ensino_das_ciencias_naturais

Prévia do material em texto

Ensino das Ciências Naturais
MARTA PIRES RELVAS
1ª Edição
Brasília/DF - 2018
Autores
Marta Pires Relvas
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4
Introdução ............................................................................................................................................................................. 6
Capítulo 1
O que é Ciência ............................................................................................................................................................. 7
Capítulo 2
O que é Ensino de Ciências? Contextualizações e as aulas ........................................................................14
Capítulo 3
Ciências na Sala de Aula ..........................................................................................................................................22
Capítulo 4
Experimentando as Ciências em Sala de Aula no Ensino Fundamental – a natureza das ideias 
científicas ......................................................................................................................................................................32
Capítulo 5
Experimentando as Ciências em sala de aula – aula de campo ................................................................39
Capítulo 6
A Pedagogia de Projetos no Ensino de Ciências ..............................................................................................45
Referências ..........................................................................................................................................................................58
4
Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
5
ORgANIzAçãO DO LIvRO DIDátICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
6
Introdução
Seja bem-vindo ao conhecimento sobre ensino de Ciências e sua importância na formação do 
aluno, bem como na formação do professor. Será discutido o papel da ciência no desenvolvimento 
do pensamento crítico, reflexivo e no despertar da curiosidade e do interesse pelo saber. Por meio 
de experiências simples, retiradas do contexto cotidiano da escola e da sala de aula, apresentam-
se estratégias pedagógicas que possam ser utilizadas a fim de possibilitar o encantamento dos 
alunos com o universo da ciência. Por fim, apresenta-se a ferramenta da pedagogia de projetos 
aplicada ao ensino de Ciências, como uma proposta inovadora e sensível à capacidade inventiva 
dos alunos dos diferentes níveis de ensino abordados nesta disciplina.
Objetivos
 » Promover o conhecimento reflexivo e contextualizado sobre o ensino de Ciências e suas 
multiplicidades no âmbito escolar.
 » Discutir suas metodologias a partir de uma reflexão sobre o papel da ciência na construção 
do conhecimento nas séries iniciais.
 » Instrumentalizar o profissional da educação na elaboração e implementação de aulas 
teóricas e práticas ou programas de ensino de Ciências no contexto escolar.
 » Reconhecer a importância sobre a Alfabetização científica pelo conhecimento do método 
científico e da metodologia de ensino de Ciências.
7
Apresentação
Ciência é a reflexão sobre as formas de construção do conhecimento que acompanham a história 
da humanidade.
Quais os diferentes tipos de saberes que influenciam a humanidade?
Saber científico promove o entendimento sobre o que é ciência e qual a sua importância. Saberes 
filosóficos, religiosos, a arte e o senso comum, delineando suas especificidades e relação com 
o saber científico. Serão discutidas com detalhes as características do saber científico, como é 
construído.
Objetivos 
Espera-se que, após o estudo do conteúdo deste capítulo, você seja capaz de:
 » Conceituar o que é ciência;
 » Reconhecer a importância da ciência para a construção do sujeito no mundo 
contemporâneo;
 » Diferenciar conhecimento de senso comum do científico. 
Introdução 
Este capítulo tem como proposta reconhecer ciência e o pensamento científico. Nesta unidade, 
será de fundamental importância reconhecer a ciência como atividade humana fundamental 
para o desenvolvimento da sociedade, e como está presente na maior parte da vida cotidiana 
humana. Mesmo sem perceber, a ciência está presente em todos os objetos e outros elementos 
que só foram possíveis graças ao saber científico. Observando-se com atenção, praticamente tudo 
o que cerca a natureza é fruto de um processo tecnológico ou é uma tecnologia desenvolvida a 
partir de um conhecimento obtido por meio da ciência. Atividades das mais simples, como, por 
1CAPÍTULOO QUE É CIÊNCIA
8
CAPÍTULO 1 • O QUE É CIÊNCIA
exemplo, ir ao banco, usar um automóvel, computador e até a cafeteira, são exemplos de como 
os conhecimentos obtidos pela ciência estão presentes em nosso cotidiano.
Conhecer é tentar compreender o mundo, explicá-lo, 
saber como ele funciona, como as coisas acontecem e 
são. O conhecimento é muito importante, pois quando 
o humano conhece algo, é capaz de agir no mundo e de 
tornar as coisas mais fáceis na vida. A sabedoria é fruto 
do conhecimento. 
Há, portanto, várias formas de conhecer, bem como várias 
formas de conhecimento diferentes. A ciência é apenas 
uma delas, apenas uma das formas possíveis de conhecer 
o mundo e de estudá-lo, interpretá-lo, de construí-lo. A seguir, serão analisadas as diferentes 
formas do saber e interpretar como cada tipo de conhecimento se diferencia do outro.
As Formas do Saber – Diferentes conhecimentos, diferentes 
mundos
Há várias modalidades diferentes de inteligir, de explicar e de tentar compreender o mundo. 
Para Lakatos e Marconi (1991), isso ocorre em face da diversidade e complexidade da realidade 
do mundo. Os autores salientam que entre as diferentes formas de conhecimento, as principais 
mudanças não estãonecessariamente no conteúdo, mas nos métodos pelos quais o conhecimento 
é obtido e consolidado. Veja algumas das formas de conhecer o mundo e tentar explicá-lo:
Filosofia
A palavra filosofia tem origem grega e quer dizer (filos = afinidade, amor/ sophia = saber). A Filosofia 
é uma forma de conhecer que busca, pelo pensamento e pela reflexão profunda inferir sobre 
o mundo. Há várias correntes filosóficas diferentes e cada uma exprime um método filosófico 
diferente. Segundo a definição do Dicionário Houaiss (s/d), Filosofia é:
A Investigação da dimensão essencial e ontológica do mundo real, ultrapassando 
a mera opinião irrefletida do senso comum que se mantém cativa da realidade 
empírica e das aparências sensíveis.
Ou seja, a Filosofia também é uma forma de conhecimento que procura investigar as essências 
do mundo real, não sendo apenas uma mera opinião, mas, sim, uma reflexão profunda fruto do 
pensamento filosófico. A Filosofia surgiu na Grécia antiga e constituiu-se na base do pensamento 
ocidental. Ainda hoje é uma das formas mais poderosas de conhecimento. Atribui-se à Filosofia 
o surgimento da ciência. 
Provocação
Os conhecimentos são tão vitais que ao 
longo da história humana foram sendo 
passados através das gerações, constituindo 
tradições. Pode- se afirmar que a tradição de 
um povo é o conjunto de conhecimentos que 
este povo possui nas suas lendas, histórias, 
mitos, religião, arte, enfim, nas suas formas 
de conhecer e inteligir o mundo.
9
O QUE É CIÊNCIA • CAPÍTULO 1
Um bom exemplo: Os filósofos gregos, tais como Platão e Aristóteles, deram à Filosofia uma de 
suas melhores definições. Eles viram a Filosofia como um discurso admirado e/ou espantado 
com o mundo. Para o professor Paulo Ghiraldelli, para estes pensadores: dizemos que quando 
falamos sobre o mundo e colocamos questões do tipo “o que é um raio?” e “como acontece um 
raio?” é estar propensos a adentrar no campo da ciência, enquanto, quando se faz perguntas do 
tipo “o que é o que é?” é um tipo de discurso filosófico. 
As perguntas da Filosofia mostram uma atitude de máxima admiração, pois demonstram 
inquietude com aquilo que até então era o mais banal. Se alguém pergunta “o que é que é?”, este 
alguém está criando a desbanalização de algo bastante corriqueiro, que é a condição de ser, o 
que, até então, não havia preocupado ninguém. 
O humano está cotidianamente preocupado em saber 
coisas que não sabe. Agora, perguntar pelo ser das coisas 
que queremos saber o que são, nos parece meio fora de 
propósito – por que teríamos de perguntar pelo que é tão 
banal? Ora, o que a Filosofia faz, na acepção tradicional 
que aparece em Platão e Aristóteles, é justamente isto: 
ela põe certas perguntas que nos obrigam a olhar o 
banal como não mais banal. A Filosofia, então, é o 
vocabulário com o qual desbanalizamos o banal. Tudo 
com o qual estamos acostumados torna-se motivo 
para uma suspeita, tudo que é corriqueiro fica sob o 
crivo de uma sentença indignada, e então deixamos 
de nos aceitar como acostumados com as coisas que 
até então estávamos acostumados.
(Disponível em: Filosofia_g.htm). 
A partir dessa ideia tem-se uma perspectiva da vastidão 
de possibilidades que a Filosofia encerra em si na 
tentativa de construir uma explicação sobre a realidade. 
Veja, a seguir, outra importante forma de tentar conhecer e explicar o mundo.
Religião
É muito comum se dizer: “religião, cada um tem a sua” ou, então, “religião não se discute!”. Numa 
primeira impressão essas frases, presentes no dia a dia são apenas expressões populares, mas um 
olhar mais atento pode revelar que por detrás delas há um sentido interessante. Elas explicitam 
uma das principais características do saber religioso, o dogmatismo. 
Importante
Vale a pena lembrar outra definição de Filosofia 
por uma importante filósofa brasileira, nossa 
contemporânea Marilena Chauí (1999). 
...Seria uma tarefa absurda e pouco 
produtiva, para não dizer inglória 
e vã, tentar uma definição de 
Filosofia. Não por que a Filosofia 
seja essa coisa imprecisa, flutuante, 
tal que tudo é filosofia, mas porque 
definir a Filosofia é dar a ela, de 
antemão, conteúdos. Se eu der, 
de antemão, conteúdos para a 
Filosofia, eu terei retirado, pelo 
menos na perspectiva em que eu me 
coloco, a própria possibilidade de 
fazer filosofia. Então, o problema de 
uma definição de Filosofia se coloca 
não tanto porque tudo e nada é 
Filosofia, mas pelo próprio tipo de 
atividade que caracteriza a Filosofia. 
(CHAUÍ, 1999)
10
CAPÍTULO 1 • O QUE É CIÊNCIA
De fato, as religiões são formas de explicar o mundo baseadas em princípios explicativos próprios, 
geralmente espirituais. Cada religião apresenta suas próprias regras e princípios, por isso elas 
são diferentes e possuem regras e rituais particulares. Esses princípios explicativos do mundo, 
segundo a religião são os chamados dogmas, ou seja, princípios inquestionáveis atribuídos 
geralmente às divindades e que explicam o mundo a sua maneira. 
De modo geral, os dogmas religiosos estão ligados à busca por respostas ontológicas, tais como: de 
onde viemos? Para onde vamos? Quem somos? Outra característica importante do saber religioso 
é o fato desse, em geral, crer na existência de uma força ou forças sobrenaturais, considerada(s) 
como criadora(s) do universo, e que como tal deve(m) ser adorada(s) e obedecida(s). 
Assim, pode-se considerar que a religião é uma das mais antigas e importantes formas de tentar 
explicar o mundo. Vale destacar que a ciência moderna, tal como é concebida, na maior parte 
hoje, surgiu em um momento da humanidade (a Idade Média) quando o pensamento religioso 
orientava a constituição do tecido social. Esse, certamente, é um dos motivos pelos quais ainda 
hoje, encontrarmos algumas oposições entre o pensamento religioso e o pensamento científico.
Arte
Quando um artista pinta um quadro, compõe uma música, escreve um livro, enfim quando se 
expressa, tenta explicar o mundo à sua maneira. A obra de arte é uma forma de expressão de 
certo conhecimento. O artista é um produtor de conhecimento, a sua obra permite a reflexão e 
induz a construção de uma explicação sobre a realidade. O artista não tem intenção de, com sua 
obra construir uma explicação única e definitiva. Uma das principais características do saber 
artístico é justamente esta, a liberdade.
O saber artístico é, na maior parte das vezes, uma visão individual do mundo, segundo o ponto de 
vista do autor de uma obra. Assim, pode-se especular: de uma perspectiva diferente da religião, 
onde todos creem num mesmo dogma, num mesmo deus, a arte e o artista, tentam explicar o 
mundo a sua maneira, pelos seus próprios domínios explicativos.
11
O QUE É CIÊNCIA • CAPÍTULO 1
Importante
Senso comum, mitos e tradições
No dia a dia existem vários saberes, as chamadas sabedorias populares, certamente você conhece algumas destas sabedorias. 
Às vezes elas estão nas “simpatias”, nas expressões cotidianas, nas lendas, nas histórias antigas, enfim, podem-se encontrar 
várias situações onde aparecem conhecimentos elaborados a partir das “crendices” que, muitas vezes, possuem razões 
científicas, outras se explicam melhor pela história...
Um exemplo desse tipo de conhecimento do cotidiano é: “comer manga com leite faz mal!”, bem conhecido dos brasileiros. 
Essa e outras crenças são tão difundidas em nosso país que a própria Procuradoria Geral da República criou um site da 
internet para explicar algumas delas. A explicação é seguinte:
Manga com leite não causa indigestão nem faz mal à saúde. Essa crença se perpetuou na história, a partir da escravidão. 
Os senhores de engenho inventaram o mito para impedir que seus escravos consumissem as mangas da propriedade nem 
tomassem o seu leite. “São crendices que vêm de Portugal”, explica o doutor em História pela Universidade de São Paulo (USP), 
Hernani Maia Costa. Daqueles tempos para cá, esse mito caiu no consenso popular e virou uma crença que permanece até os 
dias atuais. Portanto, sinta-seà vontade para tomar um suco de manga batido com leite. Não faz mal algum.
Pode-se acrescentar que é muito nutritivo e saboroso também! Experimente, se tiver coragem! Observe como esses saberes 
servem ao propósito de orientar práticas sociais, no caso de coibir o uso de manga e leite. É interessante notar a força que o 
senso comum possui na organização de nossas vidas em sociedade! 
Enfim, pode-se definir o senso comum como o conjunto de opiniões e modos de sentir que, por serem impostos pela 
tradição aos indivíduos de determinada época, local ou grupo social, são geralmente aceitos de modo acrítico como 
verdades e comportamentos próprios da natureza humana.
Para Aranha e Martins (1992), senso comum é um tipo de conhecimento que resulta do uso 
espontâneo da razão, mas que também é fruto dos sentidos, da memória, do hábito, dos desejos, 
da imaginação, das crenças e tradições. Como interpretação do mundo, o senso comum nos orienta 
na busca do sentido da existência, ao mesmo tempo em que nos dá condições de operar sobre ele.
Para os autores, esse conhecimento do cotidiano, mesmo sendo racional, faz uso não refletido 
da razão, ou seja, por se tratar de um conjunto de concepções fragmentadas, muitas vezes 
incoerentes, condiciona a aceitação mecânica e passiva de valores não questionados e se impõe 
sem críticas ao grupo social. Às vezes, se torna fonte de preconceitos, quando desconsidera 
opiniões divergentes. Fato que para alguns educadores é muito importante, pois é tarefa da 
educação combater preconceitos.
Aqui se enfrenta um dilema que estará quase sempre presente na prática pedagógica: como 
reconhecer crendices e, ao mesmo tempo, respeitar saberes populares?
Trata-se de um desafio, pois se sabe que muitos mitos e tradições são explicações diferentes 
para diversos saberes que, às vezes, possuem validação científica, ou seja, tratar crendices como 
saberes inferiores ou errados pode ser um grande erro! Crer que uma forma do saber é superior 
a outra também pode se configurar um grande erro, cada saber possui a sua forma particular e 
característica de interpretar o mundo.
12
CAPÍTULO 1 • O QUE É CIÊNCIA
Ciência
A ciência é a forma de conhecimento hegemônica na nossa sociedade. Muitas vezes, para que 
algo seja aceito como verdade é preciso que seja validado como científico. A razão para esse 
fato está na nossa história, na evolução do pensamento ocidental, onde a ciência possui um 
papel fundamental e constituinte. Adiante será estudado um pouco a história das ciências e a 
importância desse processo na construção de nosso mundo tal qual é concebido hoje. 
Por enquanto, é importante destacar que a ciência é uma tentativa de conhecer e explicar o 
mundo, a realidade. Trata-se de uma tentativa de buscar a verdade. A ciência caracteriza-se por 
ser um conjunto organizado de conhecimentos sobre determinado objeto, em especial obtidos 
mediante a observação, a experiência dos fatos e um método próprio.
Definir o que é ciência não é tarefa tão simples. Na tradição de pensamento ocidental encontram-se 
inúmeras tentativas de definir o que é ciência, cada uma dessas aponta para diferentes abordagens 
filosóficas para a ideia de ciência. As ciências, por sua vez, irão diferenciar-se por conta dessas 
diferentes definições e abordagens. 
Ela constitui-se por um processo pelo qual o homem se relaciona com a natureza visando dominá-
la em seu benefício. E, nesse sentido, a ciência é muito importante para a nossa sociedade, pois 
ela permite que se consiga orientar, modificar e viver com melhor conforto e qualidade de vida. 
Aliás, em grande parte, os avanços da medicina que se está acostumado a usar são oriundos de 
pesquisas científicas.
A importância da ciência reside no fato de ela ser uma forma de conhecimento que se mantém em 
constante movimento, reinventando-se, recriando e acumulando cada vez mais conhecimento. 
Por meio da ciência pode-se tentar compreender como as coisas funcionam, de que são feitas e 
tentar prever acontecimentos. 
O saber científico está de tal forma inserido em nosso cotidiano que ele se tornou imprescindível. 
Hoje se usa a ciência para entender o clima, os seres vivos, as doenças, a agricultura, a alimentação 
e, assim, poder ajudar a desenvolver as tecnologias e outras coisas que ajudam a viver de forma 
mais confortável.
No entanto, o conhecimento científico não está distribuído de forma igual para todos. Nem 
todos têm conforto. E nem todos têm acesso ao saber científico. Aqui reside uma das principais 
justificativas para a inserção dessa temática na formação de educadores. É muito importante 
perceber que uma das funções do educador é ser capaz de situar o aluno ao mundo onde vive e 
nossa sociedade é atravessada pela ciência e pela tecnologia, para que este tenha condições de 
se posicionar criticamente em relação a elas.
13
O QUE É CIÊNCIA • CAPÍTULO 1
Enfim, conclui-se, por enquanto, que existem muitas possibilidades de definição da ideia de ciência 
e que ela não é a única, nem a “melhor” forma de conhecimento, ela busca uma compreensão do 
mundo e a sistematização de conhecimentos a fim de que possam estar continuamente sendo 
construídos. A princípio, ciência é uma palavra de origem latina, que quer dizer “conhecimento”. 
Mas todo conhecimento é científico?
A resposta para esta questão é que o que caracteriza um saber científico é justamente a maneira de 
como este é produzido. Adiante será estudado melhor este ponto, o chamado método científico.
Agora, um pouco mais aprofundadamente o saber científico, suas características, como ele é 
produzido e como ele se tornou tão central em nossa sociedade.
Importante
Algumas Características do Saber Científico
O cientista busca a verdade; para isso, utiliza-se de um método de construção do conhecimento característico. Ele parte 
da observação de fatos concretos e, a partir daí, infere sobre o mundo. Pode-se dizer que a ciência surge da necessidade de 
o homem não assumir uma posição meramente passiva, de testemunha dos fenômenos, sem poder de ação ou controle 
destes. Cabe ao homem, otimizando o uso da sua racionalidade, propor uma forma sistemática, metódica e crítica da sua 
função de desvelar o mundo, compreendê-lo, explicá-lo e dominá-lo.
O saber científico, portanto, surge da observação sistemática do mundo. A observação científica 
é criteriosa, meticulosa e deve ser sempre registrada de alguma forma: seja por fotografias, 
anotações, desenhos, enfim qualquer meio que permita o registro o mais próximo possível do 
que está sendo observado.
A partir dessas informações coletadas, há a necessidade de organizá-las, a partir de uma 
metodologia que permita a análise e, assim, que se chegue a uma conclusão sobre o fato observado. 
É aí que surge o método. Cada ciência desenvolve seus métodos próprios e são os métodos que 
vão consolidando as observações para que possam ser analisadas, interpretadas e que, assim, 
se permita inferir, ou concluir algo sobre elas. Na disciplina Metodologia da Pesquisa você tem 
oportunidade de estudá-los com maior cuidado e profundidade.
O saber científico, portanto, é baseado em questionamentos feitos a partir das observações. A 
partir daí constituem-se hipóteses que serão testadas e aprovadas. Assim, torna-se:
 » Um saber registrado, para que possa ser repetido;
 » Um saber em que, nas mesmas circunstâncias, as mesmas causas produzam sempre os 
mesmos efeitos: é o que se chama princípio da causalidade.
14
Apresentação
Neste capítulo, trataremos sobre o ensino de Ciências, evidenciando suas características e 
importâncias. Refletiremos sobre o pedagogo e o ensino de Ciências, discutindo um enfoque 
pedagógico do conhecimento científico. Analisaremos as possíveis abordagens das Ciências 
Naturais na sala de aula, com ênfase na importância do pensamento científico na construção 
da pessoa no contexto escolar. Contextualizaremos a inserção do ensino de Ciências nos PCNs 
e entenderemos a sua transversalidade na educação básica.
Objetivos 
Espera-se que, após o estudo do conteúdo deste capítulo, você seja capaz de: 
 » Reconhecer a importância do ensino de Ciências e suas características;
 » Evidenciar os contextos e a sua inserção dentro dos PCNs e no cotidiano escolar;
 » Identificar o processo de ensino-aprendizagem por meio de recurso pedagógico;
 » Promover a construção de conhecimento na formação de capacidades intelectuais 
superiores dos educandos.
O Pedagogo e o Ensino de Ciências
Durante sua formação profissional, o pedagogo se capacita para atuar como observador e 
pesquisador de questões ligadas à Educação. No transcorrer de sua prática docente é fundamental 
que tenha consciência das transformações contínuas sofridas pelos processos educativos e 
pelos processos de transmissão de conhecimentos. Ambos são compostos por ações e reações 
inerentes aos sujeitos que, por sua vez, encontram-se conectadas a construções de desejos e a 
elaborações éticas (LACAN, 1982 apud MRECH, 1999). 
Visando colaborar com o enriquecimento das ferramentas utilizadas na construção de desejos 
e com aspectos que fortaleçam as elaborações éticas operadas pelos alunos, o educador deve 
2
CAPÍTULO
O QUE É ENSINO DE CIÊNCIAS? 
CONtEXtUALIzAçÕES E AS AULAS
15
O QUE É ENSINO DE CIÊNCIAS? CONtEXtUALIzAçÕES E AS AULAS • CAPÍTULO 2
embasar as atividades educativas em competências teórico-práticas que contribuam positivamente 
no processo de construção da realidade. Entre suas atribuições estão a articulação de estratégias 
pedagógicas em prol do processo de formação da cidadania e a promoção de ações integradas 
com outros profissionais e com a comunidade do entorno da escola.
Em seu caminhar, o educador trabalha com aliados que contribuem com o processo de formação 
da cidadania, sendo um deles o Ensino de Ciências. O Ensino de Ciências assume essa função, pois 
auxilia o aluno a compreender o mundo no qual está inserido, partindo de ideias e conhecimentos 
adquiridos anteriormente por ele, aprimorando-os. Nessa perspectiva, o educador busca favorecer 
a manifestação dos conceitos prévios em sala de aula e o aperfeiçoamento dos saberes, envolvendo 
os alunos em uma ambiência propícia ao aprofundamento das questões científicas.
Para melhor compreensão da temática, inicialmente trataremos do conhecimento científico, 
seu surgimento e seus aspectos pedagógicos.
O enfoque pedagógico do Conhecimento Científico 
A Filosofia considera o conhecimento como o pensamento resultante da relação estabelecida entre 
o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido (ARANHA & MARTINS, 1997). Como uma das 
vertentes da práxis pedagógica ele compreende a construção e a transmissão de conhecimentos 
por meio de procedimentos educativos, o profissional da área deve estar atento para o seguinte 
ponto: o conhecimento é simultaneamente processo e produto. 
Enquanto processo, o conhecimento constrói o real (realidade que nos é apresentada) e enquanto 
produto gera um corpo de informações sistematizado, elaborado e organizado sobre o real. Assim, 
o conhecimento se relaciona com o ser humano distintamente: ou ele é dominado como produto, 
ou ele é realizado como processo (LEITE, 1995). Entre os diversos modos de conhecimento e 
apropriação do real concebidos pelo ser humano daremos especial atenção à Ciência. 
Antes da instituição do conhecimento científico, no século XVII, a sociedade já buscava 
conhecimentos distintos daqueles provenientes dos mitos e do senso comum. No século V a.C,. 
Sócrates dedicava-se à definição de conceitos pretendendo chegar à essência das coisas. Platão 
mostrava o caminho a ser percorrido para evoluir da opinião (doxa) à ciência (episteme). 
No pensamento grego, a Ciência e a Filosofia eram vinculadas; a ruptura entre ambas ocorreu 
durante a Idade Moderna, quando cada uma passou a buscar seu próprio método de conhecimento. 
O surgimento da Ciência Moderna é marcado pela determinação de um objeto específico de 
investigação e pela criação de um método capaz de controlar o conhecimento gerado pela 
investigação do objeto.
Costuma-se considerar a Ciência dividida em:
16
CAPÍTULO 2 • O QUE É ENSINO DE CIÊNCIAS? CONtEXtUALIzAçÕES E AS AULAS
 » Ciências Formais: Matemática e Lógica;
 » Ciências Naturais: Física, Química, Biologia, Geologia, Geografia Física etc.;
 » Ciências Humanas: Psicologia, Sociologia, Economia, História, Linguística etc. (ARANHA 
& MARTINS, 1997). 
Conforme podemos observar, a Ciência é o modo de conhecimento com o qual o ser humano se 
relaciona, ora de forma dominadora (produto), ora participante (processo). A aspiração em conhecer 
aquilo que se mostra existente aos nossos olhos motiva questionamentos acerca da realidade. Esses 
questionamentos estabelecem o cerne de estudos científicos centrados em objetos que delimitamos 
no ato de observação do real. Nossas dúvidas e investigações permitem conhecermos as questões 
da natureza, caracterizando o ser humano como produtor e receptor da Ciência.
Algumas considerações sobre o Ensino de Ciências
Os caminhos percorridos pela Educação têm sua trajetória delineada por constantes processos 
dialógicos, onde os saberes de cada um dos interlocutores contribuem para a elaboração de novos 
conhecimentos. A escola, como locus legitimado em propiciar Educação por meio de processos 
dialógicos, configura-se em um ambiente instigante à investigação científica, pois seu ambiente 
possibilita descobertas, transformações e interações sociais. 
A percepção do educador deve estar voltada aos resultados que essas possibilidades oportunizam. 
No Ensino de Ciências, o fluxo de saberes e as interações entre professores e alunos devem 
favorecer o alcance de descobertas e confluir para o estabelecimento de conexões, evitando que 
a prática reprodutivista se torne usual no decorrer do processo ensino-aprendizagem. 
Para Vygotsky (2001) o processo de interação social leva naturalmente à internalização e ao 
desenvolvimento de conceitos espontâneos, sendo o ensino fator atuante na construção e 
internalização de conceitos científicos. Como as interações sociais se estabelecem por meio 
da troca de emoções, durante a prática docente o educador deve valer-se da emoção como um 
elemento auxiliar ao alcance de seus objetivos.
A emoção não se estabelece como um agente menos importante que o pensamento, ela desencadeia 
funções capazes de organizar internamente os conteúdos absorvidos pelo aluno. Dessa forma, o 
trabalho do pedagogo não consiste somente em oportunizar o raciocínio e facilitar a assimilação 
de conteúdos, mas, principalmente, em possibilitar o ato de sentir o conteúdo como parte do 
real que nos cerca (VYGOTSKY, 2001 apud MONTEIRO; GASPAR, 2007). 
Segundo Morin (2001), uma sociedade é produzida pelas interações entre os indivíduos e essas 
interações produzem um todo organizador que retroage sobre os indivíduos coproduzindo-os 
17
O QUE É ENSINO DE CIÊNCIAS? CONtEXtUALIzAçÕES E AS AULAS • CAPÍTULO 2
enquanto indivíduos humanos, o que eles não seriam se não dispusessem da instrução, da linguagem 
e da cultura. 
Como a sociedade resulta das interações sociais efetuadas em parceria com instrumentos 
produzidos ao longo do desenvolvimento da humanidade, Bachelard (1996) sugere que sigamos 
além dos programas escolares até as realidades psicológicas, compreendendo 
que o ensino das Ciências tem de ser revisto; que as sociedades modernas não 
parecem ter integrado a Ciência na cultura geral. 
Nesse sentido, propõe a aproximação da produção da realidade e da verdade científica com 
o Ensino de Ciências, por meio da abordagem das investigações e das descobertas científicas 
ocorridas ao longo da história. Pretendendo, com isso, preparar o espírito da novidade, criando 
um ambiente capaz de formar um espírito científico nos alunos (RODRIGUES, 2005).
Assim, valendo-se das interações resultantes das emoções e da cultura construída ao longo dos 
tempos, o educador deve pautar sua práxis nas reações emocionais que influenciam o processo 
educativo e nos conhecimentosreunidos até o presente. Cada atividade induz a um estímulo e, ao 
compartilharmos conhecimentos, devemos objetivar atingir o sentimento do outro (VYGOTSKY, 2001). 
As Ciências Naturais e sua abordagem em sala de aula
No que tange às Ciências Naturais, o pedagogo deve pautar sua práxis em atitudes que cooperem 
para a formação de cidadãos críticos, capazes de compreender nosso planeta, os fenômenos 
da natureza as transformações que acarretam e as relações entre os seres, concorrendo para 
consolidar nos alunos o sentimento de pertencimento e integração com o universo. 
Em 1998, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) iniciou a produção de documentos 
objetivando estabelecer diretrizes que norteassem a prática docente. O conjunto formado por 
esses documentos denomina-se Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998). De 
acordo com os PCNs, o estudo das Ciências Naturais no Ensino Fundamental tem como objetivo 
levar os alunos a:
• compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte 
integrante e agente de transformações do mundo em que vive;
• identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e 
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a 
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, 
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
18
CAPÍTULO 2 • O QUE É ENSINO DE CIÊNCIAS? CONtEXtUALIzAçÕES E AS AULAS
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, 
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para 
coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para 
a construção coletiva do conhecimento;
• compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido 
pela ação coletiva;
• entender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, 
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio 
da natureza e ao ser humano.
Seguindo as indicações dos PCNs, os conteúdos de Ciências Naturais voltados ao Ensino 
Fundamental devem ser apresentados em eixos temáticos. Tais blocos indicam perspectivas de 
abordagem, entretanto, não configuram um padrão a ser seguido rigidamente. Para o Ensino 
Fundamental são propostos quatro blocos temáticos, a saber: 
Ambiente; Ser Humano e Saúde; Recursos Tecnológicos; e Terra E Universo. Os três primeiros 
blocos desenvolvem-se ao longo de todo o Ensino Fundamental e o bloco temático Terra e 
Universo é destacado apenas a partir do terceiro ciclo. Sendo assim, vamos nos ater aos blocos 
temáticos destinados aos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental.
O Ensino de Ciências nos dois primeiros ciclos do Ensino 
Fundamental
Conforme vimos anteriormente, os conteúdos propostos pelos PCNs para o Ensino de Ciências 
Naturais no primeiro e no segundo ciclos estão organizados em três blocos: Ambiente; Ser 
Humano e Saúde; e Recursos Tecnológicos. O pedagogo pode trabalhar vários assuntos dentro 
de um mesmo bloco, misturar os conteúdos de mais de um bloco e, ainda, combiná-los com 
temas transversais pertinentes aos assuntos tratados. 
Por exemplo, o tema Vegetais pode ser trabalhado a partir de conteúdos pertencentes aos blocos 
Ambiente (o papel dos vegetais no equilíbrio ambiental), Ser humano e Saúde (a importância de 
uma alimentação saudável para a saúde do ser humano) e Recursos Tecnológicos (como plantar 
uma horta, utilização dos vegetais na constituição de remédios, roupas e utensílios). O trabalho 
com os múltiplos temas pode ser introduzido e subsidiado por notícias de periódicos, músicas, 
vídeos, revistas em quadrinhos, poesias, etc.
19
O QUE É ENSINO DE CIÊNCIAS? CONtEXtUALIzAçÕES E AS AULAS • CAPÍTULO 2
Cada tema deve ser desenvolvido em sala de aula por meio de atividades que facilitem a sua 
exploração e sistematização e, posteriormente, a conclusão dos trabalhos. As atividades devem 
primar por enfocar a ética e a cidadania sob a ótica das Ciências Naturais. É interessante que 
os alunos possam realizar observações no entorno da escola, assistir a vídeos, participar de 
experimentações, ter acesso a leituras variadas, realizar trabalhos de campo em ambientes naturais 
e em espaços transformados pelo ser humano. Durante a execução dos trabalhos de campo podem 
efetuar entrevistas, visando conhecer os diferentes modos de vida e conhecimentos existentes. 
O pedagogo deve promover a conclusão das atividades orientando e participando da organização 
dos conhecimentos adquiridos ao longo do processo. Na fase de conclusão os alunos podem 
registrar os resultados das atividades por meio de textos (redações e relatórios), desenhos, 
colagens e esquemas. 
Em seguida, conheceremos as competências que os alunos devem desenvolver ao longo dos dois 
primeiros ciclos do Ensino Fundamental, segundo recomendação dos PCNs. Após a exposição 
das aptidões sugeridas, indicamos algumas atividades adequadas a despertar o interesse dos 
alunos, convergindo para o exercício da criatividade e a ampliação do intelecto.
As atividades e os projetos de Ciências Naturais no Primeiro Ciclo devem ser organizados para 
que os alunos sejam capazes de:
 » observar, registrar e comunicar algumas semelhanças e diferenças entre diversos 
ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor, solo e 
características específicas dos diferentes ambientes;
 » estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e condições 
do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade da vida;
 » observar e identificar algumas características do corpo humano e alguns comportamentos 
nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher, aproximando-se à noção de ciclo 
vital do ser humano e respeitando as diferenças individuais;
 » reconhecer processos e etapas de transformação de materiais em objetos;
 » realizar experimentos simples sobre os materiais e objetos do ambiente para investigar 
características e propriedades dos materiais e de algumas formas de energia;
 » utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para elaborar 
classificações;
 » formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo;
 » organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, 
 » valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação à 
higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidade no cuidado com o próprio corpo e 
com os espaços que habita (BRASIL, 2000).
20
CAPÍTULO 2 • O QUE É ENSINO DE CIÊNCIAS? CONtEXtUALIzAçÕES E AS AULAS
As atividades e os projetos de Ciências Naturais no Segundo Ciclo devem ser organizados para 
que os alunos sejam capazes de:
 » identificar e compreender as relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos de 
escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos, nos ambientes urbano e rural;
 » caracterizar causas e consequências da poluição da água, do ar e do solo;
 » caracterizar espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelo homem, considerando 
as condições de qualidade de vida;
 » compreender o corpo humano como um todo integrado e a saúde como bem-estar 
físico, social e psíquico do indivíduo;
 » compreender o alimento como fonte de matéria e energia para o crescimento e 
manutenção do corpo, e a nutrição como conjunto de transformações sofridas pelos 
alimentos no corpo humano: a digestão, a absorção e o transporte de substâncias e a 
eliminação de resíduos;
 » estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental e a ocorrência 
de doenças no homem;
 » identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo;
 » caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudanças no corpo durante 
a puberdade, respeitandoas diferenças individuais do corpo e do comportamento nas 
várias fases da vida;
 » identificar diferentes manifestações de energia – luz, calor, eletricidade e som – e 
conhecer alguns processos de transformação de energia na natureza e por meio de 
recursos tecnológicos;
 » caracterizar materiais recicláveis e processos de tratamento de alguns materiais do lixo 
– matéria orgânica, papel, plástico, etc.;
 » organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos, quadros, tabelas, 
esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigências do assunto 
em estudo, sob orientação do professor;
 » interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações de dependência, 
de causa e efeito, de sequência e de forma e função;
 » responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o próprio corpo, 
 » incorporar hábitos possíveis e necessários de alimentação e higiene no preparo dos 
alimentos, de repouso e lazer adequados;
 » valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes (BRASIL, 2000).
21
O QUE É ENSINO DE CIÊNCIAS? CONtEXtUALIzAçÕES E AS AULAS • CAPÍTULO 2
Ensino de Ciências: diversas abordagens
Os conteúdos de Ciências Naturais a serem discutidos em sala de aula devem considerar a realidade 
na qual o aluno está inserido e contribuir para seu desenvolvimento social e intelectual. Durante 
as discussões, o olhar do educador deve se dirigir às potencialidades e dificuldades evidenciadas 
a partir do contato estabelecido com os conteúdos. 
Uma de suas funções se caracteriza pelo estímulo ao desenvolvimento das competências do aluno 
na área das Ciências, proporcionando o avanço de suas aptidões a partir de seus conhecimentos 
prévios. Nesse caminhar, favorecerá o acúmulo de aportes que subsidiarão a construção de 
saberes relacionados ao conhecimento científico (VILLANI; BAROLLI, 2006). 
Alguns dos aportes são suscitados por recursos complementares ao livro didático e podem 
enriquecer o trabalho em sala de aula como, por exemplo, o uso de textos de divulgação científica. 
Os textos levantam questões e ampliam a visão de ciência e de mundo do aluno e do professor 
(PERY, 2005). O uso de vídeos que promovam debates e resultem em trabalhos confeccionados 
a partir da temática abordada é também viável e traz bons resultados. 
A organização de visitas técnicas a museus e instituições científicas ampliam os horizontes dos 
alunos quanto à importância e diversidade da abordagem científica, promovem a familiarização 
com o ambiente científico-tecnológico e estimulam o exercício da pesquisa.
Atividades que trazem para a sala de aula o entusiasmo proporcionado pelo conhecimento 
científico possibilitam a adoção de novas metodologias de ensino, contextualizam e aprofundam 
o conteúdo abordado e permitem que o educador execute estratégias favoráveis ao êxito do 
processo ensino-aprendizagem. 
Como foi mostrado neste capítulo, o Ensino de Ciências auxilia a compreensão do mundo em 
que vivemos, fundamentada nos conhecimentos adquiridos pela humanidade ao longo de sua 
história. Além disso, estabelece condições para a manifestação do pensamento científico e embasa 
sua transmutação em conhecimentos elaborados e sistematizados sobre as Ciências Naturais, 
imbuindo o aluno de seus direitos e deveres enquanto cidadão e ampliando sua perspectiva de 
vida.
22
Apresentação
Procuraremos demonstrar os desdobramentos do pensamento científico e suas etapas na sala 
de aula. Analisaremos um breve histórico do ensino de Ciências na educação básica, analisando 
transformações e rupturas. Refletiremos juntos sobre o imaginário do “professor de Ciências”, e 
suas reais atribuições. Discutiremos a inserção das temáticas de ensino de Ciências a partir de 
pequenas experimentações no dia a dia da escola em diferentes níveis de ensino.
Objetivos
Após o estudo do conteúdo deste capítulo, você deverá:
 » Desenvolver o ensino de Ciências em sala de aula na perspectiva da humanização e 
socialização dos conteúdos científicos. 
 » Reconhecer a importância do histórico do ensino de Ciências na educação básica.
 » Identificar a inserção temática de ensino de Ciências nas experimentações do cotidiano. 
3CAPÍTULOCIÊNCIAS NA SALA DE AULA
23
CIÊNCIAS NA SALA DE AULA • CAPÍTULO 3
Um breve histórico
Historicamente, a Ciência é apresentada em dois aspectos: ela é, primeiramente, um corpo de 
conhecimento, e, em segundo lugar, um modo de trabalhar. Esses dois aspectos estão totalmente 
relacionados. Quando os cientistas trabalham, eles aprendem sobre o mundo usando aspectos 
do método científico. De maneira semelhante, estudantes da pré-escola e maiores aprendem 
sobre o mundo usando os mesmos métodos básicos.
Ser científico também envolve o desenvolvimento de conceitos como eletricidade ou mudança 
ou movimento etc. Existe uma forte relação entre o uso do método científico pelos estudantes 
e o desenvolvimento da compreensão científica. As posturas envolvidas em “ser científico” 
geralmente envolvem a curiosidade, respeito pelas evidências, disposição para tolerar a incerteza, 
criatividade e inventividade, ter uma mente aberta, reflexão crítica, cooperação com outras 
pessoas, sensibilidade a seres vivos e objetivos inanimados e perseverança. 
Os procedimentos científicos são diferentes das habilidades e incluem a natureza da ciência, a 
coleta e a análise das evidências e o desenvolvimento de ideias científicas. A compreensão dos 
procedimentos para desenvolver o entendimento dos alunos sobre a abordagem científica de 
investigação de maneira tal que eles usam essas ideias de modo científico.
Essas quatro linhas são relacionadas e são vitais para que a ciência continue a ter alguma relevância 
para os alunos no século XXI. Sem essa amplitude, a ciência é uma disciplina limitante, que não 
consegue interessar ou animar, e na qual os testes e sucessos do passado se reduzam a uma lista 
de fatos a aprender e experimentar a conduzir.
A Importância da Ciência na Educação Básica 
O ensino de Ciências na educação básica é uma realidade recente, que cresceu de importância 
na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como premissas para o 
desenvolvimento econômico e social.
No Brasil, até 1961 com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as aulas 
de Ciências Naturais eram ministradas apenas nas duas últimas séries do Ensino Fundamental. 
A LDB ampliou a obrigatoriedade do ensino de Ciências para todas as séries do antigo ginásio. 
Somente a partir de 1971, com a Lei nº 5.692, Ciências tornou-se disciplina obrigatória para todas 
as oito séries do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998).
O ensino seguia essencialmente a tendência tradicional, com inspiração positivista, que tem como 
pressupostos básicos a transmissão do professor para o aluno, de conteúdos fundamentais da 
cultura vigente e dos conhecimentos acumulados pela humanidade. A hierarquia professor-aluno 
colocava o professor no papel central de informante dos conhecimentos científicos e o aluno 
24
CAPÍTULO 3 • CIÊNCIAS NA SALA DE AULA
no papel passivo, cabendo para si a reprodução das informações. A formação apresentava um 
sentido de submissão e aceitação acrítica de normas. Nesse modelo de ensino, é privilegiado o 
caráter acadêmico e enciclopédico do saber, não sendo considerados os conhecimentos prévios 
dos alunos e a contextualização com a realidade social. As aulas eram expositivas com conteúdos 
cumulativos e fragmentados para serem memorizados. O principal recurso de ensino e avaliação 
é o questionário, centrando naquilo que foi memorizado no processo de transmissão/recepção, 
na sala de aula e no livro didático (GUIMARÃES, 2002).
Nos anos 1960, durante a “Guerra Fria”, ocorreu um episódio marcante na história do ensino de 
Ciências. Os Estados Unidos fizeram grandiosos investimentos na educação para o ensino de Física, 
Química, Biologia e Matemática, visando à formação de uma elite com incentivos e identificação 
de jovens talentosa seguir carreiras científicas, garantindo a hegemonia norte-americana na 
conquista do espaço. Esse foi um período de crucial importância para o desenvolvimento e 
estruturação do ensino de Ciências na educação básica e tem influências até os dias atuais 
(KRASILCHIK, 2000).
O movimento denominado Escola Nova, inspirado em John Dewey, e os avanços do conhecimento 
científico influenciaram a renovação do Ensino de Ciências. A participação ativa do aluno no 
processo de aprendizagem e a concepção formativa do ensino passaram a ser valorizadas. O papel 
da escola passa a ser atender às necessidades e interesses individuais dos alunos, enfocando as 
habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio social. Ocuparam lugar de 
destaque, também, as atividades práticas com desenvolvimento de diferentes materiais didáticos 
e projetos pedagógicos para o aluno poder vivenciar o método científico, com o “método da 
redescoberta” e do “aprender fazendo” (ALVES, 2006).
Com o modelo econômico vigente na segunda metade de século XX, que apontava os avanços 
tecnológicos e industriais acelerados, como essenciais para o desenvolvimento, acentuaram-se 
problemas sociais e ambientais relativos ao novo modo de produção. Logo, passaram a estar 
presentes nos currículos de Ciências temas como meio ambiente e saúde. 
A partir da necessidade de adaptar a escola tradicional aos novos parâmetros socioeconômicos e 
técnico-científicos, no final dos anos 1960, surgiu o ensino tecnológico baseado na racionalidade, 
objetividade, produtividade, eficiência do ensino e cujo processo avaliativo visava à quantificação 
da aprendizagem de forma precisa, enfocando a instrumentalização (GARCÍA PEREZ, 2000). 
Nesse período, o ensino passa a ter seu conteúdo parcelado, fragmentado a fim de produzir 
determinados produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial.
A partir das ideias de Jean Piaget sobre desenvolvimento intelectual, passa a ter papel central 
no processo ensino-aprendizagem da ciência uma perspectiva cognitivista (DUIT & TREAGUST, 
1998). Os modelos com base construtivista, basicamente consideram que a aprendizagem se 
estabelece no diálogo entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual, tendo o 
25
CIÊNCIAS NA SALA DE AULA • CAPÍTULO 3
professor papel como mediador do processo de mudança conceitual. Ao entrar em contato com 
as novas informações trazidas do conhecimento científico pelo professor, os alunos reelaboram 
sua visão prévia acerca da vida e do mundo.
Nas décadas de 1980 e 1990, houve uma grande preocupação, por parte de muitos educadores 
e pesquisadores, em refletir e teorizar os currículos escolares a partir de contextos naturais e 
sociais. Buscou-se a redefinição de currículos em todo o mundo, especialmente para o Ensino de 
Ciências. O ensino de Ciências Naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais, atribuindo 
importância às questões de História e Filosofia das Ciências.
A nova LDB, aprovada em 1996, estabeleceu que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo 
do trabalho e à prática social, considerando que no Ensino Fundamental a formação básica do 
cidadão exige pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente 
material e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta 
a sociedade. No Ensino Médio é prevista a consolidação do aprendizado, incluindo a formação 
ética, a autonomia intelectual e compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos 
processos produtivos (op. cit.).
Várias pesquisas têm buscado compreender os processos pedagógicos no ensino de Ciências, 
apresentando abordagens e enfoques diversificados. A maior parte dos resultados dessas pesquisas 
e avanços no campo pedagógico ainda estão distantes da realidade da maioria das nossas escolas. 
Apesar das mudanças e reformas na educação, ainda prevalece a tendência tradicionalista no 
Brasil e em diversos países. 
Refletindo sobre a Ciência
É fortemente presente no imaginário coletivo o mito sobre a ciência e o cientista. Não é raro a 
ciência ser considerada um método preciso de alcançar a verdade absoluta e inquestionável, 
enquanto o cientista é considerado “uma pessoa que pensa melhor do que as outras”. Logo, 
pressupõe-se total neutralidade para a produção do conhecimento científico, sendo esse o 
resultado da genialidade individual do cientista (ALVES, 2002).
No paradigma da ciência moderna, o conhecimento científico apresenta status de único 
conhecimento válido e verdadeiro, enquanto o senso comum é tratado como falso conhecimento 
ou mera opinião, o que é um equívoco. Na perspectiva da ciência pós-moderna, busca-se 
desdogmatizar e desmistificar a oposição entre ciência e senso comum, por meio de uma “dupla 
ruptura epistemológica” para que ambos se superem (SANTOS, 1989 apud OLIVEIRA, 2002, p. 17).
A Ciência, ao longo do tempo, para muitos educadores, foi considerada como algo importante 
para a cultura, ou como algo transcendente à cultura, no entanto, tem sido considerada, mais 
recentemente, como um dos vários aspectos da cultura.
26
CAPÍTULO 3 • CIÊNCIAS NA SALA DE AULA
Santos (1995) afirma que o conhecimento científico indissociável do seu contexto sociocultural 
é a condição para compreender a realidade, não como a soma das partes, mas como uma 
representação de nossa pluralidade na interação com diferentes condições teóricas e sociais.
É preciso compreender a ciência como uma atividade humana, sendo o conhecimento científico 
uma produção cultural, impossível de alcançar totalmente a neutralidade. Por ser uma atividade 
humana, está impregnada de valores e costumes de cada época. Também é fortemente influenciada 
e indissociada dos aspectos sociais, culturais e históricos e dos interesses comerciais, religiosos, 
políticos e econômicos, portanto trata-se de um conhecimento mutável, temporário e questionável.
Para Chassot (2007), esses aspectos e interesses, por estarem estreitamente relacionados com 
a ciência, não podem ser classificados como extracientíficos, mas devem ser discutidos sob o 
ponto de vista ético.
É inegável os grandes benefícios que o desenvolvimento científico tem proporcionado à 
humanidade, ao longo da história da Ciência, porém, cabe ressaltar que muitas pesquisas 
científicas e em Educação Científica estiveram comprometidas em produzir o conhecimento 
necessário aos modelos políticos e econômicos vigentes, algumas vezes, fornecendo subsídios 
para confirmação de preconceitos (tais como contra a mulher, de orientação sexual, de classe 
social e étnicos). Muitas inovações tecnológicas e científicas são voltadas para a melhoria da 
qualidade de vida de uma parcela muito pequena da humanidade, sendo de pouco acesso ou 
inacessível para a maioria das pessoas, contribuindo para as desigualdades sociais, enquanto 
algumas são desenvolvidas com o objetivo de serem aplicadas para a destruição e na guerra.
Torna-se de crucial importância, para o professor de Ciências, a reflexão crítica do papel da 
ciência e da educação científica, superando uma visão ingênua e descomprometida.
Alves (2002) sugere que:
(...) a ciência não pode encontrar sua legitimização ao lado do conhecimento, 
talvez ela pudesse fazer a experiência de tentar encontrar seu sentido pelo lado 
da bondade. Ela poderia, por um pouco, abandonar a obsessão com a verdade 
e se perguntar sobre seu impacto sobre a vida das pessoas: a preservação da 
natureza, a saúde dos pobres, a produção de alimentos, o desarmamento dos 
dragões, a liberdade (...) (p. 52)
O professor de Ciências
Os professores de Ciências têm pouca familiaridade com as contribuições da pesquisa e inovações 
didáticas e com artigos científicos específicos da educação ou das Ciências. Um dos principais 
fatores apontados como obstáculos para a busca dessa interação são a falta de tempo e recursos, 
a desvalorização profissional, a desmotivação e falta de interesse dos alunos. Já nos cursos de 
27
CIÊNCIAS NA SALA DE AULA• CAPÍTULO 3
formação, um dos problemas encontrados é a falta de associação entre o conteúdo ensinado e a 
prática efetiva, ficando a cargo do professor iniciante buscar a interação entre estes, ocasionando 
uma didática de “tentativa e erro” em sala de aula (LIMA e VASCONCELOS, 2006)
Apesar das dificuldades encontradas é fundamental destacar alguns aspectos para a prática 
docente, que discutiremos a seguir.
Carvalho e Gil-Perez (1995) descrevem alguns pontos importantes para a tarefa docente como: 
o conhecimento atualizado e domínio da matéria a ser dada em aula, conhecer a história das 
Ciências, os métodos empregados na construção do conhecimento, como a ciência impacta a 
sociedade em geral. Adquirir conhecimentos teóricos sobre aprendizagem das Ciências, saber 
analisar criticamente o ensino tradicional, saber preparar atividades capazes de gerar aprendizagem 
efetiva com novas atividades, saber dirigir o trabalho dos alunos, saber avaliar e adquirir a 
formação necessária para associar o ensino e pesquisa didática são outros pontos apontados.
Nóvoa (1997) considera que a reconstrução da relação professor-aluno-conhecimento é um 
processo que requer uma nova postura do professor de apropriar-se do saber sistematizado de 
forma autônoma e crítica. Nessa relação, o professor constrói a partir do conhecimento científico, 
um novo conhecimento, ou seja, um saber escolar, ao buscar a melhor forma de orientar o aluno, 
fazendo com que ele o assimile. Os saberes, práticas e métodos produzidos pelo professor na 
sua tarefa docente, não são devidamente considerados, pois, como mencionado anteriormente, 
apenas o conhecimento científico possui status de conhecimento válido. O próprio professor 
não valoriza esses saberes produzidos no ambiente escolar.
A ideia de pesquisa-ação tem contribuído para que os docentes estudem sua própria prática 
pedagógica e para o fortalecimento da profissão e dos saberes construídos nessa prática.
Em relação às novas tendências na formação docente, a atividade reflexiva é um dos conceitos 
mais investigados. Esta se contrapõe ao papel de professor como mero aplicador de técnicas 
limitados a cumprir normas determinadas por pesquisadores e outros que estão fora da sala de 
aula. De acordo com Schön, o ensino
(...) é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação 
de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através 
do contato com a prática, pois trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e 
não sistemático. (GARCÍA, 1992, p. 60)
Ser reflexivo implica tentar entender a sua prática no contexto educacional e político. O professor 
precisa ter consciência sobre a base política educacional para refletir sobre a realidade da educação 
e qual o seu papel como transformador dessa realidade. Embora uma das premissas dos PCNs 
seja a formação para a cidadania, a base da educação tem sido a formação para a competição 
no mercado de trabalho.
28
CAPÍTULO 3 • CIÊNCIAS NA SALA DE AULA
A escola ideal deve ter uma gestão eficiente para competir no mercado. O aluno se transforma 
em consumidor do ensino, e o professor, em funcionário treinado e competente para preparar 
seus alunos para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas práticas e utilitárias a curto prazo. 
(MARRACH, 1996, p. 55)
Todas essas questões em relação ao papel do 
professor de Ciências pode trazer muito mais 
dúvidas, incertezas, desafios, quebra de paradigmas, 
mas contribui para a busca de uma formação 
continuada, do trabalho coletivo e planejamento 
pedagógico, tão importantes na prática docente.
É inegável a contribuição da Psicologia cognitiva e 
Psicologia genética, em relação ao entendimento 
do processo ensino-aprendizagem, no entanto, 
atualmente existem grandes questionamentos na 
área educacional em relação a essas perspectivas.
A partir de investigações em Ensino de Ciências, 
foram introduzidas mudanças no entendimento 
sobre o papel de quem aprende e nas definições do 
saber. Várias pesquisas se distanciam da perspectiva 
de estágios cognitivos, investigando a relação das 
representações dos estudantes com os aspectos 
históricos, socioculturais ou linguísticos. Pesquisas 
realizadas por Baumgarten, Oliveira e Zen (2002) 
apontam as influências socioculturais destacando o ambiente social tanto no cotidiano escolar 
quanto no familiar e ainda com menor abrangência, a influência de outros elementos culturais 
(TV, livros, revistas, etc.), nas representações infantis sobre os fenômenos e objetos das Ciências 
Naturais.
O aluno, seja criança, jovem ou adulto, constrói na prática sociocultural cotidiana, um conhecimento 
a respeito do mundo que o cerca e deve ser considerado como um sujeito que se constitui nas 
interações com o seu grupo social, adquirindo diferentes tipos de conhecimentos, ideias, valores e 
crenças, influenciados pela sua vivência no grupo. Sua visão de mundo parte de suas experiências 
vivenciadas em relação aos contextos socioculturais.
Sob esse ponto de vista, podemos destacar que a principal característica dos alunos na sala de aula 
é a diversidade: diversidade de atitudes e comportamentos, motivações diferentes, diversidade 
de ritmos de aprendizagem e de raciocínio, de interesses, de culturas, de gênero, de classe social 
etc. (SANMARTÍ, 1994).
Importante
Para quem ensinamos?
Nesta discussão sobre Ensino de Ciências é 
pertinente refletir sobre quem é o sujeito para o 
qual se pretende ensinar. Já se pensou na definição 
de um aluno ideal, apresentando características 
universais de acordo com a sua faixa etária. Essa 
visão teve grande influência, principalmente dos 
estudos de Piaget, que se baseavam na busca do que 
havia de semelhante no pensamento das crianças 
e as alterações que apresentavam durante o seu 
desenvolvimento. O aluno deixa de ser visto como 
uma caixa vazia de conteúdos que serão adquiridos 
somente pela transmissão de conhecimentos por 
meio do professor e passa a ser considerado como 
sujeito que chega à sala de aula com concepções 
prévias de acordo com a fase de desenvolvimento 
cognitivo. No entanto, as características dos alunos 
nos diferentes contextos socioeducacionais, estão 
longe de se enquadrarem num perfil de aluno ideal e 
universal (OLIVEIRA, 2002) 
29
CIÊNCIAS NA SALA DE AULA • CAPÍTULO 3
Os alunos devem ter a oportunidade e o tempo necessário para se envolver nos processos e nos 
procedimentos da ciência, para desenvolver um conhecimento e entendimento sólidos e, como 
resultado, desenvolver atitudes mais positivas.
A diversidade aumenta na medida em que se dá continuidade ao processo de desenvolvimento 
humano e aumentam suas experiências e interrelações com o meio. Em relação à Educação Básica, 
o Ensino Médio é a etapa em que essa diversidade é particularmente clara e afeta diretamente 
a relação do aluno com o ambiente escolar. No entanto, existe a diversidade também na sala 
de aula de crianças no Ensino Fundamental desde a primeira idade, as quais não são apenas 
futuros cidadãos, mas integrantes do corpo social atual. Segundo afirma Vázquez (1984) apud 
Fumagalli (1993, p. 17)
As crianças exigem o conhecimento das ciências naturais porque vivem num 
mundo no qual ocorre uma enorme quantidade de fenômenos naturais para os 
quais a própria criança deseja encontrar uma explicação; um meio no qual todos 
estamos cercados de uma infinidade de produtos da ciência e da tecnologia que 
a própria criança usa diariamente e sobre os quais se faz inúmeras perguntas; um 
mundo no qual os meios de informação social a bombardeiam com notícias e 
conhecimentos, alguns dos quais não são realmente científicos, sendo a maioria 
supostamente científicos, mas de qualquer forma contendo dados e problemas 
que amiúde a preocupam e angustiam. 
Cada aluno deve ser visto como um pesquisador, não no sentido de seguir a carreira científica, 
mas no sentido do desenvolvimento de uma postura social crítica e indagadora dentro e fora de 
sala de aula. A esse respeito, Freire (2000)escreve:
Nesse sentido quanto mais pomos em prática de forma metódica a nossa 
capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente 
curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o nosso bom senso.
O Ensino de Ciências
Não existe um manual pronto e preciso de como ensinar 
Ciências. No entanto, o campo teórico e as pesquisas 
sobre metodologias do ensino de Ciências, assim como 
eventos especializados na área têm se expandido bastante, 
recentemente.
A análise das metodologias de ensino de Ciências revela 
que na grande maioria das escolas analisadas a tendência 
tradicionalista ainda prevalece ou coexiste com novas 
propostas. Essa perspectiva é insuficiente em assegurar 
Importante
Não se pode confundir Metodologia 
Científica com Metodologia do Ensino de 
Ciências. Inicialmente, entendia-se que, 
para ensinar Ciências na educação básica, 
era preciso aplicar o método científico, no 
entanto, esta ideia começou a mudar com as 
transformações ocorridas nas concepções 
sobre a ciência e no campo pedagógico.
30
CAPÍTULO 3 • CIÊNCIAS NA SALA DE AULA
que os alunos apreendam o conhecimento científico. Assim como novas tendências pedagógicas 
fundamentadas em diversas estratégias são falhas em tratar de como as experiências de cada 
um são influenciadas devido às diferenças individuais. Apesar de haver uma predominância 
da tendência construtivista na educação atual, Laburu, Arruda e Nardi (2003) propõem uma 
metodologia pluralista para a educação científica, partindo do pressuposto de que todo processo 
de ensino-aprendizagem é altamente complexo, mutável no tempo, envolve múltiplos saberes 
e está longe de ser trivial.
Como está preconizado nos PCNs (1998), os objetivos do Ensino de Ciências Naturais na educação 
básica estão alicerçados na formação para ampliar a possibilidade de participação social e 
viabilizar o pleno exercício da cidadania. Nesse sentido, a ausência das informações científicas 
e tecnológicas pode “comprometer a própria cidadania, deixada à mercê do mercado e da 
publicidade”. Espera-se que seja superada a mera descrição das teorias e experiências científicas 
sem a reflexão dos aspectos éticos e culturais. As Ciências devem ser apresentadas como atividade 
humana para a compreensão do mundo, despertando o pensamento crítico e a autonomia do 
aluno. O conhecimento maior sobre a vida e a natureza permite ao aluno compreender e respeitar 
sua integridade pessoal e a dos outros, eliminando os preconceitos. 
Deve-se evitar a transmissão de conteúdos essencialmente conceituais, do currículo totalmente 
fragmentado e sistematizado, e a valorização da pura memorização de conteúdos e a repetição 
automática de textos sem relevância e sentido para os alunos. Mas, por outro lado, é importante 
utilizar uma abordagem interdisciplinar das Ciências e a contextualização do conhecimento 
científico com o cotidiano escolar e a realidade sociocultural, respeitando a diversidade encontrada 
em sala de aula.
A interdisciplinaridade adotada como metodologia do currículo não significa abandonar as 
disciplinas ou privilegiar a superficialidade. Também não deve representar sobrecarga de trabalho 
para professores e alunos. O que se requer é um trabalho realmente em equipe com confrontação 
de múltiplos pontos de vista sobre a mesma realidade apresentada. Podemos considerar como 
uma forma de entender as múltiplas e complexas implicações – seja na dimensão social, natural, 
cultural, política etc. – dos fatos, processos e fenômenos da natureza. 
A contextualização não deve ser interpretada como superficialidade e redução do processo 
ensino-aprendizagem. Uma apresentação dos conteúdos de forma contextualizada com relação 
entre teoria e prática possibilita ampliar os saberes iniciais dos alunos para um campo mais 
vasto de conhecimentos. A associação dos conteúdos escolares com o conhecimento adquirido 
pela vivência e pela cultura no processo de ensino é pressuposto básico para a aprendizagem 
significativa. É necessária, para uma formação adequada, a correlação das disciplinas escolares 
com a atividade científica e tecnológica e os problemas sociais contemporâneos, possibilitando 
a aplicação das aprendizagens da escola de forma útil na vida, no trabalho e no exercício da 
cidadania.
31
CIÊNCIAS NA SALA DE AULA • CAPÍTULO 3
Embora o livro didático ainda seja apontado como principal fonte de informação e instrumento 
de trabalho da maioria dos professores, para a interdisciplinaridade e contextualização, é de 
grande importância que o professor diversifique seus recursos de trabalho e pesquisa como, por 
exemplo, revistas de divulgação científica, periódicos científicos, artigos e textos da internet e 
interação com pesquisadores de Instituições de Ensino Superior (op. cit.). 
As práticas avaliativas também devem estar embasadas nos objetivos pedagógicos. Pesquisadores 
da área defendem a avaliação formativa, a qual não tem como objetivo classificar, excluir ou 
selecionar; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos 
contextos; considera a diversidade cultural, de ritmos, de estilos cognitivos e da necessidade 
de cada aluno. Nessa lógica, a avaliação sistematiza e organiza o processo de ensino, levando o 
professor a observar mais profundamente seu aluno e a compreender melhor seu raciocínio e 
forma de pensar, com a intenção de contribuir para o desenvolvimento contínuo da aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser norteado pelo princípio ético do educador de “garantir-lhe 
suporte cognitivo, afetivo e espiritual” para que possa construir seu aprendizado e desenvolver 
sua autonomia pessoal, como cidadão que sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da 
coletividade (LUCKESI, 2002).
Todo o conhecimento teórico e metodológico, no entanto, não garante que os objetivos serão 
alcançados automaticamente. Muitos professores já aplicam tendências inovadoras e diversificam 
seus métodos no cotidiano de sua prática docente, mas não é raro indicarem a falta de motivação 
e interesse dos alunos como um grande desafio. 
De acordo com Hoffmann (2005, p. 91), mediar a mobilização diz respeito à 
provocação do desejo de aprender e/ou criar a necessidade de aprender – talvez 
um dos nossos compromissos mais difíceis enquanto educadores.
32
Apresentação
A experimentação apresenta-se como um método de construção de conhecimento extremamente 
eficiente no Ensino das Ciências. Conhecer o mundo pelos sentidos é um caminho de profunda 
complexidade e eficiência para alunos na educação básica que apreendem na experimentação 
os conceitos discutidos intelectualmente. Neste capítulo, procuraremos demonstrar experiências 
simples que possam contextualizar e construir o pensamento científico na sala de aula. 
Objetivos
Após o estudo do conteúdo deste capítulo, você deverá:
 » Capacitar os alunos dos segmentos educacionais para a realização de experimentos 
científicos;
 » Contextualizar a importância da experimentação para o pensamento científico aos 
alunos da pré-escola. 
4
CAPÍTULO
EXPERIMENtANDO AS CIÊNCIAS 
EM SALA DE AULA NO ENSINO 
FUNDAMENtAL – A NAtUREzA DAS 
IDEIAS CIENtÍFICAS
33
EXPERIMENtANDO AS CIÊNCIAS EM SALA DE AULA NO ENSINO FUNDAMENtAL – A NAtUREzA DAS IDEIAS CIENtÍFICAS • CAPÍTULO 4
Introdução
Quantos de nós ainda nos lembramos de quando éramos crianças e plantamos nossa primeira 
sementinha de feijão na escola? Nostalgia à parte, essa e outras experiências semelhantes ainda 
hoje têm muita importância no processo cognitivo nos primeiros ciclos escolares. Sabe-se que 
essas primeiras experiências são muito importantes em vários sentidos, desde despertar a 
curiosidade pelo mundo até fazer florescer os afetos e o sentimento de respeito à natureza e de 
admiração com o mundo.
As primeiras experimentações que temos com o mundo são, conhecidamente, as que marcam 
mais profundamente a pessoa. Quando positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes 
de autoconfiança,de cooperação, solidariedade e responsabilidade (PNE, 2000).
Na infância, a escola cumpre, assim, importantes papéis que vão desde a socialização, consolidação 
da personalidade, ao auxílio na estimulação perceptual do mundo, por meio da exploração e 
potencialização dos sentidos. É nesse momento que o ensino de Ciências assume um caráter 
formativo da pessoa, consolidando afetos por meio do estímulo à curiosidade, o que, muitas 
vezes, acontece “sem querer”, espontaneamente, na ludicidade prazerosa da descoberta. 
Por isso, é de fundamental importância que o professor perceba seu lugar nesse essencial 
movimento e se posicione no sentido de valorizar a curiosidade, a dúvida, o questionamento, a 
descoberta, o inesperado, a explicação, enfim, todo o fantástico potencial de criação e inventividade 
inerentes às nossas crianças.
Esse momento é tão importante que, ao fortalecer esses elementos, estimula-se a constituição 
de uma base sólida que irá sustentar, a partir dali, todos os processos cognitivos mais complexos 
que serão engendrados ao longo da vida daquelas crianças. 
Como percebeu e postulou Piaget, o conhecimento humano é epigenético, ou seja, ele se estabelece 
a partir das bases estruturadas por ele mesmo, é como se fosse uma construção de tijolos, onde 
cada tijolo fosse uma experiência nova acomodada, encaixada na anterior. Em outras palavras, 
podemos explicar o processo da seguinte forma:
o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem 
de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções 
sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas. (PIAGET, 1976)
Ou seja, aqui fica evidente como o educador é fundamental na estimulação e na construção 
das bases sólidas iniciais nas quais a criança irá se apoiar para poder elaborar seu mundo e ter 
domínio sobre ele (e não ser dominada pelo mundo!). Quer dizer, o processo de epigênese do 
conhecimento humano é ativado pela ação e interação do ser humano com o meio ambiente – 
físico e social – que o rodeia (COLL, 1992; LA TAILLE, 1992, 2003; FREITAS, 2000; entre outros) 
34
CAPÍTULO 4 • EXPERIMENtANDO AS CIÊNCIAS EM SALA DE AULA NO ENSINO FUNDAMENtAL – A NAtUREzA DAS IDEIAS CIENtÍFICAS
Enfim, percebemos o quanto o trabalho de educador possui esse privilégio, poder compartilhar 
desses tenros momentos de elaboração da pessoa, tão fundamentais na formação do caráter. 
Assim, o educador tem o dever de estimular e oferecer oportunidades e ambientes ricos em 
possibilidades e materiais diversificados para o ensino.
As experiências científicas trazidas para o ambiente da sala de aula, além de auxiliarem no 
envolvimento dos alunos aos conteúdos disciplinares previstos, despertam o interesse da criança 
para questões ligadas à natureza e ao meio ambiente, ao seu corpo, na descoberta do outro, 
do espaço, do tempo, do movimento, dos elementos, da tecnologia além, essencialmente, do 
autoconhecimento e dos afetos.
Portanto, as atividades de Ciências são o nosso foco neste momento de estudo. Pretende-se, 
aqui, apresentar algumas e estimular a criatividade de vocês alunos-leitores, para criarem as suas 
próprias. Muitas vezes, a realidade da educação brasileira, na prática nos obriga a improvisos e a 
espontaneidade, nem sempre temos recursos disponíveis, por isso, mais importante que apenas 
repetir uma experiência estudada antes no curso de formação, mas vale a pena entender como 
ocorre determinado fenômeno, os processos por detrás deles, e essencialmente, compreender a 
função pedagógica, crítica e reflexiva do ensino de Ciências, tornando o educador capaz de ser 
criativo e inventivo, sendo capaz de produzir suas próprias experiências, estimularemos você a 
isso nesta etapa!
 A aula de hoje é no laboratório de Ciências
Muitas vezes, nós, professores, ficamos restritos a ministrar aulas expositivas, fugindo pouco do 
quadro e giz. Algumas vezes essa escolha é baseada na comodidade, uma vez que essas aulas 
são mais fáceis de elaborar. Entretanto, o aprendizado obtido por meio dessa metodologia é bem 
inferior quando comparado ao de outras.
Em Biologia e Ciências, por exemplo, frequentemente lidamos com temas que não despertam a 
curiosidade dos alunos. Processos e nomes complexos tornam a aula facilmente desmotivante 
e de difícil assimilação por parte dos alunos. Sendo assim, procurar metodologias diferentes é 
essencial para melhorar o aprendizado em sala de aula.
Diante dessa realidade, é cada dia mais comum o uso de atividades lúdicas em aulas de Biologia, 
Ciências e também de outras disciplinas. Chamamos de atividades lúdicas aquelas que estimulam 
e causam prazer nas pessoas que estão envolvidas, tais como jogos e brincadeiras.
A utilização dessas atividades pode contribuir positivamente para a construção do conhecimento 
do aluno. Os jogos, por exemplo, fazem com que os estudantes sejam desafiados e busquem as 
respostas para determinado problema. Além disso, fazem com que eles aprendam a interagir, 
35
EXPERIMENtANDO AS CIÊNCIAS EM SALA DE AULA NO ENSINO FUNDAMENtAL – A NAtUREzA DAS IDEIAS CIENtÍFICAS • CAPÍTULO 4
ajudem o colega e também respeitem regras. As atividades lúdicas também atuam estimulando 
a criatividade e melhorando a autoestima.
Outro ponto importante dessas atividades é que elas tornam a rotina escolar mais leve e com 
menos pressão. Ao preparar-se para uma prova, por exemplo, o aluno está sob pressão de conseguir 
boas notas, o que faz com que o estudo seja obrigatório. Quando estamos brincando, por outro 
lado, não existe o peso das notas e o conhecimento torna-se prazeroso. Sendo assim, é importante 
não tornar o jogo uma imposição e, sim, uma atividade da qual todos queiram participar.
É importante destacar que as aulas lúdicas necessitam de grande dedicação do professor, que deve 
orientar a aula e guiar o aprendizado. Preparar a aula com cuidado e compreender os objetivos 
que devem ser alcançados são fundamentais para que a atividade tenha sucesso.
Outro ponto fundamental é deixar que os alunos divirtam-se e entreguem-se à atividade proposta. 
Se o professor ficar evidenciando a cada momento o que deverá ser aprendido naquela aula, o 
aluno perderá o interesse na metodologia aplicada. Sendo assim, o papel do professor é estimular 
a atividade e não deixar que ela perca o foco.
(Disponível em: http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/aulas-ludicas-para-
ensino-biologia-ciencias.htm.).
Pontos de partida simples para atividades interessantes e criativas
Inicialmente, quando usar um objeto simples como ponto de partida para atividades criativas 
em Ciências, professores atuantes e estudantes costumam dizer que consideram isso difícil. 
Todavia, quando são desafiados a fazê-lo, fornecem uma riqueza de ideias para compartilhar 
com os colegas. Muitas das atividades podem ser abordadas em diferentes estágios, mas devem 
ser adaptadas para satisfazer as necessidades conhecidas de indivíduos e de grupos de alunos na 
sala de aula. Os professores e outros adultos podem começar apresentando um objeto à criança, 
afastando- se para observar o que os alunos notam, como interagem com o objeto e anotando 
as perguntas que são feitas.
A diferenciação é por resultado, pois os alunos, inicialmente, abordarão cada tarefa com níveis 
diferentes de habilidades e de experiência. Observa-se que os alunos com níveis menores abordam 
os objetos de maneira diferente que os maiores, baseando sua abordagem na tentativa e no erro. 
A expectativa é que os alunos maiores apliquem uma abordagem mais sistemática e lógica às 
atividades, embora isso dependa de experiências anteriores e de oportunidades de trabalhar de 
modo independente.
Muitos professores preparam aulas práticas com materiais caseiros e de baixo custo. Atividades 
práticas podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de instrumentos 
ou aparelhos sofisticados, não havendo a necessidade de um ambiente com equipamentos 
especiais para a realização de trabalhos experimentais.