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192 José A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)
gestos e Desenvolvimento Da comunicação
Guidetti e Nicoladis (2008) se perguntam por que se insiste tanto nos 
movimentos significativos das mãos e sugerem algumas hipóteses que con-
tribuem para a discussão: em primeiro lugar, as crianças come çam a fazer 
gestos, como apontar, cumprimentar e pedir, antes de falar. Em segundo lu-
gar, esses gestos continuam depois da aquisição da linguagem e inclusive 
estão presentes nos adultos, uma vez que a comunicação é um fenômeno 
multimodal. Em terceiro lugar, as investigações atuais mostram que, efetiva-
mente, o uso de gestos comunicativos e sua aprendizagem por ritualização 
ontogenética (tOmasellO, 2008) ou por imitação formam a base para a emer-
gência da linguagem verbal (veja o Capítulo 9 deste livro). A “revolução” no 
desenvolvimento da comunicação, como assinalamos anteriormente, não 
ocorre com o surgimento das primeiras palavras, mas com o nascimento da 
intenção comunicativa no contexto da intersubjetividade humana.
Existem diferentes classificações dos sistemas gestuais infantis, e a 
terminologia utilizada para descrevê-los varia de acordo com as aborda-
gens teóricas dos pesquisadores. Em geral, a literatura sobre o tema 
(Guidetti; niCOladis, 2008) costuma diferenciar dois grandes grupos: 1) 
os gestos dêicticos; e 2) os gestos referenciais (Caselli, 1990), representa­
cionais (iversOn; CaPirCi; Caselli, 1994), simbólicos (aCredOlO; GOOdWyn, 
1988) ou icônicos (namy; CamPBell; tOmasellO, 2004).
Para Tomasello (2008), estes últimos dependem de habilidades de 
imitação, simulação e simbolização: o emissor realiza alguma ação com 
suas mãos e/ou seu corpo e induz o receptor a imaginar algum referente 
ausente. (Por isso também os chama “pantomima”.) Esses gestos pro-
curam direcionar a imaginação do interlocutor a algo que não está no 
contexto perceptivo imediato, enquanto os gestos dêicticos procuram di-
recioná-la para algo que esteja no contexto perceptivo imediato.
Os gestos dêicticos, tais como apontar, mostrar e dar, são triádicos, 
ou seja, procuram voltar a atenção de outra pessoa a um objeto externo 
e são acompanhados de contato visual com o receptor ou de olhares que 
alternadamente se dirigem ao receptor ou ao objeto externo (CamaiOni, 
1997). Segundo Bates, Camaioni e Volterra (1975), esses gestos proto-
declarativos e protoimperativos aparecem entre os 10 e 13 meses, du-
rante o quinto estádio do período sensório-motor. Os autores descrevem 
três formas de utilização das ferramentas: o uso de um objeto para obter 
ou operar sobre outro objeto (objeto-objeto), o uso dos adultos como 
meio para conseguir um objeto desejado (pessoa-objeto) e o uso de obje-
Desenvolvimento cognitivo e educação: os inícios do conhecimento 193
tos para chamar a atenção do adulto (objeto-pessoa). Os últimos dois ca-
sos supõem o uso de ferramentas sociais e correspondem às formas pro-
toimperativa e protodeclarativa de comunicação.
Camaioni (1997) sustenta que, assim como o protointerativo su-
põe uma expectativa sobre o funcionamento das pessoas como agentes 
causais, o protodeclarativo implica uma intenção comunicativa que acar-
reta a capacidade para representar e influenciar o estado de atenção da 
outra pessoa e, ao mesmo tempo, representá-la como capaz de com-
preender e compartilhar a experiência. Em outros termos, as crianças 
tratam aos outros como sujeitos que possuem estados psicológicos inde­
pendentes. A hipótese de que esses gestos triádicos embasam diferentes 
competências sociocognitivas tem sido sustentada por pesquisas que 
comparam o desenvolvimento típico com alterações do desenvolvimento. 
Tem-se assinalado que os gestos protodeclarativos são precursores ini- 
ciais da teoria da mente no desenvolvimento típico, isto é, na compreen-
são de desejos, intenções, crenças, emoções e outros estados mentais 
próprios e alheios (BarOn­COhen, 1995) veja também o Capítulo 10 deste 
livro. As crianças com autismo, cujas habilidades mentais se encontram 
alteradas, apresentam severas dificuldades no desenvolvimento dessas 
pautas declarativas, mas costumam preservar os gestos protoimperativos, 
inclusive apesar de serem adquiridos mais tarde (BarOn-COhen, 1995; 
CamaiOni et al., 2004; COlOmBi et al., 2009; rivière; núñez, 1996; valdez, 
2007; valdez; huertas martínez, 2005). Inclusive nas pessoas com autis-
mo que utilizam linguagem verbal pode-se notar a presença massiva de 
formas imperativas e ausência ou limitação das declarativas, como cor-
relato do desenvolvimento da comunicação pré-linguística (valdez, 2007). 
Recordemos que a ausência de protodeclarativos aos 18 meses de idade 
constitui, junto com o déficit no jogo de ficção e os olhares de referên-
cia conjunta, critérios fundamentais para a definição inicial do autismo 
em instrumentos de screening como o CHAT ou o M-CHAT (rOBins et al., 
2001).
Em uma pesquisa recente, Liszkowski et al. (2006) encontraram que 
os bebês entre 12 e 18 meses apontam não só para pedir e mostrar, mas 
também para mostrar a outra pessoa onde está o objeto que procuram. Os 
autores observam, então, que, além de motivos imperativos e declarativos, 
os bebês realizam gestos para compartilhar informação, isto é, com motivos 
informativos. Esse pointing implica duas características importantes: a habi-
lidade da criança para detectar qual informação é relevante para o adulto e 
194 José A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)
a motivação para transmitir informação a outros em um contexto comunica-
tivo. Para os autores, essa conduta supõe uma habilidade pró-social que está 
por trás do comportamento de ajudar os outros. Eles compartilham com a 
pers pectiva sociocognitiva a ideia de que os gestos podem ser compreendi-
dos no contexto de outras habilidades, como a ação conjunta, a intenção 
conjunta e a atenção conjunta (CarPenter, 2009). Por outro lado, criticam o 
reducionismo cognitivo e enfatizam que o modelo de cooperação humana 
está na base destas aquisições.
Nessa linha, distinguem-se três tipos de gestos associados a três ti-
pos de intenções sociais ou motivos (WarneKen; tOmasellO, 2007):
– Os gestos declarativos expressivos, que são os empregados para 
compartilhar emoções e atitudes sobre coisas: os bebês desejam 
que os outros sintam coisas.
– Os gestos declarativos informativos, com os quais ajudam os outros, 
dando-lhes a informação que querem ou necessitam: os bebês 
desejam que os outros saibam coisas.
– Os gestos imperativos ou pedidos, que utilizam para solicitar 
ajuda aos outros a fim de alcançar um objeto:os bebês desejam 
que os outros façam coisas. Tomasello (2008) afirma que estes 
devem ser compreendidos como um contínuo que vai da ordem 
à sugestão: desde gestos imperativos baseados em motivos indi-
viduais (apontar para um brinquedo para pedi-lo ao adulto) até 
pedidos mais indiretos, relativos aos motivos cooperativos, soli-
citando a ajuda de um adulto.
Desenvolvimento comunicativo 
e construção suBJetiva
A importância do desenvolvimento destes gestos comunicativos se 
deve a serem competências centrais para a construção do sujeito. Estamos 
na presença do desenvolvimento de funções críticas de humanização. Nas 
palavras de Rivière (1993, p. 13): “[...] na perspectiva interacionista, co-
municar não é já estabelecer relações de consciências essencialmente 
solidárias [...], mas muito mais do que isso: construir consciências, criar 
pessoas [...]”.
Nesse sentido, da perspectiva do desenvolvimento ontogenético, 
não se pode conversar consigo próprio (produzir um monólogo interior 
Desenvolvimento cognitivo e educação: os inícios do conhecimento 195
ou vozes da mente) sem ter participado das protoconversas e conversas 
com outros representantes do sistema simbólico da cultura.
A concepção dialógica da consciência que Vygotsky coloca é condi-
zente com seu modelo de desenvolvimento, já que se a consciência huma-
na tem uma origem social – se constitui seguindo uma direção predomi-
nantemente exógena, ou de fora para dentro – essa origem remete às rela-
ções intersubjetivas de natureza semiótica. Quando o autor, de maneira 
metafórica, afirma que a consciência é o contato social consigo mesmo, 
está destacando estas notas essenciais da construção subjetiva: sua origem, 
seu caráter dialógico e sua natureza semiótica (BaJtín, 1983).
Em seu clássico trabalho sobre a fala da criança, Bruner (1983) 
abre um caminho para explicar o desenvolvimento comunicativo supe-
rando a “impossível posição condutista” e a “milagrosa posição inatista” 
(veja o Capítulo 7 deste livro). Distingue os formatos comunicativos in-
tersubjetivos como dispositivos de apoio (que abrangem desde as inten-
ções mais precoces até a construção da linguagem das crianças), e os 
caracteriza como “festas móveis”, pautas de interação com papéis que se 
tornam reversíveis (pense, por exemplo, na brincadeira de esconde-es-
conde), que supõem a alternância e a constituição de contextos socioemo-
cionais compartilhados. Os formatos, iguais à estrutura, são definitivamen-
te instrumentos para transmitir a cultura (Bruner, 1983).
É justamente no contexto das relações intersubjetivas com os maiores 
que a criança tem acesso à cultura. O conceito de internalização (ou inte-
riorização) implica a construção de um espaço intrapsicológico, cuja origem 
é a atividade interpsicológica, a princípio com os membros mais próximos 
da família ou as figuras de criação. Como propõe Rivière (1985, p. 43):
Sem os outros, a conduta instrumental não chegaria a se converter em 
mediação significativa, em signo. Sem a conduta instrumental não haveria 
materiais para essa conversão. Sem os signos externos não seriam possíveis 
a internalização e a construção das funções superiores.
Vygotsky (1988) utiliza como exemplo paradigmático o desenvol-
vimento do gesto de apontar, mencionado anteriormente. Nessa cena inau-
gural, o bebê aparece em suas primeiras tentativas de alcançar um objeto 
por seus próprios meios. Suas mãos permanecem estendidas em direção 
ao objeto, suspensas no ar, na tentativa infrutífera de pegá-lo. A situação 
“muda radicalmente” quando aparece em cena sua mãe, que estabele- 
ce outro significado: o bebê está “pedindo” o objeto. “O movimento de 
196 José A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)
segurar se transforma no ato de apontar [...]” (vyGOtsKy, 1988, 
p. 93) e o significado deste gesto é estabelecido pelos demais neste plano 
intersubjetivo. Mais tarde, a própria criança começará a interpretar seu 
movimento como gesto de apontar. Para Vygotsky, “passamos a ser nós 
mesmos por meio dos outros”, nisso consiste o processo de formação de 
personalidade. Nas palavras de Eco (1984): “Sem signos não há sujeito 
[...]”. O desenvolvimento da comunicação constitui, então, um processo 
de progressiva subjetivação.
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.

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