2 DIDATICA-E-TRABALHO-DOCENTE-DIAGRAMADA

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Didática e Trabalho 
Docente 
 
 
 02 
 
 
1. O Ensino Superior no Brasil 4 
O Sistema de Ensino Superior no Contexto Atual 6 
O Financiamento das Instituições de Ensino Superior 7 
Instituições de Ensino Superior 
Organização Acadêmica 10 
Universidades 13 
Centros Universitários 14 
Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos 
de Educação Superior 15 
Centros de Educação Tecnológica 15 
Estrutura dos Programas de Ensino Superior 15 
A Universidade na Sociedade 19 
 
2. Legislação da Educação Superior 21 
 
3. As Teorias Pedagógicas 24 
A Didática: Definição e Importância 
no Ensino Superior 25 
A Didática no Ensino Superior e sua Importância 26 
 
4. O Planejamento do Ensino 31 
Planejamento e Inovação das Práticas Pedagógica 
no Ensino Superior 32 
Planejamento e Mudança Na Pratica do Professor 
Universitário 34 
Planejamento: Desafios En-frentados pelos Docentes 
no Ensino Superior 37 
Avaliação Educacional 39 
Relações entre Avaliação e Aprendizagem 40 
Avaliação e Abordagens de Aprendizagem 42 
Avaliação e Estilos de Pensamento 45 
 
5. Referências Bibliográficas 48 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
1. O Ensino Superior no Brasil 
 
 
Fonte: Inquiries Journal1 
 
Brasil está localizado na Amé-
rica Latina, um Continente vis-
to por muitos como de exacerbada 
pobreza. É, sem dúvida, um conti-
nente de muitas desigualdades, tan-
to no âmbito social como no âmbito 
territorial. Conforme resultados do 
estudo do Banco Mundial, a América 
Latina é o continente com o maior 
número de índices desiguais em vá-
rios aspectos, incluindo-se, entre 
eles: distribuição de renda, despesas 
com bens de consumo, serviços, 
acesso à saúde e, principalmente, 
 
1 Retirado em http://www.inquiriesjournal.com/ 
acesso à educação. Mesmo assim, a 
universidade na América Latina, 
desde o seu surgimento, tem assu-
mido um papel muito maior do que 
sua responsabilidade formativa. Ela 
traz para si a decisão de formar cida-
dãos empenhados com o compro-
misso social, com a luta pela dimi-
nuição das desigualdades, com a cri-
ação de oportunidades para todos, 
com o compromisso do desenvolvi-
mento econômico e social e com a 
construção e manutenção de identi-
dades culturais. 
O 
 
 
5 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
A Universidade surge no Brasil 
no começo do Século XIX, como re-
sultado da formação das elites que 
buscaram a educação principalmen-
te em instituições europeias durante 
o período de 1500 a 1800 e que re-
tornaram ao país com sua qualifica-
ção. Elas surgem em momentos con-
turbados e são basicamente fruto da 
reunião de institutos isolados ou de 
faculdades específicas, fato que lhes 
deu uma característica bastante fra-
gmentada e frágil. 
As universidades brasileiras 
possuem enormes diferenças histó-
ricas se comparadas às instituições 
dos outros países latino-americanos. 
Elas são bem mais jovens do que as 
instituições de Ensino Superior de 
outros países da América Latina. Re-
sultam da demanda do mercado que 
sinaliza para a necessidade de for-
mação de profissionais com qualifi-
cação fundamentalmente em áreas 
das engenharias, medicina e direito. 
Inicialmente estavam localizadas 
em grandes metrópoles economica-
mente mais importantes para o Bra-
sil da época. 
A primeira universidade brasi-
leira, Universidade do Rio de Ja-
neiro, foi fundada em 1920, no Rio 
de Janeiro, e definitivamente mar-
cou os rumos da educação superior 
no Brasil, sinalizando para o estabe-
lecimento de uma nova era. A partir 
daí, deflagram-se alguns momentos 
importantes na história da educação 
brasileira de nível superior: 
Num primeiro momento, as 
universidades tinham a orientação 
de dar uma maior ênfase ao ensino 
do que à investigação. Instituições 
extremamente elitistas, com forte 
orientação profissional. 
No período de trinta anos, 
compreendido entre 1930 (revolu-
ção industrial) e 1964, foram criadas 
mais de 20 universidades federais 
no Brasil. O surgimento das univer-
sidades públicas, como a Universi-
dade de São Paulo, em 1934, com a 
contratação de grande número de 
professores europeus, marcou a for-
te expansão do sistema público fede-
ral de educação superior. Nesse 
mesmo período, surgem algumas 
universidades religiosas (católicas e 
presbiterianas). 
Em 1968, inicia uma terceira 
fase da educação superior brasileira 
com o movimento da reforma uni-
versitária, que tinham como base a 
eficiência administrativa, estrutura 
departamental e a indissociabili-
dade do ensino, pesquisa e extensão 
como mote das instituições de En-
sino Superior. 
O contexto da época, na dé-
cada de 70, impulsionou o desenvol-
vimento de cursos de Complementa-
ção Pedagógica no Brasil e a possibi-
lidade de realização de cursos de 
 
 
6 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Complementação Pedagógica no ex-
terior, com vistas à capacitação 
avançada do corpo docente brasi-
leiro. 
A partir dos anos 90, inicia 
uma quarta fase com a Constituição 
de 1988 e com a homologação de leis 
que passaram a regular a educação 
superior. Havia a necessidade de fle-
xibilização do sistema, redução do 
papel exercido pelo governo, ampli-
ação do sistema e melhoria nos pro-
cessos de avaliação com vistas à ele-
vação da qualidade. 
Nesse contexto, surgiram e de-
senvolveram-se as instituições de 
Ensino Superior no Brasil, buscando 
atender ao mercado que solicitava 
profissionais qualificados, ao mes-
mo tempo em que buscava criar sua 
própria identidade enquanto sis-
tema de educação, considerado até 
hoje como uma das mais preciosas 
construções do Brasil republicano. 
 
O Sistema de Ensino Supe-
rior no Contexto Atual 
 
O Brasil é hoje a décima maior 
economia do mundo, possuindo di-
mensões de proporções continen-
tais, ou seja, sua extensão territorial 
equivale a 8,5 milhões de quilôme-
tros quadrados, e sua população ul-
trapassa o número de 183 milhões 
de habitantes, que cresce numa taxa 
anual de 1,31%. 
Nessa realidade, estão inseri-
das as instituições de Ensino Supe-
rior, que compõem um sistema com-
plexo, diversificado, em constante 
mudança e expansão e que está pres-
tes a aprovar um novo documento 
que rege a sua própria reforma uni-
versitária. É comum a confusão na 
nomenclatura das instituições de 
Ensino Superior, uma vez que as de-
finições nem sempre dão conta da 
missão e do caráter das instituições 
e, principalmente, porque nem to-
das as instituições são universida-
des. 
Os debates sobre esse tema, 
via de regra, reduzem-se a uma mera 
distinção entre “públicas” e “priva-
das”, colocando todas as instituições 
como iguais na sua natureza institu-
cional e missão, o que, na realidade, 
acaba por ignorar a diversificação e 
a riqueza desse sistema educacional. 
Está claro que, se aceita como 
realidade a riqueza e a diversidade 
das instituições de Ensino Superior, 
então se torna também necessário 
entender o porquê da necessidade 
de estabelecerem-se algumas classi-
ficações, não com o objetivo de en-
quadrar o sistema nacional de En-
sino Superior, mas, acima de tudo, 
para poder respeitar e entender a 
identidade, a missão e a finalidade 
de cada instituição, dentro das dife-
rentes realidades nas quais elas es-
tão inseridas. 
 
 
7 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
O Ministério de Educação do 
Brasil define, para efeito de registros 
estatísticos, que as instituições de 
Ensino Superior estão classificadas 
da seguinte maneira: 
 Públicas (federais, estaduais e 
municipais); 
 Privadas (comunitárias, con-
fessionais, filantrópicas e par-
ticulares). 
 
Tal definição está segura-
mente relacionada com as formas de 
financiamento com que cada um dos 
modelos procura sobreviver no ce-
nário da educação superior. 
 
O Financiamento das Institui-
ções de Ensino Superior 
 
Se o Ministério da Educação 
utilizaas categorias público–priva-
do com seus derivados para diferen-
ciar e classificar o sistema de Ensino 
Superior no Brasil, é, então, funda-
mental ter a compreensão do que is-
so significa no que diz respeito à for-
ma de manutenção financeira e ad-
ministrativa de cada um deles. 
Basicamente o sistema de En-
sino Superior público é mantido 
pelo poder público, em nível federal, 
estadual ou municipal. As institui-
ções públicas federais colocadas 
nessa categoria utilizam recursos 
públicos para a sua manutenção, ou 
seja, o governo federal é o seu prin-
cipal mantenedor, já que nelas o en-
sino é gratuito e somente cerca de 
3,5% do orçamento global é consti-
tuído por recursos diretamente por 
elas arrecadados. 
As instituições estaduais, por 
sua vez, têm no governo estadual o 
seu principal financiador, sendo que 
o ensino também é gratuito. No Bra-
sil, nem todos os estados possuem 
instituições dessa natureza. Essa 
modalidade de instituição de caráter 
estadual está mais concentrada na 
região sudeste do Brasil, onde estão 
as grandes universidades que apre-
sentam programas de ensino e pes-
quisa avaliados como sendo os de 
melhor qualidade do país. 
Convém lembrar que as insti-
tuições estaduais também utilizam 
muito o financiamento proveniente 
das fundações estaduais de apoio à 
pesquisa como um meio adicional de 
captação de recursos através da rea-
lização de cursos de extensão ou 
através da prestação de serviços. 
Já as instituições municipais, 
que são de número bastante inferior 
se comparado aos outros dois tipos 
de instituições que recebem recur-
sos do governo, contam com o apoio 
financeiro do governo municipal. 
Estatisticamente, têm-se apenas 62 
instituições dessa natureza no Bra-
sil, distribuídas entre universidades, 
centros universitários, faculdades 
 
 
8 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
ou centros educacionais tecnológi-
cos. 
Em se tratando do sistema de 
Ensino Superior privado, as fontes 
de financiamento provêm do paga-
mento das mensalidades por parte 
dos próprios alunos, tanto para os 
cursos de graduação como para os 
cursos de Complementação Pedagó-
gica. Isso significa que, aproximada-
mente, 95 a 100% dos recursos são 
captados. Algumas instituições po-
dem contar com o apoio de mante-
nedores que podem ser membros da 
comunidade ou ordens religiosas, 
como as Pontifícias Universidades 
Católicas, no Brasil denominadas de 
PUCs. 
Por serem de caráter privado, 
essas instituições não podem rece-
ber recursos públicos, mas podem 
apresentar e concorrer com a apre-
sentação de projetos para o desen-
volvimento de pesquisa e de Com-
plementação Pedagógica. Tendo 
presente a forte atuação das institui-
ções de caráter público na captação 
de recursos, as instituições privadas 
ainda não conseguem disputar em 
caráter de igualdade, sendo o per-
centual de sucesso bastante baixo. 
Mesmo sendo todas consideradas de 
caráter privado, as instituições dessa 
categoria se subdividem em comuni-
tárias, confessionais, filantrópicas e 
particulares. 
As instituições de caráter co-
munitário podem ser laicas ou con-
fessionais. As instituições comunitá-
rias laicas são instituições sem fins 
lucrativos e são financiadas por 
membros da comunidade onde es-
tão inseridas, além dos recursos pro-
venientes da mensalidade dos alu-
nos. Elas diferem das instituições 
comunitárias confessionais, uma vez 
que estas estão ligadas a uma con-
gregação de ordem religiosa especí-
fica (na maioria das vezes católicas), 
ou ligadas a alguma orientação ideo-
lógica que as conduzem. 
O que distingue o sistema de 
instituições confessionais, comuni-
tárias e filantrópicas são as isenções 
fiscais que usufruem, por se caracte-
rizarem como instituições sem fins 
lucrativos. Isso significa que os re-
sultados positivos de suas atividades 
devem ser reinvestidos nelas mes-
mas, não podendo haver distribui-
ção de lucros. 
De acordo com os estudos de 
Schwartzman,6 dois são os princi-
pais tipos de isenção fiscal: do im-
posto de renda, para instituições 
educacionais sem fins lucrativos, e 
das contribuições para fins de segu-
ridade social, para as instituições 
consideradas beneficentes (as cha-
madas filantrópicas), de utilidade 
pública e que apliquem integral-
mente os resultados operacionais na 
 
 
9 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
manutenção e desenvolvimento dos 
objetivos institucionais. A benefi-
cência se caracteriza pela concessão 
de desconto de 50 a 100% do valor 
da mensalidade a alunos considera-
dos carentes, bem como outras gra-
tuidades especialmente na área de 
extensão. 
Em se tratando do setor pri-
vado, onde também estão as institui-
ções de caráter particular, essas se 
definem basicamente como institui-
ções com fins lucrativos. Muitas de-
las são fundadas por proprietários 
ou mantenedores que não são oriun-
dos do meio educacional, mas, ao 
contrário, têm suas origens e forma-
ção no campo empresarial ou polí-
tico. Dessa afirmação decorrem as 
conclusões e as preocupações de que 
a educação está deixando de ser um 
bem público e se tornando um negó-
cio lucrativo num mercado em dinâ-
mica expansão. Nesse cenário, pode-
se ter duas interpretações: se, por 
um lado, existe a possibilidade de 
atender à demanda da sociedade por 
mais oportunidades de acesso à edu-
cação superior, por outro, há a pos-
sibilidade da perda da qualidade. 
Os recursos financeiros movi-
mentados pelo setor privado de En-
sino Superior são bastante conside-
ráveis, pois, tomando como referên-
cia a anuidade média praticada em 
contratos do Fundo de Financia-
mento ao Estudante de Ensino Su-
perior (FIES), os dados apontam 
para o dobro do que o governo fede-
ral gasta com as Instituições Fede-
rais de Ensino Superior. 
Um dado relevante a ser tra-
zido para discussão é o forte cresci-
mento do setor privado no Brasil, es-
pecialmente nos últimos anos. Os 
registros do Censo da Educação Su-
perior apontam para um grande in-
cremento de instituições juridica-
mente classificadas como particula-
res. 
O fenômeno da expansão do 
sistema privado de educação supe-
rior deve ser analisado com cautela, 
uma vez que a universidade brasi-
leira passou por esse forte processo 
de privatização em decorrência da 
ausência de recursos públicos que 
pudessem financiá-la, o que causou 
a deterioração de salários, de equi-
pamentos e de instalações. Como 
consequência, ocorreu o aumento da 
oferta de vagas em universidades 
particulares. 
Reconhecida e incentivada 
pelo Ministério da Educação, a ex-
pansão do sistema de Ensino Supe-
rior precisa do setor privado da edu-
cação, uma vez que corresponde a 
70% das matrículas e absorve um 
contingente muito expressivo de 
alunos de graduação. O movimento 
de expansão tem sido suportado 
principalmente pelas instituições. 
 
 
10 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
No entanto, mesmo com a ex-
pansão do ensino superior brasi-
leiro, não se pode deixar de fazer re-
ferência a um dos problemas mais 
graves do ensino superior, apontado 
no documento síntese do Seminário 
Internacional Universidade XXI,9 
no que diz respeito à insuficiência de 
oportunidades educacionais em vá-
rios países. No Brasil, o nível de 
atendimento a jovens na faixa etária 
de 18 a 24 anos fica em torno dos 
11%, um dos mais baixos da América 
Latina. 
A criação de novas universida-
des e de novos centros universitá-
rios, através do credenciamento de 
faculdades integradas já existentes, 
é também um reflexo do cresci-
mento do ensino médio que, por sua 
vez, está respondendo a duas forças 
propulsoras que movem a expansão 
do ensino superior: por um lado, às 
necessidades do mercado de traba-
lho que demanda profissionais capa-
citados, com novo perfil e novas 
qualificações profissionais e novos 
conteúdos; por outro, as aspirações 
culturais quefazem com que o 
acesso ao Ensino Superior faça parte 
da cultura dos jovens que saem do 
ensino médio com interesse nunca 
antes visto. O crescimento do setor 
privado é proporcional à capacidade 
de pagamento desses alunos, da 
existência de alternativas de fontes 
de financiamento como programas 
de crédito educativo, bolsas de estu-
dos e do investimento individual 
feito pelos alunos. 
É correto pensar que o cresci-
mento elevado do número de insti-
tuições de Ensino Superior no setor 
privado não será sustentado por 
muito tempo, uma vez que o poten-
cial de alunos com condições finan-
ceiras suficientes para pagar os estu-
dos em instituições dessa natureza 
não está assegurado. 
Diante da forte e evidente con-
corrência nesse setor, o que se pode 
prever é que em pouco tempo as ins-
tituições deverão buscar alternativas 
para retenção dos alunos, bem como 
pensar em possibilidades de facilitar 
o ingresso nas instituições, ou ainda, 
e mais importante, garantir a quali-
dade do ensino que estão oferecen-
do, através de programas diferenci-
ados, nos quais os programas de in-
serção internacional e de mobili-
dade acadêmica internacional serão 
seguramente um diferencial. 
 
Instituições de Ensino Superior 
Organização Acadêmica 
 
Apesar da criação do sistema 
universitário federal brasileiro, que 
teve início em 1968 e foi reafirmado 
em 1985, com a implantação da iso-
nomia total e a criação de um siste-
ma comum de avaliação, a universi-
dade brasileira ainda não é um sis-
tema. 
 
 
11 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Um conjunto de normas tem 
de ser formulado para regular esse 
sistema, aplicando-se a todas as uni-
versidades, públicas ou privadas, e 
incorporando todas as universida-
des que fazem parte do sistema de 
produção do conhecimento supe-
rior, como institutos de pesquisa, 
empresas, hospitais, repartições pú-
blicas e entidades de formação de ní-
vel superior. O sistema brasileiro 
deve atuar no sentido de garantir au-
tonomia a cada entidade, devendo, 
entretanto, criar um conjunto har-
mônico, capaz de funcionar com si-
nergia, evitando as dispersões carac-
terísticas do momento atual. 
Mesmo diante da complexi-
dade e da dificuldade de organização 
de um sistema único de Ensino Su-
perior, vários esforços têm sido fei-
tos no Brasil, através do Conselho de 
Reitores das Universidades Brasilei-
ras - CRUB -, da Associação Nacio-
nal de Dirigentes de Instituições Fe-
derais de Ensino Superior - ANDI-
FES, e de outras entidades represen-
tativas como o Conselho Nacional de 
Educação - CNEE -, e da Lei de Dire-
trizes e Bases - LDB -, para sistema-
tizar a educação superior no Brasil. 
O atual sistema de Ensino Su-
perior brasileiro se organiza e, re-
gido pela LDB,11 da mesma forma 
que se classificam de acordo com o 
tipo de financiamento, as institui-
ções de ensino superior podem ser 
identificadas de acordo com a sua 
organização acadêmica (definidas 
em lei, Decreto n. 3.860 de 9 de ju-
lho de 2001), ou seja: 
 Universidades; 
 Centros universitários; 
 Faculdades e Faculdades inte-
gradas; 
 Institutos e escolas superiors; 
 Centros de educação tecnoló-
gica. 
 
Diante dessas classificações, é 
importante entender, então, o signi-
ficado, a missão, e o caráter de cada 
uma das categorias apresentadas. 
Essa variada diversificação ocorre, 
pois, o setor educacional procura 
responder a alguns fatores, tais co-
mo a necessidade de acompanhar as 
transformações no mercado de tra-
balho, a massificação do ensino, os 
altos custos que o desenvolvimento 
de pesquisas envolve, o que impossi-
bilita que todas as instituições con-
sigam manter o desenvolvimento da 
pesquisa e sua relação com o ensino. 
Dada à inviabilidade, especial-
mente das questões financeiras e de 
recursos humanos, natural é que 
surjam diferentes tipos de institui-
ções. Ou seja, mesmo diante da de-
manda e das possibilidades de ab-
sorção por parte do mercado e do es-
paço para o crescimento do setor 
educacional, nem todas as institui-
ções conseguem manter o seu status 
universitário. 
 
 
12 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Necessidades diferenciadas 
remetem a respostas também distin-
tas, não só em termos dos produtos 
e serviços, mas também dos arranjos 
institucionais ou modelos capazes 
de promover tais ofertas. Dessa 
forma, o modelo único de universi-
dade que reúne a pesquisa, extensão 
(humboldtiano), que se mostrou 
bastante adequado às sociedades 
durante um determinado momento 
histórico, tornou-se inviável para o 
conjunto das instituições. 
Diante do entendimento da in-
viabilidade de um sistema único, 
procura-se, então, entender a con-
ceituação de cada um dos modelos 
propostos pelo Ministério da Educa-
ção, através da LDB. A Lei estabe-
lece que a educação abrange os pro-
cessos formativos que se desenvol-
vem na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nas institui-
ções de ensino e pesquisa, nos movi-
mentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e, ainda, nas manifesta-
ções culturais. 
A LDB estabelece, prioritaria-
mente, que a educação superior tem 
por finalidade: 
 Estimular a criação cultural e o 
desenvolvimento do espírito 
científico e do pensamento re-
flexivo; 
 Formar diplomados, nas dife-
rentes áreas do conhecimento, 
aptos para a inserção em seto-
res profissionais e para a par-
ticipação no desenvolvimento 
da sociedade brasileira, e cola-
borar na sua formação contí-
nua; 
 Incentivar o trabalho de pes-
quisa e investigação científica, 
visando ao desenvolvimento 
da ciência e da tecnologia e, 
ainda, da criação e difusão da 
cultura e, desse modo, desen-
volver o entendimento do ho-
mem e do meio em que vive; 
 Promover a divulgação de co-
nhecimentos culturais, cientí-
ficos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e 
comunicar o saber através do 
ensino, de publicações ou de 
outras formas de comunica-
ção; 
 Suscitar o desejo permanente 
de aperfeiçoamento cultural e 
profissional e possibilitar a 
correspondente concretização, 
integrando os conhecimentos 
que vão sendo adquiridos nu-
ma estrutura intelectual siste-
matizadora do conhecimento 
de cada geração; 
 Estimular o conhecimento dos 
problemas do mundo presen-
te, em particular os nacionais e 
regionais, prestar serviços es-
pecializados à comunidade e 
estabelecer com esta uma rela-
ção de reciprocidade; 
 Promover a extensão, aberta à 
participação da população, vi-
sando à difusão das conquistas 
e benefícios da criação cultural 
 
 
13 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
e da pesquisa científica e tec-
nológica geradas na institui-
ção. 
 
Atendendo a esses objetivos, 
organiza-se a educação superior no 
Brasil, que será ministrada em insti-
tuições de Ensino Superior, públicas 
ou privadas, com variados graus de 
abrangência ou de especialização, a 
partir dos interesses institucionais 
de cada IES. 
Diversos Pareceres do Conse-
lho Nacional de Educação reconhe-
cem a variedade desses objetivos, os 
quais podem ser: oferta de ensino de 
graduação em uma ou múltiplas 
áreas, envolvendo um ou mais obje-
tivos educacionais, tais como forma-
ção geral ou especializada, formação 
profissional voltada para o mercado 
de trabalho, formação acadêmica e 
em pesquisa; oferta de formação em 
Complementação Pedagógica lato 
ou stricto sensu; oferta de cursos se-
quenciais e de extensão; desenvolvi-
mento de atividades práticas e de 
pesquisa integradas à formação em 
nível de graduação, como instru-
mento para preparação de profissio-
nais críticos e aptos ao permanente 
autodesenvolvimento intelectual; 
desenvolvimento de pesquisas volta-
das para o desenvolvimento regio-
nal; desenvolvimento de pesquisas 
nas áreas tecnológicas, básica e hu-
manística, destinadas a promover o 
avanço do conhecimento em campos 
específicos do saber, em colaboração 
com a comunidadecientífica e inte-
lectual internacional; prestação de 
diferentes serviços à comunidade, 
de acordo com a sua competência e 
capacidade; diferentes combinações 
desses e de outros objetivos. 
O mesmo Parecer define ainda 
que o perfil ou missão institucional 
definido pelas instituições deverá 
permitir sua classificação em um dos 
diferentes tipos de estabelecimento 
de ensino superior previstos pela le-
gislação. A avaliação deverá respei-
tar o perfil ou sua missão definida 
pelas próprias instituições. 
 
Universidades 
 
De acordo com a Constituição 
Federal, as Universidades devem 
obedecer ao princípio da indissocia-
bilidade do ensino, pesquisa e exten-
são. Tal exigência não existe para as 
outras formas institucionais de En-
sino Superior, de acordo com a Lei 
de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. 
A LDB também dita que as 
universidades são instituições pluri-
disciplinares de formação de qua-
dros profissionais de nível superior, 
de pesquisa investigação, extensão, 
domínio e cultivo do saber humano. 
Devem possuir: 
 Produção intelectual instituci-
onalizada, mediante o estudo 
sistemático dos temas e pro-
blemas relevantes, tanto do 
 
 
14 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
ponto de vista científico e cul-
tural, quanto das necessidades 
de nível regional e nacional; 
 Um terço do corpo docente, 
pelo menos, com titulação aca-
dêmica de mestrado e douto-
rado; 
 Um terço do corpo docente em 
regime de tempo integral. A 
universidade tem autonomia 
didática e cientifica, bem como 
autonomia administrativa e de 
gerenciamento de recursos fi-
nanceiros e do patrimônio ins-
titucional. 
 
Quanto à autonomia para a 
abertura de novos cursos, o marco 
legal determina que as universida-
des estejam dispensadas de solicitar 
ao poder público autorização para 
abrir novos cursos superiores. 
De acordo com o Instituto Na-
cional de Pesquisa em Educação - 
INEPP -, que informa as Sinopses 
dos Censos do Ensino Superior, atu-
almente, no Brasil, são consideradas 
universidades um total de 2013 ins-
tituições de ensino superior, em que 
169 são universidades, distribuídas 
da seguinte forma: 60 são universi-
dades comunitárias, confessionais 
ou filantrópicas; 32 estaduais; 46 fe-
derais; cinco municipais; 26 particu-
lares, sendo deste total 83 públicas. 
 
Centros Universitários 
 
Os centros universitários são 
instituições multicurriculares que 
oferecem educação de excelência e 
têm autonomia em seus cursos e 
programas de educação superior. 
Eles têm autonomia semelhante à 
das universidades, no sentido de es-
tar dispensados de solicitar autori-
zação para abertura de novos cursos, 
no entanto não são obrigados a efe-
tivar a realização de pesquisas. 
Os centros universitários de-
verão comprovar elevada qualidade 
no ensino, o que deve incluir não só 
uma infraestrutura adequada, mas 
titulação acadêmica do corpo do-
cente ou relevante experiência pro-
fissional na respectiva área. Deverão 
comprovar, também, a inserção e as 
práticas investigativas na própria 
atividade didática, de forma a esti-
mular a capacidade de resolver pro-
blemas e o estudo autônomo por 
parte dos estudantes, assim como o 
constante aperfeiçoamento e atuali-
zação do corpo docente. Estágios su-
pervisionados, prestação de serviços 
à comunidade, levantamento biblio-
gráfico e elaboração autônoma ou 
em grupos de trabalhos teóricos ou 
descritivos sobre temas específicos, 
com orientação docente, são todas 
práticas necessárias a um ensino de 
alta qualidade. 
A distribuição classificatória 
do INEP apresenta os seguintes da-
dos para os centros universitários: 
44 comunitários, confessionais ou 
filantrópicos; um é federal; dois são 
 
 
15 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
municipais e 60 particulares. Desse 
total, somente três são públicos. 
 
Faculdades Integradas, Facul-
dades e Institutos de Educa-
ção Superior 
 
As faculdades integradas e as 
faculdades são instituições multi-
curriculares organizadas para atuar 
de uma maneira comum e sob um 
regime unificado. São instituições de 
um só plano de estudos diretamente 
sob o controle de uma administra-
ção central. Já os institutos de edu-
cação superior são instituições vol-
tadas para a formação de professo-
res. 
As faculdades integradas, fa-
culdades isoladas, escolas superio-
res e institutos superiores não go-
zam de autonomia e devem solicitar 
autorização ao poder público, ao Mi-
nistério de Educação, para a aber-
tura de um a um de seus novos cur-
sos. 
De acordo com o INEP, há atu-
almente, no Brasil, 282 faculdades 
de caráter comunitário, confessional 
ou filantrópico; 28 estaduais; seis fe-
derais; 55 municipais; 1222 particu-
lares, sendo 89 públicos. 
 
Centros de Educação Tecnoló-
gica 
 
Os centros de educação tecno-
lógica são instituições que oferecem 
educação em nível básico, técnico ou 
tecnológico em nível de escola se-
cundária e de capacitação pedagó-
gica para professores e especialistas. 
Os dados do INEP mostram que os 
centros de educação tecnológica se 
distribuem da seguinte forma: dois 
centros comunitários, confessionais 
ou filantrópicos; 15 estaduais; 34 fe-
derais; nenhum centro de adminis-
tração municipal; 93 particulares. 
Do universo de 144 centros de edu-
cação tecnológica, 49 são públicos. 
Uma outra apreciação, que po-
de ser feita através dos dados obti-
dos do INEP, leva a concluir que, no 
Brasil, atualmente, há oferta de va-
gas para estudos no sistema de insti-
tuições de Ensino Superior distribu-
ídas entre universidades e não uni-
versidades. Os números, então, 
apontam para um total de 2013 ins-
tituições, sendo 169 universidades e 
1844 não universidades. 
Com os dados acima, pode-se 
também concluir que, de acordo 
com a estrutura do sistema de En-
sino Superior no Brasil, o maior nú-
mero de estudantes de graduação 
está matriculado nas instituições de 
caráter privado. 
 
Estrutura dos Programas de 
Ensino Superior 
 
Além de tratar da caracterís-
tica administrativa e da organização 
 
 
16 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
acadêmica do sistema de Ensino Su-
perior no Brasil, é fundamental tam-
bém analisar as atividades de forma-
ção que são oferecidas pelas institui-
ções que fazem parte desse sistema. 
Procurando atender à deman-
da do mercado de trabalho e, em 
consequência, dos avanços e das 
transformações das necessidades e 
da realidade da educação e dos no-
vos cenários e contextos, as institui-
ções de Ensino Superior preparam-
se para acompanhar essas transfor-
mações. 
No art. 44 da LDB ficam defi-
nidos os tipos de cursos superiores 
oferecidos pelas instituições, ou se-
ja, a educação superior abrangerá os 
seguintes cursos e programas: 
 Sequenciais por campo de sa-
ber, de diferentes níveis de 
abrangência, abertos a candi-
datos que atendam aos requi-
sitos estabelecidos pelas insti-
tuições de ensino; 
 De graduação, abertos a candi-
datos que tenham concluído o 
ensino médio ou equivalente, 
ou tenham sido classificados 
em processo seletivo; 
 De complementação pedagó-
gica, compreendendo progra-
mas de mestrado e doutorado, 
cursos de especialização, aper-
feiçoamento e outros, abertos 
a candidatos diplomados em 
cursos de graduação e que 
atendam às exigências das ins-
tituições de ensino; 
 De extensão, abertos a candi-
datos que atendem aos requi-
sitos estabelecidos em cada 
caso pelas instituições de en-
sino. 
 
É fato que a própria expansão 
do sistema de Ensino Superior pos-
sibilitou que uma população que 
permaneceu alijada durante muitos 
anos pudesse ter, agora, novas opor-
tunidades de acesso aos cursos de 
nível superior, gerando uma diversi-
ficação nas modalidades de cursos 
oferecidos. 
A essa diversificação estão 
também associados outros fatores 
que alteram os contornos, em espe-
cial dos cursos de graduação que 
passam a optar por uma maiorflexi-
bilização de seus currículos mínimos 
e a implantação de novas diretrizes 
curriculares. Essas decisões condu-
zem a uma expansão e diversificação 
nas modalidades oferecidas, ou seja, 
a clientela passa a poder optar por 
cursos técnicos, tecnólogos, sequen-
ciais, educação continuada, cursos 
de especialização, cursos de Com-
plementação Pedagógica lato sensu 
e stricto sensu, todos direcionados 
tanto para necessidades diferencia-
das quanto para tipos de público es-
pecíficos. 
O ponto forte da maioria das 
instituições de Ensino Superior é a 
oferta de cursos de graduação, os 
quais são abertos a candidatos que 
 
 
17 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
tenham concluído o ensino médio 
ou equivalente e tenham sido classi-
ficados em processo seletivo. Os alu-
nos que finalizam os estudos em ní-
vel de graduação recebem o bacha-
relado ou a licenciatura ou diplomas 
profissionais, são estudos desenvol-
vidos por períodos de duração mais 
longa e os habilitam para o exercício 
da profissão escolhida, visando o in-
gresso no mercado de trabalho. 
Os cursos de extensão são ofe-
recidos à comunidade, os quais, via 
de regra não exigem pré-requisitos 
para o seu ingresso, a não ser alguns 
cursos de caráter mais específico e 
quando solicitados pela universida-
de promotora por alguma razão ins-
titucional. Os estudantes, ao conclu-
írem cursos dessa natureza, recebem 
o certificado de participação equiva-
lente ao nível das atividades desen-
volvidas durante o curso de exten-
são. 
Os estudantes que optam pela 
modalidade de cursos sequenciais, 
oferecidos em diferentes áreas do 
conhecimento, são geralmente alu-
nos provenientes de conclusão de 
estudos de educação média. A uni-
versidade do futuro se vislumbra 
como uma instituição que formará a 
maioria da população ao longo de 
toda a vida. 
Em nível de Complementação 
Pedagógica, as instituições de En-
sino Superior brasileiras oferecem 
uma diversificada gama de opções e 
são considerados os de melhor qua-
lificação e mais desenvolvidos entre 
os cursos oferecidos por instituições 
de Ensino Superior nos países da 
América Latina. 
Quando se refere à Comple-
mentação Pedagógica, há que se ter 
presente os diferentes níveis de es-
tudos possíveis de serem realizados. 
Os estudantes podem optar pela re-
alização de cursos de especialização, 
mestrado profissional, mestrado 
acadêmico ou doutorados. De acor-
do com a LDB, o acesso à Comple-
mentação Pedagógica exige a con-
clusão da graduação (artigo 44, in-
ciso III, da LDB). No entanto, as ins-
tituições de Ensino Superior pos-
suem a prerrogativa de fixar exigên-
cias complementares e decidir sobre 
a compatibilidade da área de forma-
ção com o aprofundamento dos es-
tudos desejados. 
Importante comentar que as 
universidades e os centros universi-
tários possuem autonomia para 
criar e implantar cursos e programas 
de mestrado e doutorado (stricto 
sensu). Já nas instituições não-uni-
versitárias (faculdades, faculdades 
integradas, escolas ou institutos su-
periores), a implantação de cursos 
de Complementação Pedagógica 
está sujeita à autorização do Minis-
tério de Educação. 
 
 
18 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Os cursos de especialização 
concedem títulos de especialista na 
área de conhecimento escolhida e 
geralmente são concluídos com 360 
horas de estudos presenciais. Eles 
não estão sujeitos à supervisão e 
avaliação da CAPES, nem há autori-
zação ou reconhecimento externos à 
instituição. Compete aos órgãos co-
legiados superiores concederem a 
autorização para a oferta desses cur-
sos. 
Os estudantes podem optar 
por mestrado profissional, ou seja, 
um curso de mestrado que enfatiza 
estudos e técnicas diretamente vol-
tadas ao desempenho de um alto ní-
vel de qualificação profissional. Esta 
ênfase é a única diferença em rela-
ção ao mestrado acadêmico. O mes-
trado profissional confere o mesmo 
grau e prerrogativa, inclusive para o 
exercício da docência, e como todo o 
programa de Complementação Pe-
dagógica stricto sensu tem a vali-
dade nacional do diploma condicio-
nada ao reconhecimento prévio do 
curso. O mestrado profissional res-
ponde a uma necessidade social-
mente definida de capacitação pro-
fissional de natureza diferente da 
propiciada pelo mestrado acadêmi-
co e não se contrapõe, sob nenhum 
ponto de vista, à oferta e expansão 
desta modalidade de curso, nem se 
constitui em uma alternativa para a 
formação de mestres segundo pa-
drões de exigência mais simples ou 
mais rigorosos do que aqueles tradi-
cionalmente adotados pela Comple-
mentação Pedagógica. 
Cabe aqui uma ressalva, tendo 
em vista a multiplicação da oferta 
desenfreada de cursos na modali-
dade chamada de MBA, lembrando 
que eles são considerados cursos de 
especialização e não se confundem 
com os mestrados profissionalizan-
tes, que mereceram uma norma es-
pecífica por parte da CAPES. 
Com o intuito de conter a “fe-
bre” dos MBA’s e zelar minimamen-
te pela qualidade dos mesmos, em 3 
de abril de 2001, o Ministério de 
Educação estabeleceu portaria vi-
sando a sua regulamentação. Esta-
beleceu que os cursos de MBA’s se-
riam classificados como Cursos de 
Especialização e o seu funcionamen-
to depende do cumprimento de cri-
térios mínimos de carga horária (pe-
lo menos 360 horas), constituição 
do corpo docente (pelo menos 50% 
de professores portadores de títulos 
de mestres e doutores obtidos em 
programas de Complementação Pe-
dagógica stricto sensu reconheci-
dos), e existência de trabalho de fim 
de curso (monografia ou disserta-
ção) Para serem ofertados a distân-
cia, os MBA’s precisam ser ofereci-
dos por instituições credenciadas 
 
 
19 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
pela União e conter provas presenci-
ais e defesa presencial de monogra-
fia ou do trabalho de conclusão de 
curso. 
Os cursos de mestrado no Bra-
sil, geralmente são concluídos em 
dois anos e, ao final, para ter direito 
à obtenção do título de mestre, os 
concluintes devem apresentar uma 
dissertação sobre determinado te-
ma, a qual será defendida na presen-
ça de especialistas em banca pública. 
Já os cursos de doutorado po-
dem ser desenvolvidos em períodos 
maiores de tempo e, ao concluírem, 
os alunos devem defender um tema 
de caráter inédito, ou seja, apresen-
tam uma tese inovadora sobre deter-
minado assunto. As defesas de tese 
também são feitas publicamente e, 
após a aprovação pela banca, o con-
cluinte recebe o título de doutor. 
Concomitantemente à expansão do 
sistema de instituições de Ensino 
Superior, a oferta de cursos de Com-
plementação Pedagógica passa pela 
mesma situação nos Brasil. 
Da mesma forma que os cur-
sos de graduação, a Complementa-
ção Pedagógica observa as orienta-
ções provenientes do Ministério da 
Educação, através de sua agência re-
guladora denominada CAPES – Co-
ordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior. 
 
 
A Universidade na Sociedade 
 
A universidade deve ser reco-
nhecida como uma instituição que 
desempenha importantes papéis pa-
ra o desenvolvimento humano, regi-
onal e sustentável na sociedade con-
temporânea. Ela tem a missão não 
apenas de possibilitar aos alunos a 
obtenção de um diploma, um em-
prego e remuneração satisfatória, 
mas principalmente deve ser capaz 
de produzir novos conhecimentos e 
aplicá-los à realidade social, consi-
derando a necessidade de ser acessí-
vel a toda a sociedade, em todos os 
níveis sociais para que haja inclusão 
social, exercendo tanto uma função 
social quanto política. 
A universidade deve ser capaz 
de retribuir o investimento que re-
cebe da comunidade, desenvolvendo 
estudos, pesquisas e projetos de ex-
tensão compatíveis com as reais ne-
cessidades da população em benefí-
cio comum, ou seja, ela deve contri-
buir para solucionar os atuais pro-
blemas da sociedade.Outra função 
da universidade é auxiliar os alunos 
para que eles tenham uma opinião 
formulada e crítica diante da reali-
dade social para que haja um avanço 
científico, tecnológico e cultural. A 
universidade tem como função o de-
ver de estar comprometida com a 
construção de uma sociedade mais 
justa e igualitária. 
 
 
 
 
 
 
 21 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
2. Legislação da Educação Superior 
 
 
Fonte: JusBrasil2 
 
Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Brasileira (LDB 
9394/96) é a legislação que regula-
menta o sistema educacional (públi-
co ou privado) do Brasil (da educa-
ção básica ao ensino superior). 
Na história do Brasil, essa é a 
segunda vez que a educação conta 
com uma Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, que regulamenta to-
dos os seus níveis. A primeira LDB 
foi promulgada em 1961 (LDB 
4024/61). 
A LDB 9394/96 reafirma o di-
reito à educação, garantido pela 
Constituição Federal. Estabelece os 
princípios da educação e os deveres 
 
2 Retirado em https://edmillessantos.jusbrasil.com.br/ 
do Estado em relação à educação es-
colar pública, definindo as respon-
sabilidades, em regime de colabora-
ção, entre a União, os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios. 
Segundo a LDB 9394/96, a 
educação brasileira é dividida em 
dois níveis: a educação básica e o en-
sino superior. 
Educação básica: 
 Educação Infantil - creches (de 
0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 
e 5 anos) - É gratuita sendo 
obrigatória a partir dos 4 anos. 
É de competência dos municí-
pios. 
 Ensino Fundamental - anos 
iniciais (do 1º ao 5º ano) e 
anos finais (do 6º ao 9º ano) - 
A 
 
 22 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
É obrigatório e gratuito. A 
LDB estabelece que, gradati-
vamente, os municípios serão 
os responsáveis por todo o en-
sino fundamental. Na prática 
os municípios estão atenden-
do aos anos iniciais e os Esta-
dos os anos finais. 
 Ensino Médio - O antigo 2º 
grau (do 1º ao 3º ano). É de 
responsabilidade dos Estados. 
Pode ser técnico profissionali-
zante, ou não. 
 
Ensino Superior: É de competên-
cia da União, podendo ser oferecido 
por Estados e Municípios, desde que 
estes já tenham atendido os níveis 
pelos quais é responsável em sua to-
talidade. Cabe a União autorizar e 
fiscalizar as instituições privadas de 
ensino superior. 
A educação brasileira conta 
ainda com algumas modalidades de 
educação, que perpassam todos os 
níveis da educação nacional. São 
elas: 
 Educação Especial - Atende 
aos educandos com necessida-
des especiais, preferencial-
mente na rede regular de en-
sino. 
 Educação a distância - Atende 
aos estudantes em tempos e 
espaços diversos, com a utili-
zação de meios e tecnologias 
de informação e comunicação. 
 Educação Profissional e Tec-
nológica - Visa preparar os es-
tudantes a exercerem ativida-
des produtivas, atualizar e 
aperfeiçoar conhecimentos 
tecnológicos e científicos. 
 Educação de Jovens e Adultos 
- Atende as pessoas que não ti-
veram acesso à educação na 
idade apropriada. 
 Educação Indígena - Atende as 
comunidades indígenas, de 
forma a respeitar a cultura e 
língua materna de cada tribo. 
 
Além dessas determinações, a 
LDB 9394/96 aborda temas como os 
recursos financeiros e a formação 
dos profissionais da educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 24 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
3. As Teorias Pedagógicas 
 
 
Fonte: Maestrovirtuale3 
 
conhecimento das principais 
teorias de aprendizagem per-
mite embasar e traçar estratégias 
que atenda aos objetivos de aprendi-
zagem (PINHEIRO, 2002). Não 
existe uma teoria específica para to-
dos os objetivos, mas sim, uma teo-
ria adequada a cada tipo de objetivo. 
Nesse sentido, deve-se utilizar uma 
combinação dessas teorias visando 
atender a diversidade de alunos e re-
cursos (BITTENCOURT, 1999). 
As teorias pedagógicas de 
aprendizagem amparam a justifica-
tiva das estratégias adotadas no de-
 
3 Retirado em https://maestrovirtuale.com/6-teorias-pedagogicas-da-aprendizagem-e-suas-caracte-
risticas/ 
senvolvimento de um projeto de De-
sign Instrucional. São baseadas nas 
teorias que todos os processos de 
aprendizagem e todas as decisões re-
lacionadas ao ensino-aprendizado 
são tomadas e justificadas. No en-
tanto, não existe uma teoria univer-
sal que possa ser utilizada em todas 
as decisões, é necessário integrar, 
mesclar ou utilizar apenas uma de-
pendendo dos resultados almejados. 
Os objetivos e o contexto identifi-
cado na fase de análise do modelo de 
desenvolvimento de Design Instru-
cional é que permitem saber quando 
e qual teoria usar. 
O 
 
 25 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Filatro (2007) demonstra a 
importância das teorias pedagógicas 
afirmando que o Design Instrucio-
nal avança de acordo com o desen-
volvimento das teorias de aprendi-
zagem. Dessa forma, a seguir, será 
apresentada uma síntese das princi-
pais vertentes teorias de aprendiza-
gem. 
 Teoria Behaviorista de Skin-
ner; 
 Teoria de Aprendizagem Sig-
nificativa de Ausubel; 
 Teoria de Vygotsky; 
 Construtivismo de Jean Piaget 
e Emilia Ferreiro. 
 
As teorias pedagógicas de 
aprendizagem além de amparar o 
processo de desenvolvimento per-
mitem criar situações e atividades 
que foquem a aprendizagem e, prin-
cipalmente, lidar com problemas de 
evasão de alunos por desmotivação e 
sentimento de solidão, desvanta-
gens da educação a distância via 
web. Esses problemas são ameniza-
dos, também, por interações, diálo-
gos e vínculos afetivos. 
 
A Didática: Definição e Im-
portância no Ensino Supe-
rior 
 
 
A palavra didática origina-se 
do grego didaktiké, usualmente tra-
duzida por “arte de ensinar”. A didá-
tica pode ser definida como um con-
junto de atividades organizadas pelo 
docente visando o favorecimento da 
construção do conhecimento pelo 
estudante. O didata é o profissional 
de ensino que tanto desenvolve co-
mo reflete sobre sua prática numa 
disciplina específica (FIORE FER-
RARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007). A 
didática foi entendida durante sécu-
los como técnicas e métodos de en-
sino. Os elementos da ação da didá-
tica constituem tradicionalmente 
em: Professor, aluno, conteúdo, con-
texto e estratégicas metodológicas 
(PACIEVITCH, [S.D.]). 
LIBÂNEO (1990, p.25), deno-
mina didática como “teoria do en-
sino” por investigar os fundamen-
tos, condições e formas de ensino. 
Ainda segundo LIBÂNEO: 
“A ela cabe converter objetivos 
sociopolíticos e pedagógicos em ob-
jetivos de ensino, selecionar conteú-
dos e métodos em função desses ob-
jetivos, estabelecer os vínculos entre 
ensino e aprendizagem, tendo em 
vista o desenvolvimento das capaci-
dades mentais dos alunos. [...] trata 
da teoria geral do ensino (1990, p. 
26).” 
PACIEVITCH ([s.d.]), afirma 
que a disciplina da didática deve de-
senvolver nos professores a capaci-
dade crítica, para que analisem a re-
alidade do ensino. Um dos desafios 
 
 26 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
da didática é articular os conheci-
mentos adquiridos sobre o como, 
para quem, o que e por que ensinar. 
LIBÂNEO (1990) diz que a didática 
é: 
“Uma das disciplinas da Peda-
gogia que estuda o processo de en-
sino através de seus componentes – 
os conteúdos escolares, o ensino e 
aprendizagem – para, com o emba-
samento numa teoria da educação 
formular diretrizes orientadoras da 
atividade profissional dos professo-
res”. 
Esse mesmo autor ainda diz 
que a didática “investiga as condi-
ções e formas que vigoram no ensino 
e, ao mesmo tempo, os fatores reais 
(sociais, políticos, culturais, psicos-
sociais) condicionantes das relações 
entre docência e aprendizagem” (p. 
52). 
Os autores Fiore Ferrari e Ley-
monié Sáen (2007), propõem que o 
campo da didática compreenda três 
dimensões distintas que são: o estu-
dante, os culturaise o docente e que 
o estudo dessas dimensões nos 
ajuda a conhecer melhor os proces-
sos de aprendizagem dos estudantes 
e os de ensino dos docentes. 
Por muito tempo no âmbito do 
Ensino Superior prevaleceu que 
para se capacitar um professor, seria 
necessário dispor de boa comunica-
ção e vasto conhecimento relaciona-
do à disciplina que pretendesse leci-
onar (BORBA; SILVA, [S.D.]). Esses 
mesmos autores tem como funda-
mento justificativo dessa afirmação 
o fato de que o corpo discente das es-
colas superiores é constituído por 
adultos e o do ensino básico por cri-
anças e adolescentes, dessa forma 
por se tratar de adultos os alunos 
não precisariam do auxílio dos peda-
gogos, por já possuírem personali-
dade formada e por saberem o que 
querem e pretendem, não seria ne-
cessário exigir do professor mais do 
que competência para transmitir os 
conhecimentos e esclarecer dúvidas. 
O professor de ensino superior como 
qualquer outro necessita não só ape-
nas do conhecimento da área que 
pretende lecionar, mas também de 
habilidades pedagógicas para tornar 
o aprendizado eficaz. 
Baseado no que foi exposto no 
texto acima, esse artigo visa mostrar 
através de revisão bibliográfica a im-
portância da didática no ensino su-
perior. 
 
 A Didática no Ensino Superior 
e sua Importância 
 
Com os levantamentos que são 
realizados ao longo dos cursos fica 
claro as deficiências na formação do 
professor universitário. É comum 
que a maioria das críticas nesses 
 
 27 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
cursos em relação aos professores 
refere-se à falta de didática, por essa 
razão muitos professores vêm reali-
zando cursos de didática do ensino 
superior (BORBA; SILVA, [S.D.]). 
Há anos, várias instituições 
têm se dedicado a formação conti-
nuada de professores. O primeiro 
órgão no Brasil a voltado a assesso-
ria pedagógica do docente universi-
tário foi o Laboratório de Ensino Su-
perior da Faculdade de Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul (BERBEL, 1994). 
Em função das necessidades 
da sociedade, as universidades aca-
bam a desprezar o registro de proje-
tos e ações extensionistas (GUIMA-
RÃES, 1997, p.58). A autora frisa 
que, “perde-se assim a possibilidade 
de criar história, recomeça-se fre-
quentemente do zero, desrespeitan-
do-se trajetórias já executadas, mas 
não escritas”. 
Segundo RIBAS (2000 p. 62) 
“a prática pedagógica só se aperfei-
çoa, por quem a realiza, a partir de 
sua história de vida e saberes de re-
ferência, das experiências e aspira-
ções” e que “é na prática e na refle-
xão sobre ela que o professor conso-
lida ou revê ações, encontra novas 
bases e descobre novos conhecimen-
tos”. 
Segundo ALTHAUS (2004), a 
ação didática no ensino superior é 
pautada pelas tensões enfrentadas 
no cotidiano universitário e conso-
lida-se pelo o que é inerente à exten-
são: “A autêntica ação de estender o 
conhecimento, via extensão univer-
sitária, operacionaliza-se por meio 
de uma práxis dialética (mediadora 
entre universidade-sociedade-uni-
versidade) de produção / reprodu-
ção crítica do conhecimento” (RAYS, 
2003, p.3). 
ALTHAUS (2004) afirma que 
a escolha da didática se justifica pelo 
objeto de estudo: o ensino, e suas re-
lações com o trabalho pedagógico. A 
autora AMARAL diz que: “Diferen-
temente do que se propõe no ensino 
de alguma coisa, não temos aí o pro-
blema da especificidade do saber, 
delimitada em bases epistemológi-
cas: delineia-se, com base no dife-
rente, o que perpassa todas as situa-
ções. O papel da Didática, no caso, é 
o de percorrer os diferentes campos, 
auscultando as diferentes experiên-
cias, para levantar as semelhanças e 
promover o enriquecimento do pró-
prio campo e dos outros campos.”. 
(2000, p.143). 
A prática da didática necessita 
ser vivenciada pelos educadores e 
não somente descrita como um im-
portante instrumento pedagógico, 
desse modo compreendemos que a 
utilização da didática assim como 
suas adequações na sociedade do co-
 
 28 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
nhecimento é uma condição indis-
pensável para a garantia de uma boa 
educação (SANTO; LUZ, 2013). 
A formação tanto do professor 
quanto a do aluno para quem ele le-
ciona deve ser encarada como um 
processo permanente, integrado no 
dia-a-dia. As instituições de ensino 
superior precisam ampliar as ofertas 
de cursos de especialização na área 
pedagógica, para contemplar um 
número maior de professores. Para 
possibilitar a formação contínua, 
propor projetos pedagógicos que en-
volvam os docentes em grupos de es-
tudos na busca de reflexão sobre o 
corpo docente (NÓVOA, 1991). 
É importante que as Universi-
dades e Faculdades incentivem a 
formação continuada dos docentes, 
para que assim eles possam ter uma 
didática motivadora para o aprendi-
zado de seu alunado (CAVALCANTI; 
NUNES, 2010). 
O professor por ser o trans-
missor do saber precisa ter uma me-
todologia eficaz para esse propósito, 
há várias críticas hoje nas faculda-
des devido à má didática do profes-
sor, alunos reclamam de que o pro-
fessor sabe a matéria porém não 
sabe passar para os alunos ou sua 
maneira de passar seu conhecimen-
to não é compreendido por todos. O 
ensino e o incentivo da didática no 
ensino superior se fazem necessário 
e de suma importância para evitar 
esses tipos de acontecimentos e pro-
porcionar aos alunos uma excelente 
aprendizagem. 
Segundo BORBA e SILVA 
([S.D.]): “Quando nos referimos às 
necessidades dos estudos didáticos 
dirigidos ao ensino de nível supe-
rior, a sua aplicação e investigação 
aos problemas pedagógicos deve le-
var cada docente a fazer uma auto-
crítica e a tomar consciência de suas 
responsabilidades, e principalmente 
buscar a melhor forma de desempe-
nhar suas funções e por sua vez fazer 
experiências pedagógicas que vise 
aperfeiçoar os diversos tipos de ati-
vidades que caracterizam tais fun-
ções, em particular podemos citar as 
voltadas à sistematização e trans-
missão do conhecimento, sem dei-
xar em segundo plano ou de lado as 
responsabilidades propriamente 
educativas.” 
De acordo com MESQUITA 
([S.D.]) “a didática está ligada com o 
processo ensino aprendizagem, no 
qual, professor e aluno, devem esta-
belecer uma relação muito boa para 
que a mesma surta um efeito espe-
rado, podendo assim acontecer uma 
troca de ideias que favoreça e desen-
volvimento intelectual de ambos, 
uma vez, que na educação há uma 
interação de conhecimentos entre 
todos, se utilizando dos meios edu-
 
 29 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
cacionais de acordo com as necessi-
dades da clientela atendida e de uma 
avaliação de qualidade”. 
“A didática, quando utilizada 
do ponto de vista da relação socie-
dade-educação, onde a prática da 
educação é reconhecida como inten-
cional e que busca a emancipação do 
indivíduo, ou seja, contribui para o 
exercício da cidadania, para a convi-
vência social, é fundamental na for-
mação do educador, porém quando 
reduzida apenas como um subsídio 
metodológico ela pode representar 
um perigo, já que nessa prática o 
educador sempre reflete uma ideo-
logia, e se ele não está consciente 
acaba reproduzindo a ideologia do-
minante que prepara o indivíduo 
apenas para um mercado de traba-
lho altamente excludente.” (ARA-
ÚJO et all., [S.D.]). 
A didática é necessária para a 
formação de um bom professor, 
para sua aplicação em sala de aula, 
para o entendimento do aluno e para 
o rico conhecimento que ambos ad-
quirirão. 
 
30 
 
 
 
 31 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
4. O Planejamento do Ensino 
 
 
Fonte: Pedagogia para Concurseiros4 
 
ato de planejar é uma situação 
que envolve toda e possível 
ação da humanidade, seja no setor 
profissional ou pessoal. O planejar 
sempre acompanhou a trajetória 
histórica do ser humano. O homem 
sempre buscou, idealizou,sonhou, 
pensou e imaginou algo para sua vi-
da o que envolve uma forma de pla-
nejamento. 
Desde os tempos mais remotos 
a Educação tradicionalista permeia 
as nossas escolas, em especial as as-
las de aula. A prática pedagógica dos 
professores vem sendo tema de pes-
quisa por muitos educadores a fim 
de desvendar o que vem ocorrendo 
no processo de aprendizagem dos 
 
4 Retirado em https://pedagogiaparaconcurseiros.com.br/planejamento-ensino-conteudo/ 
alunos. Seria o planejamento um 
dos fatores que contribui para a 
mudança dessas práticas no âmbito 
do ensino superior, partindo desse 
pressuposto, este estudo trouxe a 
seguinte temática: A Contribuição 
do Planejamento para Mudança na 
Prática Docente no Ensino Superior. 
Essa pesquisa foi embasada 
nos seguintes questionamentos: 
Qual a contribuição do planejamen-
to para que haja mudança na prática 
do professor do ensino superior? As 
estratégias utilizadas pelos docentes 
nas instituições de ensino superior 
(IES) têm contribuído para aprendi-
zagem significativa dos alunos? Pen-
sar e analisar tais questionamentos 
O 
 
 32 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
nos leva a querer mudança no 
processo de ensino e aprendizagem, 
pois se sabe da grande relevância 
que tem um ensino com qualidade 
para todos, entende-se que só há en-
sino, quando há aprendizagem, sen-
do de suma importância que haja de 
fato mudanças na prática cotidiana 
do professor, para isso essa pesquisa 
se propôs a responder alguns ques-
tionamentos os quais pensamos ser 
necessários ao nosso fazer pedagógi-
co, qual a importância do planeja-
mento para o professor universitá-
rio? ; Quais os desafios enfrentados 
pelo professor universitário no que 
concerne ao ato de planejar?; Que 
impede que a aprendizagem dos alu-
nos seja consolidada? 
Esses questionamentos nos 
serviram como patamar para a bus-
ca de respostas para esse fim, pensar 
que essas respostas ajudam para a 
compreensão e consolidação de uma 
prática inovadora com acesso a uma 
aprendizagem significativa para os 
educandos do ensino superior. 
O tema pesquisado partiu de 
questões levantadas ao longo de mi-
nha carreira como professora atuan-
te em sala de aula no ensino superior 
e enquanto discente em cursos de 
especialização stricto sensu con-
cluindo o curso do mestrado em 
ciências da educação. Quando se 
passou a observar a forma de enca-
minhamento metodológico desen-
volvidos por muitos dos docentes de 
ensino superior, as quais se tornam 
enfadonhas e sem sentido, parece 
não haver um planejamento das 
ações que estão ali sendo encami-
nhadas, as estratégias pedagógicas 
desenvolvidas em várias (IES) são 
realizadas pela aula expositiva onde 
o professor fala e os alunos escutam, 
dando assim a entender que ainda 
estão impregnados na prática do 
professor, alguns resquícios do tra-
dicionalismo. 
Mesmo falando-se tanto na 
importância de se desenvolver com 
criticidade atividades desafiadoras, 
ainda estão impregnados nas IES a 
concepção tradicionalista onde se 
percebe a fragmentação do saber, 
havendo assim a falta de conexão 
entre teoria e prática, haja vista as 
discussões apresentadas em deba-
tes, seminários e em cursos de for-
mação continuada onde se fala da 
relevância do ato de se planejar, 
para que de fato haja mudanças no 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
Planejamento e Inovação 
das Práticas Pedagógica 
no Ensino Superior 
 
Na escola brasileira do século 
passado, segundo Cervi (2008), as 
regras instaladas na escola naquela 
época, eram respeitadas, obedecidas 
sem sofrerem questionamentos, a 
 
 33 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
escola do passado então caracteri-
zou-se pela simplicidade, credibili-
dade institucional e prestigio do 
professor, não havendo a preocupa-
ção de um planejamento, para Cervi 
(2008) o sistema de ensino se ex-
pandiu praticamente sem planeja-
mento. 
Foi a partir da necessidade de 
organização do espaço escolar e com 
as transformações na sociedade, 
partindo das pressões da sociedade 
em mudança no século XX que fo-
ram introduzidas novas exigências 
no cenário escolar dentre elas a 
substituição de paradigmas pedagó-
gicos e de gestão. Cervi (2008 p.49) 
ressalta dizendo que: “A introdução 
formal do planejamento no âmbito 
da escola brasileira ocorreu poste-
riormente a sua prática na instância 
política ou governamental”. 
A evolução do planejamento 
tem uma história fundada em prin-
cípios políticos e pedagógicos, sendo 
um ato necessário dentro do contex-
to escolar, não poderia ser diferente 
quando se trata do ensino superior, 
porém deve ser pensado como um 
todo. 
Com base nessa compreensão, 
depreende-se que o planejamento 
impõe uma dinâmica de cooperação 
entre as pessoas em que o esforço 
coletivo deve ser considerado a mo-
do de viabilizar escolhas, pois plane-
jar e garantir mudança. 
Para Menegolla (1991) o ho-
mem primitivo, no seu modo e habi-
lidade de pensar, imaginou como 
poderia agir para vencer os obstácu-
los que se interpunham na sua vida 
diária. Pensava as estratégias de 
como poderia caçar, pescar, catar 
frutas e de como poderia atacar seus 
inimigos. 
Isso nos mostra como o ato de 
planejar está inserido ao meio, pois 
é fato que a história do homem é um 
reflexo do seu pensar sobre o pre-
sente que vive o passado e o futuro 
que lhe aguarda. Por mais simples 
que se torne a pessoa humana usa o 
planejamento diário, pensa no que 
vai fazer e pensar no que vai fazer 
durante o dia, é planejar a ação para 
atingir os objetivos ou desejos. 
Segundo Menegolla (1991) 
algumas pessoas planejam de forma 
sofisticada e altamente cientifica, 
obedecendo aos mais rígidos princí-
pios teóricos, e em nada se afastando 
dos esquemas sistêmicos que orien-
tam o processo de planejar, executar 
e avaliar (…) outros fazem seu plane-
jamento sem muitos esquemas e do-
minações técnicas; contudo são 
planejamento que podem ser agili-
zados de forma simples, mas com 
bons e ótimos resultados (…) 
O planejamento é algo neces-
sário em todos os momentos da vida 
humana, pois é um ato de pensar 
sobre um possível e viável fazer, é 
 
 34 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
um ato que se justifica em si mesmo, 
sendo assim, pode-se definir plane-
jamento como um processo de pre-
visões de necessidades a fim de al-
cançar objetivos concretos em prazo 
determinado. 
Partindo dessa concepção Me-
negolla (1991 p.18) relata que “Por 
processo entendemos uma sucessão 
de etapas que se desencadeiam nu-
ma sequência lógica, obedecendo a 
normas, métodos e técnicas especí-
ficas para atingir algumas finalida-
des, metas ou objetivos.” 
Falando se em processo que 
significa sucessão de etapas é bom 
refletirmos sobre o planejamento no 
âmbito do ensino, pois há muito se 
fala no ato de planejar no interior da 
escola ou mesmo de instituições de 
ensino superior, mas qual o conceito 
que se tem sobre planejamento? 
Como o planejamento é encarado na 
instituição de ensino superior? Co-
mo um processo educativo e neces-
sário ou como um meio burocrático? 
O que se entende por planejamento 
afinal? 
Menegolla (1991 p39) respon-
de essas questões quando diz, plane-
jar para melhor executar seria o 
pedagógico objetivo. Mas, na escola, 
o planejar por planejar se tornou a 
verídica realidade da vida escolar 
(…) desse modo a vida de uma escola 
se torna um eterno e infindável pla-
nejar. Chegando, às vezes no final do 
ano sem ter concluído o planeja-
mento. 
 
Planejamento e Mudança Na 
Pratica do Professor Universi-
tário 
 
A discussão sobre a prática do 
planejamento nas instituições de 
ensino superior perpassa muitas 
questões, uma delas e saber se de 
fato os planejamentos podem con-
tribuir para a mudança na prática do 
professor universitário. 
Melo e Urbanetz (2009)enfa-
tiza que o planejamento possui um 
caráter pragmático que facilita e or-
ganiza a vida acadêmica de professo-
res e de alunos servindo como um 
guia para o trabalho docente (.) pos-
sui um caráter teológico que repousa 
nos aspectos pedagógicos (…) o pla-
nejamento e o momento que o pro-
fessor evoca para as suas pratica as 
suas crenças em relação às determi-
nantes de sua profissão docente: 
concepção de educação, de formação 
profissional, de perfil acadêmico, de 
sociedade, de ensino-aprendizagem. 
O processo Educacional vigen-
te tem demonstrado ser alvo de 
constantes debates dando ênfase a 
sua evolução em vários aspectos, 
dentre estes pode-se apontar a con-
dução de estratégias metodológicas 
de ensino superior pelos educado-
res, pois sabe-se que apesar de lento 
 
 35 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
esse processo já houve mudanças no 
campo educacional principalmente 
no que concerne a forma de conduzir 
o processo educativo, porém ainda é 
necessário estarmos buscando no-
vas formas de ensinar e aprender, 
visto que ainda existe nas institui-
ções educacionais a impregnação de 
práticas tradicionalista, a esse res-
peito Vasconcellos (2005 p19) diz 
que: “Apesar de no discurso haver 
rejeição sobre essa postura, no coti-
diano da escola verifica se que é o 
mais presente… Talvez nem tanto 
pela vontade dos educadores, mas 
por não se saber como efetivar uma 
pratica diferente.” 
Partindo desse entendimento 
percebe-se o quanto se torna rele-
vante a busca pela inovação da prá-
tica pedagógica, para que de fato se 
possa efetivar uma educação com 
qualidade dando ênfase a uma 
aprendizagem com significado so-
cial. 
E observável que o saber cien-
tifico e a busca pelo conhecimento 
tem fugido muitas vezes, do interes-
se da sociedade, pois as atualizações 
e o processo tecnológicos por meios 
dos canais de comunicações tem se 
acelerado constante mente, e a insti-
tuição nesse sentido tem por opção 
repensar suas ações e o papel do 
aprimoramento do saber, precisa se 
adequar ao momento atual, fazendo 
a conexão entre passado e presente. 
Sendo assim Vasconcellos (2005) 
ressalta dizendo que: 
Existem diferentes formas de 
se organizar o processo de constru-
ção do conhecimento em sala de au-
la. Estas diferentes formas, implíci-
tas ou explicitamente, justificam-se 
a partir de diferentes concepções so-
bre o processo de conhecer, que por 
sua vez, são decorrentes de determi-
nada visão de homem e de mundo. 
É preciso repensar as práticas 
que vem sendo desenvolvidas em 
nas instituições de ensino superior, 
será que estão dentro dos padrões 
mínimos de qualidade; como estão 
sendo desempenhada a construção 
do conhecimento? Os educandos es-
tão construindo ou apenas reprodu-
zindo conhecimento? Estão sendo 
formados para ser cidadão críticos 
ou apenas sendo pessoas passivas? 
Todos esses questionamentos nos 
levam a querer mudança no desen-
volvimento de práticas na sala de 
aula. 
Estudos realizados no campo 
da educação têm demonstrado que 
um dos fatores que impede a efeti-
vação de práticas inovadoras na sala 
de aula seja no ensino básico ou 
superior é a falta de entendimento 
por parte de alguns professores no 
que concerne ao planejamento, mui-
tos acham que planejar é perder 
tempo, não valorizando a prática do 
planejamento, acabam, portanto se 
 
 36 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
utilizando de estratégias ultrapassa-
das tendo como foco a aula expositi-
va e o livro didático. 
O ato de planejar é uma 
situação que envolve toda e possível 
ação da humanidade, seja no setor 
profissional ou pessoal. O planejar 
sempre acompanhou a trajetória 
histórica do ser humano, o homem 
sempre, buscou, idealizou, sonhou, 
pensou e imaginou algo para sua vi-
da o que envolve uma forma de pla-
nejamento. 
Percebe-se, no entanto a relu-
tância dos professores quando se 
trata do ato de planejar, existe, por-
tanto, um descaso e descrédito por 
parte dos docentes com referência 
ao planejamento. 
O planejamento e organização 
do trabalho se colocam como instru-
mento imprescindível ao fazer peda-
gógico por favorecer a construção e 
estruturação do tempo e do espaço. 
O planejamento possibilita a refle-
xão sobre a realidade e a tomada de 
decisões, dessa forma o objetivo de 
todo processo de planejamento é 
chegar à ação. 
Isso mostra como o ato de 
planejar está consolidado, pois é fato 
que a história do homem é um refle-
xo do seu pensar sobre o presente 
que vive o passado e o futuro que lhe 
aguarda. Por mais simples que se 
torne, a pessoa humana usa o plane-
jamento diário, pensa no que vai fa-
zer e pensar no que vai fazer durante 
o dia, é planejar a sua ação para 
atingir os objetivos ou desejos. 
 Percebe - se no seio institu-
cional que a maioria dos professores 
rejeita o planejamento, ou seja, não 
veem importância no ato do plane-
jar, muitos o ignoram como impor-
tante, se o fazem não é por prazer, 
por vontade e sim por pura obe-
diência ao seu superior. Existem 
professores que quando se fala em 
planejamento escolar rapidamente 
inventa uma desculpa para não par-
ticipar desse ato. A esse respeito Me-
negolla (1991 p.44) nos conta uma 
experiência quando escreve assim: 
Certo professor ao ser convo-
cado para realizar seu planejamento 
dizia:” ao falar em planejamento 
sinto todo tipo de distúrbios. Parece 
que é o mesmo que dizer o salário vai 
baixar ou atrasar, que as férias vão 
terminar, sinto-me uma inutilidade 
planejada”, outro diz: “hoje os alu-
nos vão perder um dia de aula por 
que os professores vão planejar para 
não fazerem nada depois”. 
Por que será que se constata 
esse descrédito no planejamento? 
Por que os professores vêem no pla-
nejamento uma ação desnecessária 
e até mesmo inútil? ; Quais seriam 
as causas que provocam tanto desâ-
nimo e descrédito por parte desses 
educadores? 
 
 37 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Segundo Menegolla (1991p. 
44) isso acontece porque há uma 
carência de objetivos claros e bem 
definidos a respeito de tal ato, desse 
modo os professores passam a enca-
rar os planejamentos a eles solicita-
dos como uma exigência burocrática 
que para eles não tem nenhum valor 
pedagógico. 
No entanto somos sabedores 
que a falta de planejamento seja em 
qualquer nível de ensino aqui retra-
tando sobre o ensino superior nos 
leva ao improviso e ao erro, pois é 
através de um planejamento bem 
organizado, que se chega a uma ação 
concreta. 
Mauá Junior (1997 p.) diz que 
(…) “o planejamento exerce impor-
tância significativa no processo edu-
cacional, tendo um papel preponde-
rante e sua implementação interfere 
nos resultados e na qualidade da 
educação de forma clara e abrangen-
te”. Isso nos demonstra a relevância 
de estarmos efetivando práticas de 
planejamento no seio da instituição 
de ensino superior, pois por meio 
deste pode-se trocar experiências e 
criar autonomia para se resolver os 
problemas detectados no conjunto 
de fatores escolares, tendo resulta-
dos positivos no processo de ensino 
e aprendizagem. Entende-se então 
que a falta de um planejamento or-
ganizado e sistemático pode impedir 
que o professor efetive uma prática 
reflexiva na sala de aula. 
 
Planejamento: Desafios En-
frentados pelos Docentes no 
Ensino Superior 
 
O ato de ensinar não é tarefa 
fácil é uma profissão que requer de 
nos educadores, muito empenho, 
dedicação, disponibilidade de tem-
po, enfim é uma profissão um quan-
ta tanto desafiadora se o que se pre-
tende desenvolver um trabalho com 
qualidade 
São vários os desafios enfren-
tados pelos docentes sejam da edu-
cação básica ou ensino superior so-
bretudo o ato de planejar especial-
mente coletivamente, mas se sabe o 
quanto esse ato se torna de suma 
relevância para o fazer pedagógico a 
esse respeito melo e Urbanetz (2009 
p.40) diz o seguinteo conteúdo e a 
forma do planejamento são uma 
maneira eficiente de se conhecer no 
professor o seu perfil como agente 
educativo e político, além do seu 
aspecto técnico e no modo de se 
planejar que verifica-se os objetivos 
dos docentes. (…) o perfil do profes-
sor o coloca mesmo que ele não te-
nha consciência disso, no âmbito de 
seu papel político e social. 
Essas sábias palavras nos le-
vam a refletir sobre a importância do 
 
 38 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
ato de planejar, pois como afirma 
Melo e Urbanetz (2009) é pelo modo 
de ver como e por que atua que o 
próprio professor vai mudando sua 
pratica. Diante disso pode-se afir-
mar que o planejamento é um dos 
instrumentos essenciais para a 
mudança da prática pedagógica do 
professor universitário. 
Muitos docentes se alijam do 
processo e não valoriza o ato de pla-
nejar, alguns retratam que não pla-
nejam por que não se disponibilizam 
de tempo, trabalham com carga 
horária acima da média, pelo fato de 
seu salário ser muito baixo, o pro-
fessor precisa trabalhar dobrado, o 
que dificulta o processo do planeja-
mento, outro desafio apontado por 
autores e pelas conversas ouvidas 
nos corredores das instituições de 
ensino superior é de que os profes-
sores não veem o planejamento 
como importante serve apenas para 
desgaste de tempo dos alunos, isso 
acontece por que os docentes saem 
da universidade e já partem direta-
mente para a sala de aula, sem dar 
continuidade em seus estudos à cha-
mada formação continuada muitas 
das vezes por falta de conhecimento 
acabam indo na base do improviso e 
do erro. 
Melo e Urbanetz (2009 p.59) 
discutem essas questões quando di-
zem: A alta carga horária destinada 
às aulas e não a pesquisa e extensão 
o vinculam precário em muitas ins-
tituições (..) até mesmo os baixos 
salários são elementos problemáti-
cos no desenvolvimento da atividade 
docente no ensino superior”. 
Mas seria o planejamento o 
único fator de interferência para 
efetivação de práticas inovadora no 
ensino superior? Tal questionamen-
to traz o seguinte pensamento, não 
basta apenas planejar, é preciso 
atentar para a execução dessas ações 
planejadas. Porém percebe-se que a 
maior dificuldade no que diz respei-
to à realização dessas ações no âmbi-
to da sala de aula é exatamente a 
falta de conhecimento por parte dos 
docentes, sobre a importância da 
inovação da prática pedagógica, e 
isso só se descobre quando se parti-
cipa de formação continuada em 
serviço, eis ai o grande desafio colo-
cado, que servira como base de refle-
xão para todos educadores do ensino 
superior ou de qualquer outra área. 
Entende-se que o ato de 
planejar é uma situação que envolve 
toda e possível ação da humanidade, 
seja no setor profissional ou pessoal. 
O uso e a forma do planejar sempre 
acompanharam a trajetória históri-
ca do ser humano, o homem sempre, 
buscou, idealizou, sonhou, pensou e 
imaginou algo para sua vida o que se 
torna mesmo sem intencionalidade 
e sistematização uma forma de 
planejamento. 
 
 39 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Percebe-se, no entanto a relu-
tância dos professores quando se 
trata do ato de planejar, existe, por-
tanto, um descaso e descrédito por 
parte dos docentes com referência 
ao planejamento, muitos desses pro-
fissionais ainda veem o planejamen-
to como algo puramente burocrático 
sendo desnecessário ao seu fazer 
pedagógico. 
Pensa-se que o planejamento e 
organização do trabalho se colocam 
como instrumento imprescindível 
ao fazer pedagógico por favorecer a 
construção e estruturação do tempo 
e do espaço. O planejamento possi-
bilita a reflexão sobre a realidade e a 
tomada de decisões, dessa forma o 
objetivo de todo processo de plane-
jamento é chegar à ação, uma ação 
organizada, pensada e sistematiza-
da. 
O planejamento é um dos ins-
trumentos essenciais para a mudan-
ça da prática pedagógica do profes-
sor universitário. É por meio dele 
que o docente se organiza, rever suas 
ações, verifica, registra, descobre as 
falhas, avalia o que deu certo ou não 
na sua prática diária. Assim sendo 
pode tomar novas decisões a respei-
to do seu cotidiano universitário. 
 
Avaliação Educacional 
 
A importância da avaliação no 
contexto das práticas educacionais é 
talvez uma marca dessa época. Isso 
reflete a obrigatoriedade dessa prá-
tica nos projetos educacionais, em 
qualquer nível de ensino, bem como 
a complexidade das questões sobre 
avaliação. Assim, por exemplo, 
como formar indivíduos capazes de 
elaboração teórico-conceitual, se as 
práticas de avaliação estiverem 
atentas somente à tarefa de classi-
ficar os estudantes em relação às 
suas capacidades de reter determi-
nado conjunto de informações fac-
tuais? A avaliação da aprendizagem 
na educação superior, de modo ge-
ral, ainda deveria avançar das práti-
cas focalizadas que Luckesi (1994) 
denominou de “verificação da 
aprendizagem”. A avaliação precisa 
ser exercida como uma “produção de 
sentidos”, o que não pode estar 
restrito à utilização de instrumentos 
que apenas explicam o passado 
(Dias Sobrinho, 2008, p. 194). Além 
disso, a avaliação precisa guardar 
relação com as finalidades sociais 
mais amplas da educação, com o que 
se busca no futuro. Finalmente, a 
adesão a uma ou outra forma de 
avaliação necessita ser vista também 
como um ato moral, pois as escolhas 
qualificam o modo como vemos e 
interagimos com os alunos (Villas 
Boas, 2000, p. 150). 
Transformar o currículo, dese-
nhar experiências de aprendizagem 
e decidir sobre estratégias de avalia-
 
 40 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
ção representam alguns dos princi-
pais desafios com os quais convivem 
os professores universitários. Nesse 
sentido, há várias perguntas que 
devem ser consideradas em relação 
à avaliação. O que avaliar? Como 
avaliar? Quais os melhores métodos 
para avaliar a aprendizagem dos 
estudantes na graduação, conside-
rando as diretrizes atuais para a 
educação superior? Certamente, há 
diversas formas de responder a cada 
uma delas. Tais escolhas são com-
plexas e até mesmo subjetivas (Ge-
rard, 2002), que envolvem muito 
mais que instrumentos e métodos, 
pois mobilizam valores e solicitam 
uma visão bastante ampla sobre o 
ato de educar. 
Tradicionalmente, as práticas 
de avaliação da aprendizagem na 
educação superior recaem sobre um 
conjunto limitado de escolhas. Ge-
ralmente, tais estratégias se concen-
tram no uso de procedimentos da 
“avaliação somativa”, exercidos ao 
final de determinado período ou 
unidade de ensino. Isso implica, por 
exemplo, a manutenção de uma 
antiga e persistente cultura avaliati-
va que tende a destacar particular-
mente a utilização de provas escritas 
para avaliar o grau de aprendizagem 
dos alunos. Além disso, esse redu-
cionismo parece alterar a percepção 
dos professores quanto à variedade 
de atividades que podem ser envol-
vidas na avaliação, tendo em mente 
inferir o desempenho dos estudan-
tes (Depresbiteris, 2004, p. 54). 
Também se pode questionar se a 
insistência na utilização da avaliação 
somativa tem-se mostrado efetiva-
mente produtiva na educação su-
perior. 
É interessante considerar que 
as formas predominantes de avalia-
ção da aprendizagem na educação 
superior refletem não somente as 
escolhas pedagógicas exercidas 
pelos professores, mas também as 
diretrizes curriculares dos cursos 
universitários, ou, ainda, de modo 
mais amplo, a própria cultura insti-
tucional que os influência. Repensar 
a avaliação nesse cenário, portanto, 
é um desafio complexo, que reúne 
diversas questões e perspectivas a 
serem analisadas. 
 
Relações entre Avaliação e 
Aprendizagem 
 
Há vários níveis de relaciona-
mento entre avaliação e aprendiza-
gem. Diversos estudos sobre a ava-
liação da aprendizagem na educação 
superior sugerem a existência de 
uma relação