2020 2 - Bloco 01 - Metodologia e Prática de Ensino de Português - Ensino Médio e EJA 4

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Metodologia e Prática de Ensino de Português: Ensino Médio e EJA - Unidade 4 - 
Metodologia e prática de ensino aplicada a Projetos Educacionais - Novas práticas 
 
 
 
Metodologia e Prática 
de Ensino de 
Português: Ensino 
Médio e EJA 
 
 
Unidade 4 - Metodologia e 
prática de ensino aplicada a 
Metodologia e Prática de Ensino de Português: Ensino Médio e EJA - Unidade 4 - 
Metodologia e prática de ensino aplicada a Projetos Educacionais - Novas práticas 
 
Projetos Educacionais - Novas 
práticas 
 
Angélica Campos 
 
 
Metodologia e Prática de Ensino de Português: Ensino Médio e EJA - Unidade 4 - 
Metodologia e prática de ensino aplicada a Projetos Educacionais - Novas práticas 
 
 
Introdução 
Nesta última unidade, serão tratados os temas que se relacionam ao contexto 
da sala de aula, como os problemas de dificuldades de aprendizagem, enfrentados por 
muitos professores no Brasil. Em muitos casos, há a falta de conhecimentos 
aprofundados a respeito de muitos transtornos de aprendizagem, o que dificulta a 
relação entre professores e alunos. 
Em especial, vamos tratar de uma experiência em educação popular, com o 
desenvolvimento da alfabetização em uma comunidade para a qual a EJA trouxe novas 
perspectivas em termos de geração de consciência crítica. 
A seguir, vamos falar sobre a seleção e a organização de conteúdos para a 
produção de materiais didáticos, temática que vem sendo bastante discutida pelos 
estudiosos em educação, dada a nova configuração da sociedade e da introdução da 
tecnologia como forma de aprendizagem na escola. 
Ainda vamos ver experiências inovadoras em educação, as quais promovem, 
por meio da valorização patrimonial e da tecnologia como ferramenta de ensino, 
aprendizagens educacionais que incentivam a ética social e a cidadania plena. 
Espero que as reflexões propostas com este trabalho possam ser de auxílio para 
a prática docente dos estudantes que se proponham a contribuir para a construção de 
uma escola em consonância com as novas práticas em educação. 
 
1. Metodologia e prática de ensino aplicada a Projetos 
Educacionais - Novas práticas – Dificuldades de 
Aprendizagem 
Após todo um percurso teórico, chegamos ao momento de aplicação dos vários 
conceitos estudados, em que poderemos colocar em prática tudo o que foi visto e 
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discutido até aqui. Todo estudo baseado em desenvolvimento de ideias que 
contribuam para melhorar as práticas educativas tem como objetivo principal a 
aplicação do resultado das reflexões propostas para a vivência escolar. Assim, neste 
módulo vamos ver como funcionam a aplicação das teorias inovadoras na educação, 
observando e experimentando, concluindo sobre o que é efetivamente funcional, 
como e porque tem oferecido resultados satisfatórios. Para isso, utilizaremos as 
contribuições de estudos de caráter prático, que apresentam experiências concretas, 
que são de grande valia para nossa aprendizagem. 
Sintetizando o modelo de educação que se pretende ver ativado de norte a sul 
do Brasil, Saviani (1999) trata de uma pedagogia que esteja em sintonia com os 
interesses populares, que valorize a escola e não se mostre indiferente ao que ocorre 
em seu ambiente interno, que se empenhe pelo seu bom funcionamento, cujos 
métodos de ensino sejam eficazes. Sabe-se que este modelo é idealizado por muitos 
educadores e educandos, pois se há uma instituição escolar para a formação do 
indivíduo, que esta esteja bem preparada para que tal formação se dê de maneira 
plena, em todos os âmbitos da vida social. 
A fim de vencer os obstáculos que impedem a escola de se tornar o lugar de 
transformação do indivíduo por excelência, iniciativas vêm sendo produzidas em 
alguns projetos governamentais, como o realizado pela Secretaria de Educação do 
Paraná, por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que é um 
projeto de suporte ao desenvolvimento educacional para os professores da rede 
pública estadual. Ao tratar do tema metodologias diversificadas para alunos com 
dificuldades de aprendizagem, Blanco (2009) buscou esclarecer as causas que 
interferem no processo de ensino-aprendizagem para educadores, que atuam nas 5ª 
séries do Ensino Fundamental, professores do curso de formação de docentes e 
pedagogos. Além disso, o projeto tratou da proposição de metodologias diversificadas 
para atender as necessidades individuais dos alunos. 
Estruturado em eixos temáticos, o percurso de trabalho foi efetuado em oito 
encontros, sendo que, no primeiro deles, abordaram-se as dificuldades do professor 
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em entender o perfil de aprendizagem dos alunos, já que as possibilidades são 
múltiplas, desde o estímulo visual, passando pela movimentação, até a interação por 
áudio, segundo Bruno (2006). Porém, na maioria das vezes, o recurso utilizado pelo 
professor é a exposição oral, sem outro estímulo que oriente a compreensão pela 
totalidade da classe, conforme Blanco (2009), o que compromete a aprendizagem e 
gera o desinteresse pelo aluno em dificuldade. 
Os distúrbios discutidos no projeto foram: 
❖ a dislexia, que se trata de uma desordem do aprendizado que afeta a leitura, a 
ortografia e a linguagem escrita, conceito elaborado por Chamat (2008); 
❖ a disortografia, que se refere a um atraso de linguagem ou a uma disfunção 
neurofisiológica, segundo Santos (2011); 
❖ a disgrafia, que ocorre quando as crianças apresentam desordem no texto, 
margens mal feitas, espaço irregular entre as palavras e linhas, traçados de má 
qualidade, sem, contudo, relacionar-se a problemas de ordem neurológica ou 
motora, como aponta Lino (2005); 
❖ a discalculia, que é a incapacidade para raciocinar, impedindo a compreensão 
dos processos e princípios matemáticos, de acordo com Chamat (2008). 
❖ o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade), que se configura 
em três aspectos: a desatenção (dificuldade de focar a atenção); a 
hiperatividade (comportamento inquieto); e a impulsividade (dificuldade em 
respeitar os limites quando em grupo), como vemos em Morais (2007). 
 Além do entendimento dos problemas de ordem biológica e psicológica, 
buscou-se a reflexão para os seguintes questionamentos: como os professores estão 
ensinando e como os alunos estão aprendendo? Por que eles já não têm mais interesse 
nas aulas? Por que a cada ano os alunos têm maior defasagem de conteúdos? Blanco 
(2009). Estas questões trazem à tona os desafios que os docentes enfrentam na prática 
cotidiana, e a reflexão acerca delas pode levar a alternativas para evitar que o ensino 
se baseie somente no mecanicismo e na falta de autonomia dos alunos. 
 
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1.1. Resultados do projeto de desenvolvimento educacional 
 
Foram aplicados questionários aos participantes do projeto, para identificar a 
maneira como desenvolvem suas aulas e como lidam com a aplicação de 
metodologias de trabalho que auxiliem os alunos em dificuldade. Sob este aspecto, 
conforme Blanco (2009, p. 18), os professores relataram que: "Aos alunos que 
apresentam mais dificuldades, tento, na medida do possível, dar atividades 
diferenciadas como cruzada, caça-palavras, livros de leituras para fazerem em casa, 
dentre outros". (Professor C); 
Após a finalização das etapas do projeto, da leitura e discussão dos textos e dos 
temas em torno da aprendizagem, foram discutidos os meios pelos quais os 
professores poderiam não só propor mudanças na prática pedagógica e no modo dever o aluno com dificuldades de aprendizagem, como também rever as metodologias 
que utilizam. Assim, o grupo propôs que: 
 
a) Observação comportamental (em relação aos fatores sociais e 
psicológicos) dos alunos em sala de aula; 
b) Sondagens avaliativas nas disciplinas de Língua Portuguesa e 
Matemática, para reconhecimento da apropriação dos conteúdos básicos; 
c) Entrevista com os pais (anamnese); 
d) Aplicação de testes psicopedagógicos; 
e) Reunião semanal/mensal, com os professores para verificação do 
rendimento dos alunos. (BLANCO, 2009, p. 25). 
 
Nesta experiência, os professores puderam repensar a respeito da forma de 
trabalho, quando se encontram diante de alunos com dificuldade de aprendizagem, 
passando a perceber que não se trata de questões relacionadas à indisciplina ou a 
problemas sociais, mas que possuem um fundo neurológico e motor que dificulta o 
processo de aprendizagem, e, por isso mesmo, requerem maior cuidado e atenção 
para contornar tal dificuldade. 
 
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2. Metodologia e prática de ensino aplicada a Projetos 
Educacionais - Novas práticas – Educação Popular 
 
A educação popular configura-se como a educação produzida pela 
comunidade, para usufruto da própria comunidade, dadas as inúmeras dificuldades 
com as quais os grupos de analfabetos ou de semianalfabetos convivem. Apesar dos 
repasses financeiros da ordem de R$ 2 bilhões, realizados pelo Governo Federal, de 
2004 a 2012, para o Programa Brasil Alfabetizado, do Ministério da Educação, 
conforme Machado (2015), a realidade observada, em muitas localidades, é a de apoio 
dos participantes da própria comunidade, em conjunto com entidades sem fins 
lucrativos, organizadas em torno da promoção do bem comum pela educação e 
politização do educando. 
Com base na pedagogia da libertação, de Paulo Freire, iniciativas em torno de 
melhorias na educação de jovens e adultos se expandiram em todo o país, na busca 
pela democratização do acesso à educação, de forma aberta e em diálogo constante 
entre educadores e educandos, promovendo a consciência crítica e o desenvolvimento 
do indivíduo em sociedade. Assim, conforme Veloso: 
Na propositura de uma educação progressista como prática da liberdade, busca uma teoria 
curricular dialógica substituindo o autoritarismo da escola tradicional pelo diálogo democrático 
nos diversos espaços, vivências e momentos da aprendizagem. Essa aprendizagem dialógica 
que leva a uma consciência crítica sobre si, sobre o mundo e sobre o outro. O homem conhece 
a si, aos outros e se faz agente de sua própria história. Assim se expressa o pensamento de 
Freire. (VELOSO, 2004, p. 54). 
 
Pensando nisso, reflexões acerca da educação que desejamos se fazem 
pertinentes, pois o contexto atual remete ao da prática pela subserviência, pela 
automação dos processos pedagógicos e pela desvalorização profissional docente. Se 
incluirmos a EJA na pauta educativa, os problemas se assomam aos da escola regular, 
intensificados pela ausência de políticas públicas efetivas e de espaços de trocas de 
experiências, que permitiriam a ampliação de práticas e de metodologias para mais 
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comunidades e sociedades. Neste sentido, Lelis (2001) apresenta os desafios da escola 
por meio das questões a seguir: 
 
Que cuidados precisamos tomar para não privilegiarmos em excesso a 
realidade intra-escolar, micro-social, e perdermos com isto dimensões 
contextuais do trabalho docente no plano político social mais amplo? Como 
evitar o superdimensionamento do pedagógico, indiferente às diferenças 
sociais de gênero, classe social e etnia, tão fortes em nosso país? Como lidar 
com a dimensão cognitiva articulando-a à esfera das culturas com seus ritos, 
símbolos e mitos? (LELIS, 2001, p. 54). 
 
Em um contexto colonialista, eurocêntrico, cujo conhecimento válido é 
exclusivamente científico, os sujeitos pertencentes às comunidades socialmente 
excluídas acessam a educação pelo auxílio de voluntários da sua comunidade, que se 
disponibilizam a colaborar para a alfabetização e a educação de jovens, adultos e 
idosos. Para se contrapor à hegemonia do saber institucionalizado, a pedagogia 
decolonial propõe “evocar um conhecimento outrora marginalizado, dando-lhe 
visibilidade crítica, (...) que é entendida para além da transmissão do saber por meio 
do ensino”, de acordo com Lucini (2019, p. 4). Além disso, busca restaurar “as 
realidades, subjetividades, histórias e lutas das pessoas, vividas num mundo regido 
pela estrutura colonial”, como aponta Walsh (2009, p. 26). 
Assim, experiências que apresentaram resultados eficientes, mesmo diante de 
tantos desafios, são exemplos que devemos replicar, para que outras comunidades 
possam ser inspiradas a desenvolver novas estratégias educacionais em seus espaços. 
Uma dessas experiências é o projeto de alfabetização de adultos organizado pela 
Pastoral da Criança no Estado de Sergipe, de 2000 a 2011, que tinha por objetivo 
“contribuir para que líderes e familiares das crianças acompanhadas pudessem 
resgatar um dos direitos humanos fundamentais que lhes foi negado: a alfabetização”, 
segundo Lucini (2019, p. 10). Objetivou-se ainda o combate à mortalidade infantil, 
pois constatou-se que “quanto maior o índice de analfabetos no município, maior era 
a taxa de mortalidade infantil” Lucini (2019, p. 10). 
 
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Você quer ver? 
 
Assista ao filme “Entre os muros da escola”, do diretor Laurent Cantet (2008). 
Baseado no livro homônimo de François Bégaudeau, que relata sua experiência 
como professor de francês em uma escola de ensino médio na periferia 
parisiense, lugar de mistura étnica e social, um microcosmo da França 
contemporânea. 
 
2.1. O Projeto de Educação de Jovens e Adultos da Pastoral da 
Criança 
As atividades do projeto se concretizavam com o auxílio de voluntárias, que se 
encarregavam da monitoria e supervisão. Conforme Lucini (2019), a monitoria era 
acompanhada pela supervisão, e esta pela coordenação: 
A monitora, alfabetizadora responsável por uma turma, recebia formação pela 
instituição e possuía, no mínimo, o ensino fundamental completo. Ela era 
acompanhada por uma supervisora, que lhe dava orientações e apoio para 
esclarecer possíveis dúvidas. (...) Essa supervisora era acompanhada à distância 
pela Coordenação Nacional do Projeto de Educação de Jovens e Adultos da 
Pastoral da Criança e por uma coordenação local, o que se realizava por meio 
de visitas e acompanhamento das Folhas de Acompanhamento e Avaliação de 
Educação de Jovens e Adultos e relatórios. (LUCINI, 2019, p. 10). 
 
Os trabalhos se desenvolviam em conjunto, por meio de troca de experiências 
e na partilha de saberes geradores de aprendizagens. Rivero (2009, p. 52) salienta 
que: “As práticas educativas contribuíam para que as pessoas se ajustassem aos 
interesses de outras pessoas e do grupo.” As aulas eram elaboradas a partir de temas 
geradores, que se relacionavam à realidade local. Em (Lucini, 2019, p. 10), vemos: “A 
primeira semana de aula era mobilizada a partir da frase “Quem sou eu?”. Na segunda 
semana, a lição era trabalhada a partir da temática “Vida”, e as próximas versavam 
sobre família, moradia, terra, comida, saúde, educação e cidadania”. Os temas 
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geradores possibilitavam aos participantesfazer “descobertas sobre si, sobre o outro, 
sobre a comunidade. A dinâmica ocorria por meio da construção, reflexão e 
reconstrução contínua do ato educativo” (Lucini, 2019, p. 11). 
Os encontros se davam, às vezes, nas casas, nas igrejas ou nos espaços 
comunitários, ou seja, nos espaços da própria comunidade, permitindo ao sujeito a 
familiarização com o projeto, re-criando o espaço escolar sob outra perspectiva, mais 
próxima da realidade dos participantes e longe das abordagens tradicionais, que 
tornam homogêneos os saberes e promovem práticas excludentes. 
As alfabetizadoras ou monitoras, além de voluntárias dispostas a contribuir para 
a educação dos seus pares, contribuíam também para a conscientização e politização 
dos educandos, ainda que não tenham sido formadas em um processo de ensino 
regular. Ainda assim, essas mulheres, com seu olhar para o outro, com a vontade de 
promover a transformação daqueles que não tiveram a chance de frequentar uma 
escola regular foram capazes de oferecer-lhes esta chance, de mudar a trajetória de 
suas vidas, ao mesmo tempo em que se profissionalizaram por meio da prática e do 
saber compartilhado, provando que não há limites que possam impedir a implantação 
de modelos de educação popular. 
 
3. Metodologia e prática de ensino aplicada a Projetos 
Educacionais - Novas práticas – Seleção de Conteúdos 
Neste tópico, serão tratados os temas relacionados à seleção de conteúdos para 
o favorecimento da aprendizagem, que se constitui em uma melhor adequação dos 
aspectos relevantes para a produção de materiais didáticos. O novo contexto social 
requer também novas propostas para o ensino ativo e de qualidade, que ofereça ao 
educando a formação para a vida e em sintonia com as novas tecnologias, com a 
sociedade do futuro e as novas formas de relacionamento interpessoal. 
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Dessa forma, a seleção e organização dos conteúdos curriculares deve ser 
realizada de forma planejada, com vistas a alcançar melhores resultados em 
aproveitamento da aprendizagem. Cabe destacar, inicialmente, o conceito de 
conteúdo proposto por Piletti (1987), que relaciona o conteúdo como meio 
organizado de aprendizagem (informações, dados, fatos, conceitos) e como 
experiência educativa (vivências dos alunos), sendo ambos importantes para a 
aquisição de conhecimentos. 
Pensando em como se institucionalizam esses conceitos na prática escolar, 
Haydt (2006) os organiza da seguinte forma: 
❖ Programa escolar oficial — É elaborado pelo sistema oficial de 
ensino, orientando o trabalho docente, por meio da definição dos 
conceitos básicos e das habilidades fundamentais a serem 
desenvolvidos. 
❖ Programa pessoal de cada professor — É o plano de ensino de 
cada professor, que sistematiza as diretrizes curriculares do 
sistema de ensino, adaptando-as ao nível de desenvolvimento e 
às aprendizagens anteriores dos alunos. 
Para estabelecer como se dará a seleção dos conteúdos, o professor deve 
considerar alguns critérios, elencados a seguir, conforme Haydt (2006): 
➢ Validade — os conteúdos são válidos quando se relacionam aos 
objetivos educacionais propostos, bem como quando há uma 
atualização dos conhecimentos do ponto de vista científico. 
➢ Utilidade — os conteúdos curriculares são considerados úteis 
quando satisfazem as necessidades e expectativas dos alunos, da 
mesma forma que quando têm valor prático para eles. 
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➢ Significação — a interligação entre os conhecimentos prévios dos 
alunos e aqueles a serem adquiridos por eles torna o conteúdo 
significativo e interessante. 
➢ Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno — os 
conteúdos que serão ensinados devem corresponder às 
aprendizagens essenciais e desejáveis, estabelecendo o 
desenvolvimento das potencialidades do aluno. 
➢ Flexibilidade — ocorre quando há a supressão de itens ou 
acréscimo de novos tópicos, a fim de ajustá-los ou adaptá-los às 
reais condições, necessidades e interesses do grupo de alunos. 
Haydt (2006, p. 96) pontua ainda que o aluno deve participar ativamente na 
elaboração pessoal do conteúdo trabalhado, “fazendo associações e comparações, 
relacionando e integrando os novos elementos aos já assimilados, pesquisando e 
organizando novas informações, selecionando alternativas e avaliando ideias”. Isso 
porque o processo de reconstrução do conhecimento se dá por meio de uma estreita 
relação com o conteúdo, no trabalho com o desenvolvimento de conceitos e de ideias 
que colaborem para a efetiva aprendizagem. 
Por fim, Tyler (1974) sintetiza três tipos de estruturas de organização: - a lição, 
tratada como uma unidade distinta, e separada em temas pelos dias em que eram 
aplicadas; - o tópico, que pode ter sua duração estendida em vários dias ou várias 
semanas; - a unidade, que inclui experiências distribuídas por várias semanas e 
organiza-se por meio de problemas ou de projetos importantes dos alunos. 
Como vimos, os conteúdos precisam seguir uma linha de raciocínio para que 
possam produzir os efeitos esperados. Os currículos para o Ensino Médio e para a EJA 
têm sido bastante criticados, por justamente não apresentar uma sequência lógica, um 
planejamento estruturado e por não seguir uma sistemática organizada, em que os 
conteúdos possam se aprofundar ao longo do tempo, bem como permitir o 
desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, incentivando-os. 
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Você sabia? 
 
Que no sistema de ensino do Japão a escola é bem diferente da cultura da 
educação brasileira? 
 
Tarefas como a limpeza da sala são feitas pelos próprios alunos e as atividades 
extracurriculares de esporte e artes ensinam o respeito à coisa pública e a importância 
do trabalho em grupo. Dependendo do esporte, há tarefas como repor a água e 
carregar o material esportivo dos veteranos. Embora não seja obrigatório, os alunos 
participam dessas atividades extracurriculares por temerem ser excluídos do grupo. Os 
treinos tomam praticamente todo o tempo de quem estuda e também de quem 
ensina. 
Além das aulas e da responsabilidade com os times e a banda da escola, a rotina 
de um professor no Japão inclui aconselhamento, serviços administrativos e visitas às 
casas dos alunos. De acordo com relatório da OCDE (Organização para a Cooperação 
e o Desenvolvimento Econômico), os professores japoneses são os que mais trabalham 
entre os países desenvolvidos. Eles cumprem 1.883 horas por ano, contra a média 
mundial de 1.640, mas o tempo que passam efetivamente dando aulas é menor do 
que em outros países industrializados. 
 
Adaptado de: KAMATA, Fátima. Tóquio (Japão) para a BBC News Brasil, 15 
out. 2018. 
Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-45738220>. 
Acesso em: 18 jul. 2019. 
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3.1. Produção de material didático – uso da tecnologia 
Vimos, até então, como se organizam os conteúdos e como devem ser 
devidamente planejados para a sua utilização em sala de aula. Passemos agora a 
verificar como funciona, na prática, a relação entre o conteúdo, a sua produção e as 
impressões de professores a respeito dos materiais didáticos que podem ser utilizados 
para incrementar a sua prática quotidiana, trazendo novos significados para os 
espaços da escola e incentivando a busca do conhecimento pelos alunos. 
 A fim de obter informaçõesentre professores a respeito dos materiais 
didáticos, Fiscarelli (2007, p. 2), realizou pesquisa com 9 professores, que lecionam 
numa mesma escola pública de Ensino Fundamental - ciclo II, em Araraquara- SP. As 
opiniões sobre os significados e valores que os professores atribuem à utilização 
desses materiais em sala de aula influenciam, diretamente, na prática do dia a dia, a 
depender da forma como o docente percebe a contribuição do material para a eficácia 
da aprendizagem. 
 Assim, inicialmente, solicitaram-se quais seriam as formas de materiais 
didáticos que os professores reconhecem, para delimitar um universo de 
possibilidades de uso com finalidade pedagógica. Com isso, a pesquisa retornou que: 
Os professores entrevistados reconhecem como materiais didáticos vários 
objetos, desde os mais tradicionais como o giz, a lousa e o livro didático, até 
os mais modernos como os computadores. O retroprojetor, o episcópio, o 
microscópio, a televisão, o vídeo, o jornal, as revistas, os livros paradidáticos, 
os dicionários, os mapas, os atlas, os textos xerocados, a música, os jogos, a 
sucata, os papéis coloridos, a cola, a tesoura, os lápis e canetas, o caderno, as 
folhas de papel, os slides, as lâminas, os aparelhos multimídias, (...) A música, 
os exercícios escritos também foram reconhecidos pelos professores como 
materiais didáticos. (Fiscarelli, 2007, p. 2). 
 
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Vê-se que há inúmeras possibilidades elencadas, o que indica que os 
professores reconhecem várias formas de materiais que podem ser utilizados como 
recurso de ensino e de aprendizagem, entre elas, o computador, mostrando que a 
tecnologia da informação já não é tão ignorada como meio de fornecer subsídios para 
capacitar os alunos nesta habilidade. 
Para o professor, os materiais didáticos complementam a ação pedagógica, na 
medida em que auxiliam na atração e na retenção do interesse do aluno, conforme 
mostra o depoimento a seguir (Fiscarelli, 2007, p. 4): "porque, prá começar, só a nossa 
figura humana, quanto educador, não atrai. O material didático ele enriquece e o aluno 
gosta de manusear, de ver. Então a visão das coisas, o manuseio enriquece a 
aprendizagem (PROFESSOR D)". 
Em uma outra experiência prática, de produção de material didático, Melchiori 
(2015) relata os resultados de pesquisa realizada em sete turmas da educação básica 
de uma escola pública de Betim, cuja proposta baseou-se na produção de um vídeo 
sobre o Halloween. Para Melchiori (2015, p. 53): "A produção de um material didático 
deve considerar a sua necessidade, o público ao qual se destina, as características 
gerais desse público, como idade, gênero, conhecimento prévio, entre outros." Além 
disso, é necessário conhecer os instrumentos tecnológicos e físicos que se possui para 
a efetiva produção de materiais que estimulem a curiosidade dos alunos. 
Para a produção do vídeo educativo, realizou-se um planejamento, definindo-
se o objetivo, a elaboração e o desenvolvimento, assim como a avaliação do 
material. Na fase de elaboração, criou-se roteiro do vídeo, no formato texto. 
A seguir, realizou-se a pesquisa de imagens e símbolos, além de sons e outros 
clips. Com a base do vídeo pronta, criou-se um storyboard (que é a 
representação em imagens da sequência do vídeo) com a prévia do material. 
Na finalização, o projeto preliminar foi reelaborado em software para criação 
de vídeos, momento em que acrescentou-se novas imagens e sons, além dos 
efeitos de transição entre os slides elaborados (Melchiori, 2015, p. 53). 
 
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Os vídeos foram exibidos em DVD ou Datashow, dependendo do perfil da 
turma e da organização da escola. Houve a intervenção do professor, tanto na 
apresentação do material quanto durante a exibição do filme (Melchiori, 2015). 
Após a experiência, foram aplicados questionários aos participantes, com o fim 
de se obterem dados relevantes para a avaliação do experimento. Segundo Melchiori 
(2015, p. 56): "Os resultados obtidos demonstram que o uso dos recursos tecnológicos 
no exercício docente é, de fato, uma maneira inovadora e mais interessante de 
exposição de conteúdos e mediação da aquisição do conhecimento". Aqueles alunos 
que foram expostos à exibição do vídeo apresentaram aproveitamento do conteúdo 
aplicado maior, em relação àqueles que tiveram o mesmo conteúdo explorado por 
meio de livro, textos, quadro e aula expositiva (Melchiori, 2015). 
Observa-se, dessa forma, que a utilização de materiais didáticos produzidos 
tecnologicamente é uma forma de ensino e aprendizagem inovadora, na medida em 
que promove o maior interesse do aluno pelo tema, bem como a maneira pela qual 
são exploradas suas possibilidades pelo professor. Iniciativas como esta precisam ser 
aplicadas em maior escala, incentivando também a participação efetiva dos estudantes 
na pesquisa e na criação dos materiais didáticos. 
 
4. Metodologia e prática de ensino aplicada a Projetos 
Educacionais - Novas práticas – Educação para a 
cidadania 
A educação transpõe os limites impostos, durante anos, por práticas culturais 
ligadas ao passado histórico brasileiro e, hoje, estamos diante da busca por 
alternativas que implementem novas formas de se relacionar em sociedade, novos 
caminhos para o enfrentamento dos desafios para os próximos séculos. Para isso, a 
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escola, os institutos de cultura e a sociedade em geral precisam unir-se em prol de um 
objetivo comum: a educação para a cidadania e para a consciência crítica. 
Lévy (1996) salienta que as mudanças das técnicas, da economia e dos 
costumes têm ocorrido de maneira tão rápida e desestabilizante, como nunca ocorreu. 
No cenário educativo, Giareta, (2011, p. 7315) aponta que este se encontra “repleto de 
novas exigências e rupturas que (...) viabilizam a emersão de abordagens que 
intencionam a transformação e a inovação, enquanto busca por uma prática 
pedagógica que, efetivamente, compreenda a educação como fenômeno 
sociocultural”. 
A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - Lei nº 9394, de 
20/12/1996, defende, no Artigo primeiro, que a educação deve se desenvolver não 
apenas nas instituições de ensino, mas também na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais, o que corrobora o Artigo 2º, cuja finalidade da educação é 
“o pleno desenvolvimento do educando em seu exercício da cidadania”; assim como 
o Artigo 1º Parágrafo § 2º, que vincula a educação escolar “à prática social”. Tais 
instrumentos são importantes, na medida em que favorecem a ampliação das 
possibilidades de educação, como processo de construção permeado pela vida em 
sociedade, e convoca todas as instâncias a assumirem um compromisso com a 
aprendizagem educacional. 
Segundo Freire (2013), não é possível a existência de prática educativa neutra, 
indiferente e distanciada dos propósitos sociais e políticos. A ação educacional, na 
visão tradicional, valorizava a aprendizagem engessada e distante da realidade 
contextual dos alunos, mas vê-se que hoje não se pode abrir mão de uma educação 
que privilegie o indivíduo em sua totalidade. Da mesma forma, IPHAN (2014, p. 22) 
afirma: “Os diferentes contextos culturais em que as pessoas vivem são, também, 
contextos educativos que formam e moldam os jeitos de ser e estar no mundo. Essa 
transmissão cultural é importante, porque tudo é aprendido por meiodos pares que 
convivem nesses contextos”. 
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Você quer ver? 
 
Assista ao filme “Meu Mestre, Minha Vida”, do diretor John G. Avildsen (1989) 
O professor Joe Clark é convidado por seu amigo Frank Napier a assumir o cargo de 
diretor na problemática escola em Paterson, New Jersey. Com seus métodos nada 
ortodoxos, Joe se propõe a fazer uma verdadeira revolução no colégio, marcado pelo 
consumo de drogas, disputas entre gangues e considerado o pior da região. 
 
 
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4.1. Programas de Valorização da Cultura em Contextos Educacionais 
Vamos tratar sobre as experiências em educação que têm funcionado de 
maneira efetiva na consolidação dos princípios de uma sociedade em sintonia com a 
formação do indivíduo para a cidadania, para a ética e para a inovação. Neste sentido, 
a publicação do IPHAN (2014), que aborda a educação sob o ponto de vista de 
preservação do patrimônio, destaca que a ação educativa se ampliou para espaços 
antes considerados isentos de sentido cultural para a sociedade, comprovando que a 
educação pode ocorrer em todo e qualquer espaço, desde que seja utilizado pelo 
grupo ao qual pertence: 
 
Paulatinamente, as políticas educativas foram se afastando de ações 
centradas em acervos museológicos e restritas a construções isoladas para a 
compreensão dos espaços territoriais como documento vivo, passível de 
leitura e interpretação por meio de múltiplas estratégias educacionais. Seus 
efeitos se potencializam quando conseguem interligar os espaços tradicionais 
de aprendizagem a equipamentos públicos, como centros comunitários e 
bibliotecas públicas, praças e parques, teatros e cinemas. (IPHAN, 2014, p. 
24). 
 
O IPHAN desenvolve, em parceria com universidades e com escolas da rede 
municipal e estadual, projetos de educação voltados para a preservação e valorização 
do patrimônio histórico nacional, potencializando as possibilidades de inserção da 
cultura e da história na vida das comunidades e estabelecendo um paralelo para que 
a comunidade valorize a produção cultural que é própria de sua região e, como tal, faz 
parte da memória e do futuro coletivo. 
O Programa de Extensão Universitária – ProExt - é coordenado pela Secretaria 
de Educação Superior do Ministério da Educação – SESU/MEC e objetiva apoiar as 
instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas ou projetos 
de extensão com ênfase na inclusão social. Os professores e estudantes das 
instituições de ensino superior, em conjunto com a comunidade, reforçam o sentido 
da cidadania e interagem com o conjunto de experiências e saberes das comunidades 
nas quais as universidades estão inseridas (IPHAN, 2014). 
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Outro Programa, desenvolvido pelo órgão, é o Mais Educação, idealizado pelo 
governo federal para ampliar a jornada escolar e a organização curricular, em escolas 
das redes municipais e estaduais em contextos diversos, como escolas rurais e 
indígenas, escolas em áreas de pobreza e em zonas metropolitanas. É 
operacionalizado pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação – 
SEB/MEC, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE. As atividades 
envolvem temas associados às políticas federais desenvolvidas pelos ministérios 
parceiros, como o Ministério da Cultura e o Ministério da Ciência e Tecnologia. Assim, 
promovem-se "a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o 
compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras 
áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos 
professores" (IPHAN, 2014, p. 33). 
É uma iniciativa que fomenta o interesse dos estudantes pela cultura e pela 
instituição de políticas públicas em educação, levando-os a buscar meios para 
desenvolverem seus conhecimentos, bem como novas possibilidades de ser e de estar 
no mundo. O documento afirma ainda (IPHAN, 2014, p. 33): "reconhecendo que a 
educação deve ser pensada para além dos muros da escola e considerando a cidade, 
o bairro e os bens culturais como potencialmente educadores, eles próprios". 
As atividades são organizadas por meio do inventário, constituído por fichas 
com informações sobre o Patrimônio Cultural local, a partir da visão dos estudantes. 
As categorias de classificação dos bens culturais – Lugares, Objetos, Celebrações, 
Formas de Expressão e Saberes – refletem as categorias que o próprio IPHAN/MinC 
utilizam em seus trabalhos de identificação e reconhecimento do Patrimônio Cultural 
do Brasil. 
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Outro projeto em que se fez uso da promoção de aprendizagens em grupo e 
da inovação em tecnologia foi a pesquisa realizada por Pagamunci (2008), em que se 
utiliza o correio eletrônico (e-mail) em língua inglesa, com alunos da 7ª série do ensino 
fundamental de escola pública. A pesquisadora fez uso de uma sequência didática na 
aplicação do projeto, a fim de “motivar o educando a interagir com a máquina, a língua 
estrangeira, com a professora e os demais colegas de sala” (Pagamunci, 2008, p. 8). 
Após a verificação de que todos os alunos dispunham de uma conta de e-mail, 
ferramenta essencial para o desenvolvimento do projeto, cuja duração se estendeu 
por dez aulas de língua inglesa. As atividades se desenvolveram no laboratório de 
informática, e os alunos foram estimulados a trocar e-mails entre os colegas, escritos 
em inglês e com temas relacionados à realidade dos estudantes, como família, lazer, 
esporte e estilo musical. No decorrer do projeto, descobriu-se que muitos dos alunos 
não dominavam as estruturas básicas da língua e nem tampouco a tecnologia de 
encaminhamento de emails, situações que foram superadas com o auxílio da 
professora e dos colegas de classe. Além disso, durante as trocas de mensagens 
eletrônicas, a pesquisadora relata que (Pagamunci, 2008, p. 10): “A participação deles 
foi quase unânime, trocamos alguns e-mails, nos quais pude auxiliá-los na escrita e 
correção”. 
O projeto, além da troca de emails, estimulou o uso do programa Power Point 
pelos alunos, com o objetivo de transformar as mensagens trocadas pelo grupo em 
slides, para o estudo da língua e de suas estruturas. Assim, Pagamunci (2008) 
complementa: 
Como o objetivo era inovar, fazer uso de tecnologias, houve mudanças no 
trabalho e foi agregado junto às mensagens dos e-mails o uso do programa 
de Power Point, (...) os transformaram em slides. Observou-se que os alunos 
se sentiram mais motivados, pois durante a produção desse programa, houve 
um empenho e cooperação maior por parte deles. (Pagamunci, 2008, p. 10). 
 
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Como resultado, a pesquisadora relatou que, mesmo diante das dificuldades, 
como indisciplina e dispersão de alunos no laboratório, problemas de reconhecimento 
de estruturas do inglês e a falta de familiaridade com as ferramentas de comunicação 
eletrônica, o trabalho retornou boas perspectivas, pois houve um reconhecimento 
maior da ação do professor pelos estudantes, que, segundo Pagamunci (2008): 
 
Precisam ser encorajados a novas experiências e aprender a permitir falhas e 
aceitar fraquezas, seja na posição de aluno ou professor.Depois da utilização 
do ambiente de informática, percebi que meus alunos passaram a ter uma nova 
visão com relação ao trabalho realizado, valorizando o profissional da 
educação, tratando-o de uma forma diferente, com mais admiração. 
(PAGAMUNCI, 2008, p. 10). 
 
Esta experiência demonstra que a introdução da tecnologia na sala de aula se 
faz necessária, pois promove a interação entre os alunos e os professores, tornando a 
relação em sala de aula mais fluída, trazendo o aluno para o contexto de aplicação do 
tema da aula e estimulando o professor a buscar alternativas mais dinâmicas para 
incremento das atividades a serem desenvolvidas. 
 
 
Síntese 
Neste módulo pensamos sobre a educação em perspectiva futura, no que se 
refere a novos contextos na relação professor-aluno e na produção de materiais 
didáticos, além da educação de acordo com a formação ética e cidadã. Viu-se que o 
respeito às dificuldades de aprendizagem de alunos pode criar uma maior 
cumplicidade em sala de aula, e que o professor é peça chave na identificação de 
problemas de ordem neurológica ou motora. 
Abordamos também a importância de experiências em EJA nas comunidades 
menos escolarizadas, que, por meio de um trabalho voluntário e unido, mostra que é 
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possível desenvolver um ensino gratuito e de qualidade, voltado para a realidade local 
e promovendo a formação crítica do sujeito, como Paulo Freire defendeu arduamente. 
Tratamos ainda sobre a organização de conteúdos e a produção de materiais 
didáticos, como instrumentos que ampliam as possibilidades em sala de aula, por meio 
do reconhecimento de sua importância pelo professor e da inovação no uso da 
tecnologia. 
Em última instância, falamos sobre a relação entre a educação e a formação 
ética e cidadã, no contexto da educação patrimonial e do uso da tecnologia como 
formas de estabelecerem novas conexões entre a educação e os contextos sociais dos 
indivíduos, indo além do conteúdo engessado e buscando parcerias na promoção da 
educação de qualidade. 
Todo este percurso é de extrema importância para que você, futuro professor, 
possa produzir reflexões com vistas a repensar os rumos da educação e a propor novas 
formas de se conceber a educação que queremos e podemos implantar em nosso país. 
 
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