspectivas históricas e a-históricas do letramento 
Neste tópico vamos acompanhar os conceitos apresentados por Leda Tfouni (1994) no 
que diz respeito ao conceito de letramento. A autora realiza uma análise muito 
pertinente em relação à representação social do conceito de letramento nos 
diferentes contextos em que ele é utilizado. A autora ressalta que não existe uma ideia 
unificada e fechada do que seja letramento. As múltiplas interpretações deste termo 
têm levado a interpretações errôneas deste conceito na prática. Por este motivo 
Tfouni fala do conceito de letramento dentro de duas perspectivas, a histórica e a-
histórica. 
Na perspectiva a-histórica o conceito de letramento é usado como sinônimo do 
conceito de alfabetização. Vejamos o que Tfouni diz a respeito: 
(...) letramento, para mim, é um processo, cuja natureza é sócio-histórica. 
Pretendo, com esta colocação, opor-me a outras concepções de letramento 
atualmente em uso, que não são nem processuais, nem históricas, ou então 
adotam uma posição "fraca" quanto á sua opção processual e histórica. 
Refiro-me a trabalhos nos quais, muitas vezes, encontra-se a palavra 
letramento usada como sinônimo de alfabetização (TFOUNI, 1994). 
Dentro desta posição, a autora destaca três perspectivas: na primeira que denomina 
de individualista-restritiva, o conceito de letramento fica atrelado exclusivamente à 
aquisição da leitura e escrita enquanto código; a segunda que denomina de 
tecnológica, concebe letramento enquanto produto, com seus usos em contextos 
altamente sofisticados, trazendo uma visão positiva dos usos da leitura/escrita, 
relacionando-os com o progresso da civilização. Já a terceira perspectiva, a cognitivista, 
 
 
 
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toma a criança como responsável central pelo processo de aquisição da leitura e 
escrita, ignorando as origens sociais e culturais do letramento (TFOUNI, 1994). 
Contudo, Tfouni (1994) destaca que seja qual for a perspectiva, “a ênfase é sempre 
colocada nas ’práticas’, ’habilidades’, ’conhecimento’, voltados sempre para a 
codificação/decodificação de textos escritos. Ou seja, existe aí uma superposição entre 
letramento e alfabetização”. 
Na perspectiva histórica de letramento, a autora estabelece uma relação dialética 
entre letramento e autoria do discurso. Sendo que ao se referir a discurso, engloba 
tanto o discurso escrito como o oral. Portanto, pode haver características da oralidade 
no discurso escrito, como traços do discurso escrito na oralidade. Esta perspectiva nos 
leva a conceber o letramento como um processo muito mais amplo que o de 
alfabetização, iniciando-se antes da aquisição formal da leitura e escrita e perdurando 
perante toda a vida de um indivíduo. Sendo assim, podemos considerar letrada uma 
pessoa não alfabetizada ou aquela pessoa alfabetizada, mas com um baixo nível de 
escolaridade. 
A dimensão histórica do letramento está relacionada ao conceito de autoria do 
discurso, percebendo-se o autor como sujeito do discurso, aquele que é capaz de 
produzir, seja de forma oral ou escrita, seu próprio discurso de forma autônoma e 
dinâmica. Consequentemente, para Tfouni (1994), “a dimensão histórica do 
letramento só se dará se o sujeito ocupar uma posição tal no interdiscurso [interação 
com o outro] que lhe possibilite organizar o intradiscurso (oral ou escrito) que está 
produzindo, de forma a produzir um texto”. 
3.4 Trajetória de formação para professores alfabetizadores competentes 
Faremos referência aqui à formação continuada dos professores alfabetizadores da 
rede pública, que atuam nas séries iniciais. 
De acordo com os Referenciais para a Formação dos Professores, 
Os anos 80 foram tempos de reformas educativas em vários países do 
mundo: as exigências sociais por uma educação de melhor qualidade 
começavam a impulsionar um ciclo de mudanças. No Brasil, esse período 
 
 
 
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caracterizou-se pela organização de movimentos de educadores e pela 
discussão sobre a formação de professores (BRASIL, 1999). 
Documentos oficiais e acadêmicos consolidaramalgumas condições para garantir uma 
prática de qualidade na função docente. 
Desta forma, conforme explicitado nos Referenciais para a Formação dos Professores 
(BRASIL, 1999), uma prática educativa escolar de qualidade devia se compor de Projeto 
Político Pedagógico (PPP) construído coletivamente pelos diversos segmentos da 
escola; organização institucional de funcionamento eficaz e flexível; equipe escolar 
estável; incentivo da direção ao projeto educativo; formação inicial de educadores de 
qualidade; desenvolvimento de ações de educação continuada internas e externas 
sistemáticas, entre outras condições. 
Contraditoriamente, no Brasil, 
A década de 80 foi marcada, por um lado, pelo crescente achatamento dos 
salários dos profissionais da educação – uma vez que não havia 
recomposição frente a uma inflação muito alta – e, por outro, por índices 
alarmantes de fracasso escolar no ensino fundamental – traduzidos em 
percentuais de repetência e evasão inaceitáveis. (...) 
No que se refere à formação de professores, a proposta dos CEFAMs 
[Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério] foi uma iniciativa 
muito importante, que vem conseguindo se manter com certa dificuldade 
ao longo do tempo e merece ser destacada. Surgiu a partir de encontros 
realizados em 1982 entre o Ministério da Educação e um conjunto de 
instituições que tinham, na época, a finalidade de elaborar uma proposta de 
ação integrada do MEC para a formação de professores de 1º grau. 
Pretendia-se criar um tipo de escola de formação de professores que 
pudesse promover atualização e aperfeiçoamento dos profissionais da 
educação, desenvolver práticas inovadoras e pesquisa, formar professores 
leigos, atuar como agente de mudanças. (...) 
A entrada nos anos 90 também foi marcado por uma enorme desvalorização 
profissional do magistério – principalmente em função de salários muito 
baixos – e pela consequente luta dos profissionais da educação por 
melhores condições de trabalho e salário. Ao mesmo tempo, foi marcada 
pelo clima de uma Constituição recém-promulgada, que incorporou em seus 
princípios a valorização do magistério – consenso que se formou nas lutas 
da década anterior –, e pela Declaração Mundial de Educação para Todos 
(Jomtien, Tailândia/1990), compromisso internacional firmado por inúmeros 
países, inclusive o Brasil, que previa a melhoria urgente "das condições de 
trabalho e da situação social do pessoal docente, elementos decisivos no 
sentido de se implementar a educação para todos". Indicava, ainda, a 
necessidade de medidas em relação à formação continuada, profissão, 
carreira e salário, ética profissional, direitos e obrigações, seguridade social 
e condições mínimas para um exercício docente eficaz. Entretanto, os 
princípios explicitados na constituição não foram implementados e, quanto 
 
 
 
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à Declaração de Jomtien, no Brasil, em nenhum aspecto recebeu a atenção 
merecida tão logo veio a público (BRASIL, 1999). 
A formação continuada, de acordo com os Referenciais para formação de professores, 
é necessidade intrínseca para os profissionais da educação escolar e faz 
parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que 
deve ser assegurado a todos. A formação continuada deve propiciar 
atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa 
reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de 
autoavaliação que oriente a construção contínua de competências 
profissionais. Porém, um processo de reflexão exige predisposição a um 
questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise da prática 
na perspectiva de seus pressupostos. Isso supõe que a formação continuada 
estenda-se às capacidades e atitudes e problematiza os valores e as 
concepções de cada professor e da equipe (BRASIL, 1999). 
Os programas de formação continuada oferecidos aos professores devem ser 
readequados a cada realidade escolar, já que é este espaço o locus privilegiado de 
formação. Por outro lado, a formação continuada oferecida aos professores 
alfabetizadores deve abranger a equipe escolar como um todo, já que se trata de um 
projeto pedagógico que deve ser construído coletivamente, inclusive com a 
participação da comunidade. 
3.5 A leitura e a escrita como competências de desenvolvimento social e intelectual 
Segundo Vygotsky (1998), o domínio de relações como a escrita nasce nas relações 
com o outro, por conta de nascermos em um mundo letrado. Além do registro da fala, 
a escrita nos possibilita expressar ideias, conceitos e concepções de mundo que 
revelam as representações que as pessoas fazem do seu cotidiano. É através da escrita 
que nos adaptamos às exigências de uma sociedade complexa. A escrita preexiste ao 
nascimento de uma criança, pois é um produto cultural, portanto quando uma criança 
nasce já se encontra em um ambiente mediado pela escrita. 
Para se ter pleno acesso à cultura, precisamos nos apropriar da escrita. Ela se 
apresenta como um pré-requisito para usufruir dos inúmeros recursos que a sociedade 
nos oferece. Atualmente, se faz muito difícil conviver numa sociedade letrada e 
complexa como a nossa sem ter tido acesso à aquisição desta ferramenta de 
fundamental importância. Um adulto analfabeto terá, consequentemente, sérias 
dificuldades para se adaptar às exigências sociais. Este fato é tão significativo que 
 
 
 
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mesmo o adulto analfabeto termina adquirindo certo grau de letramento que lhe 
possibilita conviver neste mundo permeado pela escrita. 
A escrita não apenas nos possibilita a melhor adaptação às exigências sociais, mas 
também atua como um poderoso instrumento que potencializa o pensamento. 
A escrita, enquanto segunda expressão da linguagem oral, a supera, a 
ultrapassa e a retroalimenta. (...) 
(...) ler e escrever é um fato cultural, isto é, um fato que envolve, de um 
lado, uma atividade sistemática de ensino-aprendizagem e, de outro, um 
esforço voluntário e uma motivação gnósica especial do aprendiz. (...) a 
aprendizagem da leitura e da escrita implica dois elementos imprescindíveis: 
interação social e motivação pessoal, já que a criança deve aprender a 
postergar seus impulsos imediatos e desenvolver atividades que são 
organizadas pelo professor em uma sequência temporal mais longa. 
Oñativia (1983) (...) [aponta] que a linguagem coloquial e prática, de 
estrutura gramatical simples, comprometida com os níveis gestuais e 
analógicos da comunicação, desenvolve-se desde muito cedo, quando se 
inicia o período simbólico e representativo da percepção. Com a influência 
do código linguístico social (ou seja, um idioma), que responde a níveis 
socioculturais de maior organização e diferenciação sintática e semântica, a 
linguagem vai se aperfeiçoando progressivamente. 
Um dos mecanismos desse aperfeiçoamento é a aquisição da linguagem 
escrita, já que esta retroalimenta a linguagem oral, reforçando-a e 
enriquecendo-a por novos modelos morfossintáticos. Assim, a diferença 
entre fala e escrita não consiste simplesmente na forma de acesso a cada 
uma delas (a primeira pelo ouvido; a segunda pela visão e pela motricidade). 
Há um grande salto evolutivo entre a linguagem oral e a escrita, apesar de 
existir entre ambas uma mútua influência sociocultural (OÑATIVIA, 2009). 
Conclusão 
Alfabetização e letramento são conceitos diferentes, porém intrinsecamente 
relacionados. Compreender essa relação dialética entre estes processos muda 
completamente nosso entendimento da prática alfabetizadora. Alfabetizar letrando e 
letrar alfabetizando, conforme Soares (2011) aponta, implica numa visão muito mais 
ampla do que se entende por alfabetizar. Introduzir o aluno no universo das letras é 
muito mais que ensinar um código, implica inseri-lo num universo de representação, já 
que a escrita, além de representar os sons da fala, representa ideias, conceitos, enfim, 
pensamentos. 
 
 
 
 
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