APOSTILA ITAPEMA - PROFª ELIANA CAMARGO

Prévia do material em texto

ELIANA CAMARGO 1 
 
APOSTILA PARA O CONCURSO DE ITAPEMA 
 
BANCA DEFINIDA: OBJETIVA CONCURSOS 
 
História de Itapema 
Itapema é um município localizado no Litoral Norte do Estado de Santa Catarina. 
Um dos balneários mais belíssimos do Sul do Brasil. Colonizada por portugueses 
no início do século XIX, a cidade tem desde os seus primórdios uma forte ligação 
com a cultura açoriana, preservada até os dias de hoje com os seus pescadores 
e os artistas e grupos folclóricos. 
A cidade possui belas praias cercadas por morros com uma exuberante 
vegetação subtropical da Mata Atlântica. Destaque para Praia do Centro, Meia 
Praia, Canto da Praia e Praia do Ilhota, que possuem características específicas 
desde a calmaria e tranquilidade de águas cristalina, com ondas agitadas e boas 
para a pratica de esportes radicais. 
O município também conta com roteiros de ecoturismo, turismo de aventura e o 
cicloturismo são espetáculos a parte. Trilhas e rotas de aventuras em meio à 
vegetação nativa e riachos, o percurso oferece visuais magníficos. A fauna e a 
flora nativas mostram toda a beleza da Mata Atlântica. Em alguns locais também 
é possível realizar a observação de espécies raríssimas de pássaros. 
O estado de Santa Catarina é um dos que mais recebe turistas estrangeiros do 
Brasil e esta cidade possui 7 km de litoral fascinante, formando uma baía de 
águas calmas e areia branca que ao longo se misturam ao verde da Mata 
Atlântica, rios e riachos, lagos e cachoeiras, com passeios de helicóptero, 
banana boat e lancha. O município não é um local somente de praia sol e mar, 
pois está se tornando um agitado centro da vida noturna e moderna, com uma 
infraestrutura bem planejada de hotéis, pousadas, áreas de camping, 
restaurantes, shopping, lojas, cinemas, danceterias, boliches, lan houses, 
quiosques e muito mais. 
 
ELIANA CAMARGO 2 
 
Entre suas belezas podemos citar algumas como o Costão, onde é possível 
caminhar sobre as rochas, a Praia da Ilhota, ainda agreste e com fortes ondas, 
Praia Grossa ideal para o surf, Canto da Praia, o reduto dos pescadores, Praia 
Central, onde acontecem eventos esportivos, e a mais movimentada das praias, 
Meia Praia, com seus prédios bem planejados e uma arquitetura que não passa 
despercebida. 
Os primeiros habitantes de Itapema foram os Açorianos. A história começa por 
volta de 1670, nesta época já existiam algumas casas de pescadores e colonos. 
O primeiro nome dado à cidade foi Tapera, devido ao tipo de casas construídas. 
Em virtude de um ataque de piratas no ano de 1800, muitas famílias 
abandonaram o local, mas Tapera voltou a se organizar em 1850, elevando-se 
a categoria de Vila, pertencendo a ao município de Itapema. 
Em 1921, recebeu o nome de Itapema, e tornou-se distrito em 1924 incorporado 
ao Município de Camboriú, enquanto Itapema passou a pertencer a Tijucas. Em 
1926, os dois Municípios se reorganizaram e voltaram a formar o antigo 
Município de Itapema. Por iniciativa do vereador (pelo instinto PSD) Olegário 
Bernardes, que também representava o distrito, foi elaborado um projeto de lei 
para a criação do Município de Itapema, sendo aprovado pela lei estadual 28 de 
fevereiro de 1962, assim, o governador do Estado, Celso Ramos, nomeou como 
primeiro prefeito provisório, em 21 de abri de 1962, o Sr. Osni dos Santos. 
O turismo seria o grande impulsionador da economia de Itapema e desde os 
anos 70, o bairro de Meia Praia mostrou esta vocação turística. Em meados da 
década de 80, a noite de Itapema, principalmente a da Meia Praia, com seus 
bares e quiosques, começou a fervilhar durante todo o verão. Embora a agitação 
fosse crescente, a cidade não perdeu as características de uma praia calma. 
Nesse mesmo período, a cidade já aparecia como um dos polos estaduais da 
indústria da construção civil, com uma corrida por imóveis para famílias de outras 
cidades e estados, interessadas em passar o verão nesta aprazível cidade à 
beira mar. 
 
 
ELIANA CAMARGO 3 
O município possui hoje, uma área de 58,6 Km² com 14.283 metros de orla 
marítima, e uma população em torno de 40.000 habitantes. O clima é subtropical, 
com intensa precipitação pluviométrica no verão e no ar úmido. As temperaturas 
máximas acontecem nos meses de janeiro e fevereiro, 40º e desce em junho e 
julho, as médias ficam entre 16,7º e 29,7. 
 
TEMAS DE EDUCAÇÃO 
 
1.Fundamentos da Teoria Histórico-Cultural 
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano 
Há muito vem se discutindo, no meio educacional, sobre as abordagens de 
aprendizagem e desenvolvimento humano, visando definir qual, dentre tantas, 
deve fundamentar a prática pedagógica. 
A abordagem histórico-cultural foi concebida inicialmente pelos psicólogos 
russos. Vygotsky apresenta os elementos fundamentais e que melhor orientam 
o processo de apropriação do conhecimento, por isso foi definida como a teoria 
orientadora da prática pedagógica nas escolas da rede estadual de educação. 
Isto porque enfatiza a importância do contexto sócio-cultural do educando no 
processo de desenvolvimento humano ao mesmo tempo em que proporciona a 
confrontação dos conhecimentos cotidianos com os conhecimentos científicos e 
filosóficos, tecendo os fundamentos da aprendizagem e evidenciando como 
esta, se adequadamente organizada, pode resultar em desenvolvimento. 
Na abordagem indicada, entende-se que na escola há um contexto privilegiado 
para a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Partindo-se, então, do 
pressuposto de que a escola é também composta de recursos humanos e que 
estes são, em sua maioria, os professores. 
Para a concepção histórico-cultural a escola é o lugar privilegiado para que a 
humanização dos indivíduos por meio da socialização do saber 
historicamente produzido pela humanidade seja possibilitada, para que a 
aprendizagem e o desenvolvimento humano ocorram. 
 
ELIANA CAMARGO 4 
Sobre a aprendizagem e o desenvolvimento Vygotsky (1998) afirma que a 
aprendizagem promove o desenvolvimento e que “o aprendizado orientado para 
níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do 
desenvolvimento global da criança. [...] ‘bom aprendizado’ é somente aquele que 
se adianta ao desenvolvimento” (Vygotsky, 1998, p. 116-117). Ressalta ainda 
que o aprendizado cria a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). 
A abordagem histórico-cultural é entendida como indicado por Martins (2006, p. 
56) que a educação atual é “[...] marcadamente construtivista” o que leva o 
indivíduo a utilizar sua inteligência apenas para apreender uma realidade, por 
consequência, segundo a autora, a inteligência fica restrita à apreensão de 
dados imediatamente postos, não que esta etapa não seja necessária ao 
processo de desenvolvimento da inteligência, mas, como afirma Merani (1976) 
apud Martins (2006, p. 57), “a inteligência humana pressupõe a função que, 
conhecendo os dados da experiência, submete-os à análise e síntese, pelo que 
os transforma em inteligibilidade do real”, ou seja, uma educação que não 
possibilita aos estudantes elevarem-se acima da cotidianidade e a apropriarem-
se de modos complexos, qualitativamente superiores, de sentir, perceber, 
memorizar, agir e operar cognitivamente impede os sujeitos de acessarem às 
máximas possibilidades de humanização desenvolvidas pelo gênero humano. 
 
A PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
Uma das principais tarefas da Psicologia Evolutiva é o estudo da periodização 
do desenvolvimento psíquico humano, pois somente considerando os princípios 
gerais de sua organização se pode explicar as peculiaridades psicológicas 
concretas de tais períodos. 
A periodização do desenvolvimento infantil, cujo esquema foi elaborado por 
Vygotsky, Leontiev e Elkonin, tem por base a ideia de que a cada idade – 
considerada por Davidov (1986, p. 69) como “as principais épocas de 
estruturação da personalidade da criança” – como período peculiar e 
qualitativamenteespecífico da vida do homem, corresponde um determinado 
tipo de atividade principal (DAVIDOV, 1986, p. 73, 74): 
 
ELIANA CAMARGO 5 
• Primeiro ano: a comunicação emocional direta com os adultos é própria 
do bebê, desde as primeiras semanas de vida até por volta de um ano 
aproximadamente. Graças a tal comunicação, no pequeno se forma a 
necessidade de comunicação com outras pessoas, uma atitude emocional 
para as mesmas, a preensão como base das ações humanas com as 
coisas, uma série de ações perceptivas. 
Primeira infância: a atividade objetal é característica da criança entre cerca 
de um e três anos aproximadamente. Realizando a atividade de 
manipulação de objetos (primeiro em colaboração com os adultos como 
parceiros mais experientes), a Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 8, 
n.2, p. 130 - 139, 2008. 135 diz que a criança reproduz os procedimentos de 
ação com os objetos, elaborados socialmente; surge a linguagem, a 
designação com sentido dos objetos, a percepção categorial generalizada 
do mundo objetal e o pensamento concreto em ações. A neoformação 
central desta idade é o surgimento na criança da consciência. 
Idade pré-escolar: a atividade de jogo é a mais característica para a criança 
por volta de três a seis anos aproximadamente. Em sua realização surge 
no pequeno a imaginação e a função simbólica, a orientação no sentido 
geral das relações e ações humanas; também se formam as vivências 
generalizadas e a orientação consciente. 
Vygotsky examinou detalhadamente a crise do primeiro ano, dos três e dos sete 
anos e percebeu determinadas conclusões referentes à essência destas 
mudanças bruscas no desenvolvimento da criança: a essência de cada crise 
consiste na reestruturação da vivência interna, na reestruturação das 
necessidades e dos motivos. 
Daí a importância de se apropriar de uma teoria de base que oriente a prática 
pedagógica, pois o conhecimento e a compreensão das particularidades de cada 
período do desenvolvimento infantil e de suas correspondentes atividades 
principais e secundárias possibilitam embasamento teórico sobre como a criança 
se desenvolve em seu processo de humanização e, consequentemente, 
condições para o educador criar situações promotoras de aprendizagem e 
 
ELIANA CAMARGO 6 
desenvolvimento por meio de um ensino intencional baseado nos períodos 
sensíveis de desenvolvimento da criança. 
******************************************************************************************* 
BIOGRAFIA DOS TEÓRICOS 
Leontiev é um dos personagens mais importantes para contextualizar a escola 
da Psicologia Sócio-histórica, já que, além de ser um de seus fundadores 
juntamente com Vygotsky e Luria, deu continuidade a alguns construtos de 
Vygotsky, desenvolvendo sua teoria na própria ex-URSS, atravessando 
importantes momentos políticos e se tornou um dos marcos da Psicologia 
Soviética. 
Leontiev foi um dos mais dedicados seguidores de Vygotsky e o auxiliou, 
juntamente com Luria, na formulação da nova Psicologia russa pós-
revolucionária. 
Verifica-se em sua teoria vários conceitos desenvolvidos por Vygotsky, como a 
construção histórica da relação homem-mundo e a mediação por instrumento 
nessa relação. Mas o que marca mesmo a sua obra é a influência de Marx. Em 
sua leitura, a Psicologia soviética é marxista, atribuindo aos conceitos de 
atividade e consciência desenvolvidos por Marx um cunho psicológico: 
“Compreendíamos todos que a Psicologia marxista não é uma tendência 
particular, não é uma escola, mas uma nova etapa histórica que representa o 
princípio de uma Psicologia autenticamente científica e, consequentemente, 
materialista”. (Leontiev, 1978) 
Leontiev coloca que um traço distintivo entre o homem e os outros animais é a 
sua capacidade de planejar e atingir objetivos conscientemente, acredita que as 
atividades são formas do homem se relacionar com o mundo, traçando e 
perseguindo objetivos, de forma intencional, por meio de ações planejadas. 
Para o autor, a atividade é a forma de transações recíprocas entre o sujeito e o 
objeto, com ela pode-se subjetivar o objeto pela internalização e objetivar o 
subjetivo como a personalidade, processo que será explicado no decorrer do 
trabalho, conforme forem sendo abordados os demais conceitos. 
 
ELIANA CAMARGO 7 
******************************************************************************************* 
Daniil Borisovich Elkonin pertence a essa notável galáxia de especialistas 
soviéticos em psicologia, que é a base da escola acadêmica universal e popular 
do igualmente famoso cientista Vygotsky. 
O teórico combinou em si mesmo o dom de um cientista capaz de pesquisar em 
profundidade os problemas acadêmicos fundamentais e os talentos de um 
pesquisador que, efetivamente, resolve problemas psicológicos práticos que são 
significativos para o trabalho educacional. O psicólogo é o fundador de teorias 
notáveis sobre a periodização da maturação pré-escolar e da brincadeira de 
crianças, bem como a tecnologia de ensinar a criança a ler. E mais uma coisa a 
ser notada sobre Daniel Borisovich - ele possuía uma alma excepcional de uma 
pessoa resiliente e alegre que poderia salvar uma grande mente e bondade até 
os últimos dias. Na pedagogia moderna, suas obras têm um significado 
considerável. 
******************************************************************************************* 
Lev Semenovitch Vygolsky (1896-1934) nasceu em Orsha, pequena cidade 
perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia (região dominada pela Rússia que se 
tornou independente em 1991, com o fim da União Soviética, passando a se 
chamar Belarus), no dia 17 de novembro de 1896. Filho de uma próspera e culta 
família judia viveu um longo período em Gomel, também na Bielo-Rússia. Teve 
um tutor particular e se dedicou à leitura até ingressar no curso secundário, 
concluído aos 17 anos com excelente desempenho. 
O interesse de Vygotsky pelas funções mentais superiores, cultura, linguagem 
e processos orgânicos cerebrais o levaram a trabalhar com pesquisadores 
neurofisiologistas como Alexander Luria e Alexei Leontiev, que deixaram 
importantes contribuições para o Instituto de Deficiência de Moscou, entre eles 
o livro “A Formação Social da Mente” onde aborda os processos psicológicos 
tipicamente humanos, analisando-os a partir da infância e do seu contexto 
histórico-cultural. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ELIANA CAMARGO 8 
DAVIDOV, V. Principais períodos del desarrollo psíquico del nino. In: 
DAVIDOV, V. La ensenãnza escolar y el desarrollo psíquico. Editorial Progresso. 
1986, p. 67-92. 
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarrollo 
psíquico em la infância. In: DAVIDOV, V., SHUARE, M. (Org.) La Psicologia 
Evolutiva y pedagógica en la URSS (Antología). Moscou: Editorial Progresso, 
1987. p. 104-24. 
VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, 
desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone: Edusp, 1988. 
Na atuação profissional como professor, o processo formativo é 
considerado essencial, especialmente na formação inicial, mas também ao 
longo da profissão na perspectiva da formação continuada, uma vez que a 
docência exige constante aperfeiçoamento de práticas, conhecimentos e 
saberes. O professor envolve em seu trabalho docente elementos advindos 
de sua experiência e do processo formativo, o que torna cada professor 
único e cada situação de trabalho única. 
 
Conhecendo melhor os teóricos: 
Mais um pouquinho de Vygotsky! (Balneário SEMPRE pede este teórico) 
Lev Semenovich Vygotsky foi um psicólogo bielo-russo, descoberto nos meios 
acadêmicos ocidentais depois da sua morte, aos 38 anos. Pensador importante 
foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre 
em função das interações sociais e condições de vida. 
Cronologia 
• 1896 – Nasceu em Orsha, na Bielo-Rússia; 
• 1917 - Quando estudante na Universidade de Moscou foi um leitor ávido 
e assíduo de temascomo Linguística, Ciências Sociais, Psicologia, Filosofia e 
Artes; 
 
ELIANA CAMARGO 9 
• 1917 – Conclui seus estudos em Direito e Filologia (conjunto de 
conhecimentos necessários para se interpretar um texto); 
• 1917 – 1924 – Lecionou Literatura e Psicologia em Gomel e fundou a 
revista literária Verask; 
• 1924 – Inicia seu trabalho sistemático com auxílio de estudantes e 
colaboradores, com uma série de pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento, 
Educação e Psicopatologia. 
• Participa do II Congresso de Psiconeurologia (estudo das interações entre 
cérebro e mente) em Leningrado, onde expõe com uma clareza impressionante 
para um jovem de 28 anos, o tema da relação entre reflexos condicionados e 
comportamento consciente do homem; 
• 1925 – 1934 – Lecionou Psicologia e Pedagogia em Moscou e 
Leningrado; 
• 1934 – Morre vítima de Tuberculose. 
Alguns conceitos 
Para Vygotsky, o desenvolvimento mental da criança é um processo contínuo de 
aquisição de controle ativo sobre funções inicialmente passivas. 
Desenvolvimento intelectual e linguístico da criança relacionado à interiorização 
do diálogo em fala interior e pensamento. 
Desenvolvimento do agrupamento conceitual das crianças, onde inicialmente há 
um amontoado de conceitos, depois um complexo de conceitos, falsos conceitos 
e, finalmente, conceitos verdadeiros. 
A capacidade de impor estruturas superiores no interesse de ver as coisas de 
modo mais simples e profundo é tida como um dos poderosos instrumentos da 
inteligência humana. Essa capacidade evita que, ao contato com novos 
conceitos, a criança tenha de reestruturar os conceitos já incorporados. 
Para Vygotsky o brinquedo é o mundo imaginário onde a criança pode realizar 
seus desejos. 
 
ELIANA CAMARGO 10 
Zona de desenvolvimento proximal – é a “lacuna” entre aquilo que o indivíduo 
pode realizar sozinho e aquilo em que ele vai precisar da ajuda de alguém. 
Vida 
Quando Iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, 
Vygotsky já havia contribuído com vários ensaios para crítica literária. Em 1924 
proferiu uma palestra intitulada “Consciência como um Objeto da Psicologia do 
Comportamento”, causando impacto nas teorias behavioristas existentes na 
época. 
Ele buscava uma descrição e uma explicação das funções psicológicas 
superiores (pensamento, lembrança voluntária, raciocínio dedutivo, por 
exemplo), contrapondo-se à teoria baseada no estímulo-resposta. Criticou a 
teoria de que os processos mentais adultos estão latentes na criança, bastando 
apenas sua maturação. 
Foi um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva 
experimental com a neurologia e a fisiologia, ao insistir que as funções 
psicológicas são produtos da atividade cerebral. 
Materialismo Dialético – simultaneidade entre corpo e alma. Todo fenômeno 
tem uma história, que se modifica quantitativa e qualitativamente e essa 
mudança pode explicar a evolução dos processos psicológicos elementares em 
processos complexos. 
Materialismo histórico – mudanças na sociedade produzem mudanças no ser 
humano. Vygotsky desenvolveu a teoria de que a sociedade afeta diretamente a 
evolução dos processos psicológicos superiores do homem. 
Para Vygotsky, os processos mentais devem ser entendidos historicamente. Foi 
um dos fundadores do Instituto de Estudos das Deficiências, em Moscou. 
Lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação. Utilizava o 
termo pedologia (do Gr. pais, paidós, criança + lógos, tratado), que pode, 
grosseiramente, ser traduzido por psicologia educacional. 
 
ELIANA CAMARGO 11 
Foi acusado de chauvinista russo, por ter declarado que a população iletrada da 
região não industrializada da Ásia Central, ainda não tinha a capacidade 
intelectual da civilização moderna. 
Escreveu sobre o método genético-experimental, que é um experimento que, se 
adequadamente concebido, pode dar ao experimentador as condições de saber 
o curso real do desenvolvimento de uma determinada função. Uma técnica 
usada por Vygotsky era a de introduzir obstáculos e dificuldades na tarefa a fim 
de quebrar o método rotineiro de solução de problemas. Nesse estudo o mais 
importante não era o nível de desempenho, mas os métodos usados pela 
criança. 
Contribuições de Vygotsky 
Os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos, quanto qualitativos. 
Ruptura das barreiras entre estudo de “campo” e em “laboratório”. 
Método de estudo que procura traçar a história do desenvolvimento das funções 
psicológicas, alinhando-as ao ambiente social, cultural e econômico de 
crescimento do sujeito. 
******************************************************************************************* 
Dois anos após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista baixou 
um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética e 
todas as revistas de Psicologia deixaram de ser publicadas durante 20 
anos. Um grande movimento de experimentação e fermentação intelectual 
chegava ao fim. 
 
Sobre Jean Piaget 
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da ideia que os 
atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio 
ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que 
o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento 
 
ELIANA CAMARGO 12 
biológico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade intelectual não pode 
ser separada do funcionamento "total" do organismo (1952, p.7): 
Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são 
dois processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro 
é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo. 
Ainda segundo Piaget, a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, 
assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências 
básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que 
constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas 
coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da 
organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e 
sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de 
estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, 
a assimilação e a acomodação. 
O que são os esquemas? 
Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é 
interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando 
essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo 
conceito que estamos procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema 
(schema). 
WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou 
cognitivas, pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam 
o meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas 
como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são 
observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos. 
Conforme PULASKI (1986), esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de 
comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais 
simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. 
Dessa forma, temos a definição que os esquemas não são fixos, mas mudam 
continuamente ou tornam-se mais refinados. 
 
ELIANA CAMARGO 13 
Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza 
reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se 
generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) 
escreve que os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas 
sensório-motores da criança. De fato, um adulto, por exemplo, possui um vasto 
arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande 
número de diferenciações. 
Estes esquemas são utilizados para processare identificar a entrada de 
estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como 
também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o 
seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, que 
grosseiramente poderíamos compará-los como fichas de um arquivo. Diante de 
um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema 
disponível. Vemos, então, que os esquemas são estruturas intelectuais que 
organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados 
em grupos, de acordo com características comuns. 
Entenda agora a Assimilação e Acomodação 
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) 
um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias 
(WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências 
(vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos 
estímulos às estruturas cognitivas que já possui. 
O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996, p. 13): 
... uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou 
são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem 
descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas 
simplesmente acomodando-se à nova situação. 
Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos 
esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que 
uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único 
animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. 
 
ELIANA CAMARGO 14 
Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um 
esquema de cachorro. 
Pois bem, quando apresentada, a esta criança, um outro animal que possua 
alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro 
(marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.). 
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja, a 
similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz 
com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidade dos 
estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela 
criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer 
por um processo chamado de acomodação, ou seja, a criança, apontará para o 
cavalo e dirá "cachorro". 
Neste momento, um adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, 
é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais 
de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova 
estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, 
um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo. 
Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição 
dada por PIAGET (p. 18, 1996): 
Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda 
modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações 
exteriores (meio) ao quais se aplicam. 
Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um 
novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova 
informação em função das particularidades desse novo estímulo (Nitzke et alli, 
1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo 
esquema ou modificar um esquema existente. 
Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a 
acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez 
modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado. 
 
ELIANA CAMARGO 15 
WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento 
(uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança 
quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento 
das estruturas cognitivas." Essa mesma opinião é compartilhada por Nitzke et 
alli (1997a), que escreve que os processos responsáveis por mudanças nas 
estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação. 
PIAGET (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no 
entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem 
acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem 
assimilação. Esta declaração de Piaget, significa que o meio não provoca 
simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas 
desencadeia ajustamentos ativos. 
Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe 
assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado 
perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já 
existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não 
existem acomodações sem assimilação, significa que um dado perceptual, motor 
ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo 
existente. É neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodação de 
esquemas de assimilação". 
Partindo da ideia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos 
dizer que esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (PIAGET, 
1996), pois derivam sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas 
anteriores. E é dessa maneira que os esquemas se desenvolvem por crescentes 
equilibrações e autorregulações. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-se dizer 
que a adaptação é um equilíbrio constante entre a assimilação e a acomodação. 
De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a 
assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que 
estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à 
estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é 
"forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos. 
 
ELIANA CAMARGO 16 
Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas 
constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às 
situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou 
sem acomodações novas) múltiplas ou variadas. 
A Teoria da Equilibração 
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibração, de uma 
maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a 
acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulador, 
necessária para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-
ambiente. 
A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente frente a dois 
postulados organizados por PIAGET(1975, p.14) : 
Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, 
a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. 
Segundo Postulado: Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar 
aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas 
particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu 
fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes 
anteriores de assimilação. 
O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica 
na construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger 
uma gama enorme de objetos sem modificá-los ou compreendê-los. O segundo 
postulado afirma a necessidade de um equilíbrio entre a assimilação e a 
acomodação na medida em que a acomodação é bem sucedida e permanece 
compatível com o ciclo, modificado ou não. Em outras palavras, Piaget (1975) 
define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que: 
1. A presença necessária de acomodações nas estruturas; 
2. A conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem 
sucedidas. 
 
ELIANA CAMARGO 17 
Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos 
acabaria com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos,e por isso, 
incapaz de detectar diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres", 
já descrito nesta seção. 
O contrário também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse estímulos, 
acabaria com uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito 
pequenos, acarretando uma taxa de generalização tão baixa que a maioria das 
coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma 
classe. 
Segundo WADSWORTH (1996), uma criança, ao experienciar um novo estímulo 
(ou um estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema 
existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação 
estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue 
assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um 
esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito, ocorre a 
assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. 
Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, 
segundo LIMA (1994, p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são 
elas: 
1.Em função da interação fundamental de início entre o sujeito e os objetos, há 
primeiramente a equilibração entre a assimilação destes esquemas e a 
acomodação destes últimos aos objetos. 
2.Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que assegura as interações 
entre os esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto 
totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Obviamente, as 
propriedades das partes diferenciam-se entre si. Intervêm aqui, igualmente, 
processos de assimilação e acomodação recíprocos que asseguram as 
interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os 
integra. 
3.Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que assegura as interações 
entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é diferente da Segunda, 
 
ELIANA CAMARGO 18 
pois naquela a equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto 
que nesta terceira a equilibração intervém nas interações das partes com o todo. 
Em outras palavras, na Segunda forma temos a equilibração pela diferenciação; 
na terceira temos a equilibração pela integração. 
Dessa forma, pode-se ver a integração em um todo, segundo a teoria da 
equilibração como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação 
pode ser vista como uma tarefa de acomodação. Há, contudo, conservação 
mútua do todo e das partes. 
Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos 
possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a 
assimilação e a acomodação, além de conduzir o fortalecimento das 
características positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo. 
 
Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget 
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que 
normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo 
inteligente em duas palavras : aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, 
segundo MACEDO (1994), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma 
resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma 
sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem 
de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos. 
Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, 
descreve-a, basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de 
transição (PIAGET, 1975). Essas 4 fases são: 
• Sensório-motor (0 – 2 anos); 
• Pré-operatório ( 2 – 7,8 anos); 
• Operatório-concreto ( 8 – 11 anos); 
• Operatório-formal (8 – 14 anos). 
 
 
ELIANA CAMARGO 19 
Sensório-motor 
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a 
construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). 
Também é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, 
causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noções de espaço 
e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma inteligência 
essencialmente prática. 
Conforme MACEDO (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a 
pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai 
se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma 
mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio é direto 
e imediato, sem representação ou pensamento. 
Exemplos: 
O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" 
o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, 
pegá-lo e levá-lo a boca. 
Pré-operatório 
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou 
acontecimento por uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta 
substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim 
este estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência 
Simbólica. 
Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensório-motor não está 
esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que 
ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma 
explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos 
e percepções intuitivas. 
A criança deste estágio: 
• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, 
abstratamente, no lugar do outro. 
 
ELIANA CAMARGO 20 
• Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por 
quês"). 
• Já pode agir por simulação, "como se". 
• Possui percepção global sem discriminar detalhes. 
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
Exemplos: 
Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas 
a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, 
pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações. 
Operatório-concreto 
Conforme Nitzke et alli (1997), neste estágio a criança desenvolve noções de 
tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo então capaz de 
relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de não se 
limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para 
abstrair. 
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou 
seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma 
anterior, anulando a transformação observada. 
Exemplos: 
Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a 
criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma 
vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação. 
Operatório-formal 
Segundo WADSWORTH (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas 
da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A 
representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando 
mais à representação imediata e nem às relações previamente existentes. Agora 
a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, 
sem depender mais só da observação da realidade. 
 
ELIANA CAMARGO 21 
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais 
elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a 
todas as classes de problemas. 
Exemplos: 
Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha 
enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a 
imagem de uma galinha comendo grãos. 
FONTE: 
http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm 
 
Quem foi Maria Montessori? 
Maria Montessori nasceu na Itália em 1870, na cidade de Chiaravalle. Foi uma 
pedagoga que renovou o ensino, desenvolvendo um peculiar método que ficou 
mundialmente conhecido como método Montessori. Este método foi aplicado, 
inicialmente, nas escolas primáriasitalianas e depois ganhou o mundo. 
O método Montessori, dirigido especialmente às crianças do período pré-escolar, 
é baseado no estímulo da iniciativa e capacidade de resposta da criança, através 
do uso do material didático especialmente desenhado. O método propõe uma 
enorme diversificação das tarefas e a máxima liberdade possível, de tal maneira 
que a criança aprendia por si mesmo e seguindo o ritmo de suas próprias 
descobertas. 
Formou-se em medicina em 1896, na Universidade de Roma. No ano seguinte, 
seguindo seus instintos, decidiu estudar as crianças deficientes e sinalizou para 
o fato de que, mais do que clínico, o problema de tais crianças era pedagógico. 
Em 1898, expôs suas ideias sobre este fato no congresso pedagógico de Turim. 
A seguir, foi para Londres e Paris para estudar e, assim, aprofundar-se em seus 
estudos, cursou filosofia na Universidade de Roma e Psicologia Experimental, 
convencida de que a educação das crianças tinha de ter seu primeiro e essencial 
fundamento no conhecimento científico, somático e psíquico de seu ser. As 
 
ELIANA CAMARGO 22 
obras de Itard e Séguin, célebres mestres da educação de crianças especiais, a 
ajudaram a aprofundar os problemas da dita educação especial. 
O trabalho desenvolvido pela pedagoga entre crianças especiais, mediante uma 
experiência prática e fecunda, trouxe, como consequência, o aparecimento de 
uma Maria Montessori teórica e organizadora de um método geral da educação 
infantil. Em janeiro de 1907, atendendo a solicitações do Instituto dei Beni Stabili, 
Montessori abria em um dos novos bairros de trabalhadores a primeira “Casa 
dos Meninos”, seguida, em pouco tempo, por outra, também situada em Roma. 
Dali a instituição difundiu-se pela Itália e pelo mundo, com a característica de ser 
uma instituição independente, organizada por um modo cada vez mais claro e 
um método original de educação infantil. 
Este método, já maduro pela experiência e pela reflexão, foi exposto por 
Montessori no “Il metodo della pedagogia scientifica aplicatto all’autoeducazione 
infantile nella casa dei bambini” (1909), mais tarde editado como “La Scoperta 
Del Bambino” e traduzido aos principais idiomas. 
O método consistia em desenvolver a autonomia da criança, que encontrava na 
“casa” o material indispensável para o exercício dos sentidos, os objetos 
apropriados a seus desejos e a suas proporções físicas, e a possibilidade de 
aplicar, com seu trabalho pessoal e segundo sua livre escolha, a solução de 
problemas práticos interessantes, perante o diverso material disponível. 
O princípio dominante era o de deixar fazer, de vigiar e auxiliar se fosse 
necessário, de ter fé no imenso valor de uma atividade livre desenvolvida visando 
finalidades concretas adotadas pela criança, capaz de impulsionar um 
desenvolvimento seguro e de desembocar, aos poucos, em descobertas 
espontâneas e conquistas seguindo um ritmo natural. 
Depois de várias obras lançadas, nos últimos anos de sua vida, Maria Montessori 
participou de forma competente e notável dos trabalhos da UNESCO e fundou o 
Centro de Estudos Pedagógicos na Universidade para Estrangeiros de Perusa. 
Montessori faleceu em Noordwjek (Holanda) em 1952. 
FONTE: http://www.infoescola.com/biografias/maria-montessori/ 
 
ELIANA CAMARGO 23 
 
Quais as contribuições de Freinet? 
Célestin Freinet, o mestre do trabalho e do bom senso 
O educador francês desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas-
passeio e o jornal de classe, e criou um projeto de escola popular, moderna e 
democrática. 
Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês 
Célestin Freinet (1896-1966) se tornaram tão difundidos que há educadores que 
os utilizam sem nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio (ou 
estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência 
entre escolas. 
Não é necessário conhecer a fundo a obra de Freinet para fazer bom uso desses 
recursos, mas entender a teoria que motivou sua criação deverá possibilitar sua 
aplicação integrada e torná-los mais férteis. 
Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identificados com a 
corrente da Escola Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu 
contra o ensino centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo em 
seu lugar uma educação ativa em torno do aluno. 
 O pedagogo francês somou ao ideário dos escolanovistas uma visão marxista 
e popular tanto da organização da rede de ensino como do aprendizado em si. 
"Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é 
exatamente ali que se manifestam as contradições sociais", diz Rosa Maria 
Whitaker Sampaio, coordenadora do pólo São Paulo da Federação Internacional 
dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de 
Freinet. 
Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro 
plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo 
os da Escola Nova, que "não é o jogo que é natural da criança, mas sim o 
trabalho". Seu objetivo declarado é criar uma "escola do povo". 
FONTE: Márcio Ferrari (novaescola@fvc.org.br) 
 
ELIANA CAMARGO 24 
 
Quem foi Paulo Freire? 
Paulo Régis Neves Freire, educador pernambucano, nasceu em 19/9/1921 na 
cidade do Recife. Foi alfabetizado pela mãe, que o ensina a escrever com 
pequenos galhos de árvore no quintal da casa da família. Com 10 anos de idade, 
a família mudou para a cidade de Jaboatão. 
Na adolescência, começou a desenvolver um grande interesse pela língua 
portuguesa. Com 22 anos de idade, Paulo Freire começa a estudar Direito na 
Faculdade de Direito do Recife. Enquanto cursava a faculdade de direito, casou-
se com a professora primária Elza Maia Costa Oliveira. Com a esposa, tem teve 
cinco filhos e começou a lecionar no Colégio Oswaldo Cruz em Recife. 
No ano de 1947 foi contratado para dirigir o departamento de educação e cultura 
do Sesi, onde entra em contato com a alfabetização de adultos. Em 1958 
participa de um congresso educacional na cidade do Rio de Janeiro. Neste 
congresso, apresenta um trabalho importante sobre educação e princípios de 
alfabetização. De acordo com suas ideias, a alfabetização de adultos deve estar 
diretamente relacionada ao cotidiano do trabalhador. Desta forma, o adulto deve 
conhecer sua realidade para poder inserir-se de forma crítica e atuante na vida 
social e política. 
No começo de 1964, foi convidado pelo presidente João Goulart para coordenar 
o Programa Nacional de Alfabetização. Logo após o golpe militar, o método de 
alfabetização de Paulo Freire foi considerado uma ameaça à ordem, pelos 
militares. Viveu no exílio no Chile e na Suíça, onde continuou produzindo 
conhecimento na área de educação. Sua principal obra, Pedagogia do Oprimido, 
foi lançada em 1969. Nela, Paulo Freire detalha seu método de alfabetização de 
adultos. Retornou ao Brasil no ano de 1979, após a Lei da Anistia. 
Durante a prefeitura de Luiza Erundina, em São Paulo, exerceu o cargo de 
secretário municipal da Educação. Depois deste importante cargo, onde realizou 
um belo trabalho, começou a assessorar projetos culturais na América Latina e 
África. Morreu na cidade de São Paulo, de infarto, em 2/5/1997. 
Obras do educador Paulo Freire: 
 
ELIANA CAMARGO 25 
- A propósito de uma administração. Recife: Imprensa Universitária, 1961. 
- Conscientização e alfabetização: uma nova visão do processo. Estudos 
Universitários – Revista de Cultura da Universidade do Recife. Número 4, 1963: 
5-22. 
- Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967. 
- Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1970. 
- Educação e mudança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1979. 
- A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: 
Cortez Editora, 1982. 
- A educação na cidade. São Paulo:Cortez Editora, 1991. 
- Pedagogia da esperança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1992. 
- Política e educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993. 
- Cartas a Cristina. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1974. 
- À sombra desta mangueira. São Paulo: Editora Olho d’Água, 1995. 
- Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997. 
- Mudar é difícil, mas é possível (Palestra proferida no SESI de Pernambuco). 
Recife: CNI/SESI, 1997-b. 
- Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000. 
- Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez Editora, 2001. 
Foi o mais célebre educador brasileiro, autor da Pedagogia do Oprimido, 
defendia como objetivo da escola ensinar o aluno a "ler o mundo" para poder 
transformá-lo. 
FONTE: http://www.suapesquisa.com/paulofreire/ 
 
Quem foi Rosseau? 
 
ELIANA CAMARGO 26 
A filosofia de Jean-Jacques Rousseau tem como essência a crença de que o 
Homem é bom naturalmente, embora esteja sempre sob o jugo da vida em 
sociedade, a qual o predispõe à depravação. Para ele o homem e o cidadão são 
condições paradoxais na natureza humana, pois é o reflexo das incoerências 
que se instauram na relação do ser humano com o grupo social, que 
inevitavelmente o corrompe. 
Rousseau, um dos principais filósofos do Iluminismo. Pintura de Maurice Quentin 
de La Tour. 
É assim que o Homem, para Rousseau, se transforma em uma criatura má, a 
qual só pensa em prejudicar as outras pessoas. Por esta razão o filósofo idealiza 
o homem em estado selvagem, pois primitivamente ele é generoso. Um dos 
equívocos cometidos pela sociedade é a prática da desigualdade, seja a 
individual, seja a provocada pelo próprio contexto social. Nesta categoria ele 
engloba desde a presença negativa dos ciúmes no relacionamento afetivo, até a 
instauração da propriedade privada como base da vida econômica. 
Mas Rousseau acredita que há um caminho que pode reconduzir o indivíduo a 
sua antiga bondade, o qual é teorizado politicamente em sua obra Contrato 
Social, e pedagogicamente em Emílio, outra publicação essencial deste filósofo. 
Ele crê que a carência de igualdade na personalidade humana é algo que integra 
sua natureza; já a desigualdade social deve ser eliminada, pois priva o Homem 
do exercício da liberdade, substituindo esta prática pela devoção aos aspectos 
exteriores e às normas de etiqueta. 
Em sua obra Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre 
os homens, Rousseau discorre sobre a questão da maldade humana. Para 
melhor analisar esta característica, ele estabelece três etapas evolutivas na 
jornada do Homem. O primeiro estágio refere-se ao homem natural, subjugado 
pelos instintos e pelas sensações, sujeito ao domínio da Natureza; o segundo 
diz respeito ao homem selvagem, já impregnado por confrontos morais e 
imperfeições; segue-se, então, a condição do homem civilizado, marcada por 
intensos interesses privados, que sufocam sua moralidade. 
É neste processo que o indivíduo se converte em um ser egoísta e individualista, 
convertendo sua bondade natural, gradualmente, em maldade. O Homem abre 
 
ELIANA CAMARGO 27 
mão de sua liberdade e assim se desqualifica enquanto ser humano, pois se vê 
despojado do principal veículo para a realização espiritual. A solução apontada 
por Rousseau para esta situação é enveredar pelos caminhos do 
autoconhecimento, através do campo emotivo da Humanidade. 
Na esfera da educação, exposta no Emílio, ele teoriza filosoficamente sobre o 
Homem. Sua principal inquietação, neste ponto, é saber se educa o indivíduo ou 
o cidadão, já que, para ele, estas duas facetas não podem conviver no mesmo 
ser, por serem completamente opostas. 
Rousseau defende a formação do homem natural no seu lar, junto aos familiares, 
por constituir um ser integral voltado para si mesmo, que vive de forma absoluta. 
Já o cidadão deve ser educado no circuito público proporcionado pelo Estado, 
pois é tão somente uma parte do todo, e por esta razão engendra uma vida 
relativa. O aprendizado social, segundo o filósofo, não produz nem o homem, 
nem o cidadão, mas sim um híbrido de ambos. Aliar os dois implica investir no 
saber do ser humano em seu estágio natural – por exemplo, a criança –, e o 
cidadão só terá existência a partir desta condição, a qual tem como fonte a 
Natureza e como fio condutor a trajetória individual. 
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/filosofo-liberdade-
como-valor-supremo-423134.shtml 
http://www.unicamp.br/~jmarques/cursos/rousseau2001/acs.htm 
 
Quais as Contribuições de Decroly? 
Jean-Ovide Decroly foi diretor da Escola "École d'Ermitage" (1907), cujo o ensino 
era direcionado aos meninos considerados de infância irregular, e que se tornou 
famosa como exemplo da Escola Nova. Ali aplicou ao ensino de crianças 
normais as conclusões extraídas da educação de excepcionais (Montessori). 
Baseado em suas contrariedades durante sua educação em sua infância (era 
considerado indisciplinado), seu método se destaca ao conciliar medidas 
psicológicas e educativas na prática educacional com as crianças. 
 
ELIANA CAMARGO 28 
No campo da expressão, Decroly dedicou cuidadosa atenção à questão da 
linguagem. Para ele, não só a palavra é meio de expressão, mas também, entre 
outros, o corpo, o desenho, a construção e a arte. Com a ampliação do conceito 
de linguagem, que a linguística viria a corroborar, Decroly pretendia dissociar a 
ideia de inteligência da capacidade de dominar a linguagem convencional, 
valorizando expressões “concretas” como os trabalhos manuais, os esportes e 
os desenhos. 
A educação era centrada no aluno, ou seja, buscava a possibilidade de o aluno 
conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. Alguns de seus 
pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas 
pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da ideia de globalização de 
conhecimentos – que inclui o chamado método global de alfabetização – e dos 
centros de interesse. 
O princípio de globalização de Decroly se baseia na ideia de que as crianças 
apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode 
se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem. 
FONTE: 
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?co
nteudo=319 
 
Quem foi Wallon? 
Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se 
em medicina e psicologia. Fez também filosofia. Atuou como médico na Primeira 
Guerra Mundial (1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios 
psiquiátricos. Em 1925, criou um laboratório de psicologia biológica da criança. 
Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vice-
presidente do Grupo Francês de Educação Nova - instituição que ajudou a 
revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 
até morrer, também em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a 
conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças. 
Militante de esquerda, participou das forças de resistência contra 
 
ELIANA CAMARGO 29 
Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a 
Segunda Guerra (1939-1945). Em 1947, propôs mudanças estruturais no 
sistema educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, 
conhecido como Langevin-Wallon - conjunto de propostas equivalente à nossa 
Lei de Diretrizes e Bases. 
Nele, por exemplo, está escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa 
avaliação escolar. Em 1948, lançou a revista Enfance, que serviria de plataforma 
de novas ideias no mundo da educação - e que rapidamente se transformou 
numa espécie de bíblia para pesquisadores e professores. 
Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e 
social) às crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, 
essa ideia foi uma verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandadapor um médico, psicólogo e filósofo francês chamado Henri Wallon. Sua teoria 
pedagógica, que diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do 
que um simples cérebro, abalou as convicções numa época em que memória e 
erudição eram o máximo em termos de construção do conhecimento. 
Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas 
emoções para dentro da sala de aula. Fundamentou suas ideias em quatro 
elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, 
a inteligência e a formação do eu como pessoa. Militante apaixonado (tanto na 
política como na educação), dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, 
excluir. Ou seja, "a própria negação do ensino". 
As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da 
pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. 
Em geral são manifestações que expressam um universo importante e 
perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. 
Por Fernando Tadeu Santos 
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/henri-wallon-307886.shtml 
 
Perrenoud e suas contribuições epistemológicas 
 
ELIANA CAMARGO 30 
Philippe Perrenoud é doutor em Sociologia e Antropologia, tem 59 anos. Atua 
nas áreas relacionadas à currículo, práticas pedagógicas e instituições de 
formação nas faculdades de Psicologia e de Ciências da Educação da 
Universidade de Genebra. Apesar de atuar nestas áreas, o autor não é um 
Pedagogo de formação. 
Para o autor, o sucesso e o fracasso escolar não são dependências únicas do 
ambiente escolar. Na sua visão, cada aprendizado deve ter como objetivo 
preparar os alunos para etapas subsequentes do currículo escolar, tornando o 
aluno capaz de mobilizar suas aquisições escolares fora da escola, tornando 
qualquer ambiente, um ambiente pedagógico, independentemente de quaisquer 
situações. 
Aliado a isso, o problema da transposição didática ou de construção de 
competências, vem como uma proposta norteadora para o desenvolvimento 
significativo do potencial dos alunos em ambientes dentro e fora da escola. 
Perrenoud questiona o objetivo da ida do aluno à escola: Esta deve ser 
fundamentada na mera aquisição de conhecimento ou no desenvolvimento de 
competências? A seguir, há a definição de competência como sendo a 
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada 
em conhecimento, mas sem limitar-se a ele. Enfoca que o mundo do trabalho se 
apoia na noção de competência e que a escola deve seguir estes passos com o 
intuito de modernizar-se e se inserir na corrente dos valores da economia de 
mercado, 
Em suas obras, o conceito de competência é salientado enfocando que não há 
uma definição clara e objetiva do que seja competência. Segundo o autor, 
existem três aspectos do que pode vir a ser uma competência onde, em um dos 
casos, cita – se a questão pertinente à competência e desempenho, onde este 
é um indicador direto daquele. Trata ainda que os hábitos são esquemas simples 
e rígidos, mas nem todo esquema é um hábito. Perrenoud menciona, ainda, que 
o sucesso depende de uma capacidade geral de adaptação e discernimento, 
comumente considerada como inteligência natural do indivíduo. 
Frequentemente, o autor faz uma interligação entre competência e os programas 
escolares, iniciando a discussão, afirmando que toda competência está ligada, 
 
ELIANA CAMARGO 31 
fundamentalmente, à uma prática social de alta complexidade. Após esta 
afirmação, questiona-se como se pode detectar uma competência. Segundo o 
autor, alguns se preocupam com a inserção de ensino por competências pelo 
fato de acreditarem que todas as disciplinas seriam trabalhadas, na maioria dos 
casos, com base em formações pluri, inter e transdisciplinar. 
Para o autor, quando alguns professores aceitam a ideia de competência, podem 
sentir – se, pelo menos inicialmente, encarregados de dar conhecimentos 
básicos aos seus alunos, pensando que, antes de mobilizá-los em determinada 
situação, devem prestar – lhes informações básicas e metódicas no “texto do 
saber”. Neste capítulo é iniciada uma discussão acerca da transposição didática, 
como ferramental de trabalho. 
Enfim, Perrenoud faz propostas diretrizes norteadoras para a implementação do 
processo de ensino e aprendizagem por competências. São elas: reconstruir a 
transposição didática, atenuar as divisões entre as disciplinas, romper o círculo 
fechado do currículo, criar novas formas de avaliar, reconhecer o fracasso, 
diferenciar o ensino e transformar a formação docente. 
 
CURRÍCULO 
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado 
para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. 
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos 
envolvidos. 
É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, 
à sua organização e funcionamento e ao papel que exerce - ou deveria exercer 
- a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se 
insere. 
Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da escola, 
colocadas à disposição dos alunos visando potencializar o seu desenvolvimento 
integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e 
construtiva na sociedade. 
 
ELIANA CAMARGO 32 
Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo 
exprime e buscam concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano 
cultural que eles personalizam (no âmbito das instituições escolares) como 
modelo ideal de escola defendido pela sociedade. 
Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da 
escola e viabilizam a sua operacionalização, orientando as atividades 
educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode 
ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, 
como e quando avaliar. 
 
A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que 
envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos 
teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. 
Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. 
Essas noções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão 
intimamente ligadas à educação para todos que se almeja conquistar. Em última 
instância, viabilizam a sua concretização. O projeto pedagógico tem um caráter 
político e cultural e reflete os interesses, as aspirações, as dúvidas e as 
expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar reflexo na cultura escolar 
e na expressão dessa cultura, ou seja, no currículo. 
A escola que é para todos requer uma dinamicidade curricular que permita 
ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos. 
Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular 
requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes 
e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para 
constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades. 
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática 
escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para 
promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os 
seguintes aspectos: 
 
ELIANA CAMARGO 33 
• a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-
aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos; 
• A identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a 
priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação; 
• A adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em 
lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo;• A flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para 
atender à demanda diversificada dos alunos; 
• A possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e 
outros, não convencionais, para favorecer o processo educacional. 
 
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento 
dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com 
necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter 
a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a 
todos e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças 
individuais. 
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das escolas, 
levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os 
valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam 
necessidades educacionais especiais essas questões têm um significado 
particularmente importante. 
 
PLANEJAMENTO 
Imagine fazer uma viagem sem saber para onde você irá, onde se hospedará e 
o que fará. Ela pode ser ótima, mas há espaço para muitas coisas darem errado 
ao longo do trajeto, não é mesmo? Você pode não ter onde dormir, nem saber 
onde comer, não ter dinheiro no final da jornada e se perder pelo caminho. 
 
ELIANA CAMARGO 34 
Esse panorama pode servir de modelo para muitas outras situações da vida, 
inclusive para uma escola. Já pensou em dar início ao ano letivo sem saber o 
que acontecerá na semana seguinte? Muito pode acontecer, por exemplo, os 
professores não saberem como lidar com a turma e a equipe escolar não 
conseguir implantar planos de ação e acompanhar o cumprimento de metas, 
como diminuir a evasão escolar e alfabetizar todas as crianças. 
Portanto, se você deseja evitar impasses, ou pelo menos antecipá-los, investir 
em planejamento é a solução. 
Quando e como ele é feito? 
Em geral, o planejamento escolar é feito para o ano inteiro e acontece antes do 
início das aulas. Nesse período, as escolas agendam uma semana pedagógica 
(que pode durar de 3 a 5 dias), durante a qual se discute o que acontecerá nos 
próximos 200 dias letivos, e revisam o Projeto Político-Pedagógico (PPP), o 
documento que define a identidade da escola e indica os caminhos para o ensino 
de qualidade. 
"O planejamento nasce a partir do estabelecimento de metas e de objetivos 
que a escola deseja alcançar. Ele é um momento importantíssimo para a 
construção de conhecimento sobre gestão e didática, articulação com a 
comunidade, constituição de uma equipe colaborativa e qualificação das 
ações", diz Maura Barbosa, consultora de GESTÃO ESCOLAR. 
Essa atividade é assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), 
de 1996, que garante que todos os profissionais que trabalham em uma escola 
tenham um tempo reservado para planejar a rotina. 
No entanto, não é só porque está na lei que ele deve ser cumprido. O 
planejamento é indispensável para a gestão do tempo, de materiais, de pessoas 
e de espaço, porque, ao colocar tudo o que a escola realizará ao longo do ano 
na ponta do lápis, é possível ter uma ideia do cenário e alocar os recursos de 
acordo com as necessidades dos períodos do ano. 
O que acontece na reunião de planejamento? 
 
ELIANA CAMARGO 35 
Abaixo, há uma lista do que deve ser considerado durante a elaboração do 
planejamento anual da escola. 
Recepção dos professores novatos 
Troca de experiências entre os professores e gestores 
Apresentação e análise dos resultados do ano anterior 
Estabelecimento de metas e objetivos 
Apresentação do calendário escolar, de acordo com o disponibilizado pela 
Secretaria de Educação 
Revisão do Projeto Político-Pedagógico e criação de planos de ação 
Definição da grade horária das disciplinas 
Divisão das turmas 
Organização das salas e dos materiais 
Recepção dos alunos 
Planejamento pedagógico, levando em consideração a avaliação do ano anterior 
e a distribuição dos conteúdos de ensino e aprendizagem. 
Como é possível ver, o planejamento do ano não começa da estaca zero. O 
trabalho já se inicia no ano anterior, quando a equipe escolar realiza a avaliação 
do último plano. Na semana pedagógica, trabalha-se em cima dos resultados 
obtidos e com a troca de experiência sobre as turmas entre os docentes, visando 
sempre melhorar o que tem sido feito. 
É claro que as pautas das reuniões de planejamento podem mudar, a depender 
de seu objetivo. Em um encontro sobre diagnóstico, por exemplo, não se 
discutirá questões como a organização da sala de aula, mas sim sobre a forma 
de descobrir os saberes das crianças. "A pauta do planejamento depende 
sempre de quem está participando da reunião", diz Maura. 
Ao longo dos meses, é importante acompanhar se as ações previstas no 
planejamento têm sido implantadas e se as estratégias estão dando certo. Essa 
avaliação pode ocorrer a cada bimestre ou trimestre ou, ainda, semestralmente. 
 
ELIANA CAMARGO 36 
Nessa altura, algumas perguntas são essenciais: tudo o que estava programado 
deu certo? Por que tal atividade deu errado? Como podemos melhorar para os 
próximos meses? Com as respostas dessas perguntas em mãos, inicia-se o 
replanejamento. 
Quem participa? 
Todo mundo participa da elaboração do planejamento porque ele influencia a 
escola inteira. Portanto, devem comparecer aos encontros os gestores, os 
professores e os funcionários. Os membros da equipe discutirão o 
funcionamento da instituição como um todo e também as funções pelas quais 
são responsáveis. Isso significa que todos devem pensar juntos sobre qual é a 
missão e os objetivos da escola, por exemplo. Mas, quando a pauta for 
planejamento de uma disciplina específica, apenas os professores e o 
coordenador pedagógico se ocuparão da tarefa. Essa prática garante a 
construção de uma gestão democrática e participativa. 
Em poucas palavras, o planejamento significa conhecer a realidade e as 
necessidades da comunidade escolar, estabelecer metas e objetivos, destinar 
recursos financeiros e materiais e gerir tempo e pessoas. Assim, é possível 
antecipar problemas e antever ações para contribuir com o desenvolvimento 
educacional dos estudantes. 
Quer saber mais? 
BIBLIOGRAFIA 
A escola participativa - O trabalho do gestor escolar. Heloísa Lück, Kátia Siqueira 
de Freitas, Robert Girling e Sherry Keith, 160 págs., Ed. Vozes, tel. (11) 3256-
0611, 29,70 reais. Saiba mais sobre a obra em Guia da escola democrática. 
A prática do planejamento participativo, Danilo Gandin, 184 págs., Ed. Vozes, 
tel. (11) 3256-0611, 39,30 reais. 
Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico, 
Celso dos Santos Vasconcellos, 208 pág., Ed. Libertad, tel. (11) 5062-8515. 
 
 
ELIANA CAMARGO 37 
AVALIAÇÃO NA ESCOLA 
Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e 
rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A 
prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. 
Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista 
como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para 
alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes avançarem, ou 
seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do 
aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura. 
Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia? Antes de 
mais nada, é preciso ter em mente que não há certo ou errado, porém elementos 
que melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, 
solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são 
apenas alguns dos jeitos de avaliar. 
E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do trabalho. Os 
especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas 
aos objetivos doeducador, mas também às necessidades de cada turma. 
"A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem 
melhor e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e 
planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. 
É por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de 
avaliar os estudantes, como explica Mere. "Felizmente, existem educadores que 
conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma 
sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, 
há um foco no individual e no coletivo. 
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor 
e o aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se 
colocar como parceiro." É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância 
ainda maior. 
 
ELIANA CAMARGO 38 
Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre 
ajuda a obter resultados melhores para todos. "Cabe ao professor listar os 
conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças 
sem necessidade", completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia 
Educacional e Psicologia Escolar. 
Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da 
Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos: 
Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como 
diagnóstico); 
Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo 
educativo (qualificação); 
Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar 
atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos 
instrumentos avaliativos para cada etapa). 
"Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao 
desenvolvimento do educando", afirma Luckesi, ou seja, só se deve avaliar 
aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a 
apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que 
a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não 
mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso 
encontrar formas eficazes de abordá-lo se não houver trupes na cidade e as 
crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense. 
Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na 
medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. "No 
modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos 
estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e 
dominação, capaz de despertar o medo." O fato, segundo ela, é que muitos 
educadores viveram esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por isso, 
alguns têm dificuldade para agir de outra forma. 
Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida 
que melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em 
 
ELIANA CAMARGO 39 
novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como 
uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para 
trás. 
COMO APRESENTAR OS RESULTADOS 
Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, 
fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os 
resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos: 
• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de 
aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades; 
• aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte 
significativa dos estímulos que eles recebem; 
• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala 
de aula; 
• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso 
escolar de todos os estudantes. 
Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua 
capacidade de raciocinar". Essa é a razão pela qual todas as atividades 
avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. 
A BNCC e a Aplicabilidade na Educação Infantil e Ensino Fundamental 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que reúne os 
conteúdos mínimos a serem trabalhados ao longo das etapas da educação 
básica. O projeto existe desde a promulgação da Constituição Federal de 1988. 
No entanto, a sua primeira versão só foi publicada em 2015, e uma revisão 
ocorreu no ano seguinte. 
Durante esse processo histórico, a BNCC buscou estabelecer um currículo base 
para cada etapa da educação básica. Por isso temos a BNCC do ensino médio, 
ensino fundamental e da educação infantil. Além de ser um norteador dos 
profissionais da educação, a BNCC contribui para estimular a qualidade do 
 
ELIANA CAMARGO 40 
ensino, pois estabelece os níveis de desenvolvimento que devem ser 
disponibilizados a todos os estudantes. 
A BNCC 
Na BNCC constam as competências e habilidades que os estudantes devem 
desenvolver no decorrer da sua formação. O documento está estruturado da 
seguinte forma: 
- Textos introdutórios (geral, por etapa e por área); 
- Competências gerais que os alunos devem desenvolver ao longo de todas as 
etapas da Educação Básica; 
- Competências específicas de cada área do conhecimento e dos componentes 
curriculares; 
- Direitos de Aprendizagem ou Habilidades relativas a diversos objetos de 
conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que os alunos devem 
desenvolver em cada etapa da Educação Básica, da Educação Infantil ao Ensino 
Médio. 
De que forma a BNCC está relacionada com… 
A Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e o 
Plano Nacional de Educação (PNE). 
A criação de uma base comum para a Educação Básica está prevista desde 
1988, a partir da promulgação da Constituição Cidadã. Em 1996, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) reforçou a sua necessidade, 
mas somente em 2014 a criação da Base Nacional Comum Curricular foi definida 
como meta pelo Plano Nacional de Educação (PNE). 
Os Currículos Estaduais, Municipais e o Projeto Político Pedagógico das escolas 
A Base não deve ser entendida como sinônimo de currículo, mas ela está 
intimamente ligada à construção dos Currículos Estaduais e Municipais, 
bem como, ao Projeto Político Pedagógico e ao currículo das escolas. As 
equipes pedagógicas devem trabalhar na reestruturação dos seus 
currículos, tomando como norte os preceitos estabelecidos na BNCC. 
 
ELIANA CAMARGO 41 
Como funciona a orientação por competências? 
Para assegurar os direitos de aprendizagem dos estudantes da Educação 
Básica, a Base Nacional Comum Curricular foi estruturada em competências. 
Mas o que são consideradas competências? 
Para a BNCC, competência é a mobilização de conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores para resolver questões do cotidiano, do mundo do trabalho e 
para exercer a cidadania, ou seja, é por meio dessas competências que os 
estudantes desenvolvem as habilidades e aprendizagens essenciais 
estabelecidas pela Base. Ao todo foram estipuladas 10 competências gerais 
para a etapa da Educação Básica. 
As 10 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular acompanham 
o desenvolvimento dos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. 
1. Conhecimento 
2. Pensamento científico, crítico e criativo 
3. Repertório cultural 
4. Comunicação 
5. Cultura digital 
6. Trabalho e projeto de vida 
7. Argumentação 
8. Autoconhecimento e autocuidado 
9. Empatia e cooperação 
10. Responsabilidade e cidadania 
Na prática, como funciona? 
Todas as competências indicam o que deve ser aprendido pelos estudantes (o 
objetivo é identificado por verbos infinitivos que iniciam as descrições), do 
mesmo modo que especificam com que finalidade