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Neurociências e o Processo de Aprendizagem
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Neurociências e o Processo de Aprendizagem
Autoras: Luciana Ramalho Pimentel da Silva / Tamires Araujo Zanão
Como citar este documento: PIMENTEL-SILVA, Luciana Ramalho; ZANÃO, Tamires Araujo. Neurociên-
cias e o processo de Aprendizagem. Valinhos: 2016.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação 05
Unidade 2: Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sis-
tema nervoso 31
Unidade 3: Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido 
nervoso 58
Unidade 4: Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral 87
Unidade 5: Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade) 112
Unidade 6: Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado 134
Unidade 7: Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia 
do desenvolvimento, fatores pré, peri e pós-natais) 157
Unidade 8: Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado 180
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Apresentação da Disciplina
Ver, aprender, pensar, lembrar, sentir, movi-
mentar-se. Somos frutos de experiências e 
vivências, interagimos com o meio e uns com 
os outros. Podemos dizer que tudo que vive-
mos e o que faz com que sejamos nós mesmos 
é, de certa forma, algo que foi “aprendido” e 
está armazenado em nosso cérebro. Além, 
é claro, das funções biológicas que regulam 
o funcionamento do nosso organismo e co-
mandam ações conscientes e inconscientes, 
indispensável à manutenção da vida.
A neurociência busca responder às inúme-
ras questões sobre o nosso sistema nervo-
so e, dentro dele, sobre um dos órgãos mais 
complexos que conhecemos dentre todos os 
seres vivos, o cérebro humano: como se es-
trutura, seus mecanismos biológicos e como 
o sistema nervoso orquestra e integra das 
mais simples às mais complexas funções.
Estamos longe de desvendar todos os misté-
rios do cérebro, mas a neurociência já trou-
xe grandes avanços para a compreensão do 
sistema nervoso e de processos normais e 
patológicos. Nesta disciplina, você poderá 
aprender sobre a estrutura e funcionamento 
do sistema nervoso e os mecanismos bioló-
gicos por trás de diversas funções, além de 
encontrar as principais contribuições que a 
neurociência trouxe para compreendermos 
a biologia da aprendizagem, tanto do pon-
to de vista neurológico quanto educacio-
nal. Discutiremos também como os recentes 
achados da neurociência permitem otimizar 
o processo ensino-aprendizagem.
Não importa qual sua formação básica: você 
verá que a neurociência está mais próxima de 
nós do que imaginamos e que todas as áre-
as do conhecimento podem tanto contribuir 
4/196
quanto se beneficiar de suas descobertas. 
Não poderia ser diferente para a educação.
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Unidade 1
Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação
Objetivos
1. Apresentar a definição de neurociên-
cia.
2. Apresentar conceitos iniciais sobre o 
sistema nervoso através de um breve 
histórico do desenvolvimento da neu-
rociência ocidental.
3. Conceituar neuroeducação.
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação6/196
Introdução 
Afinal, o que é neurociência e o que faz um 
neurocientista? Quase todos nós já ouvi-
mos falar em neurologia, precisamos ou co-
nhecemos alguém que precisou dos servi-
ços de um neurologista ou temos uma boa 
ideia do que trata a neurologia. E quanto à 
neurociência? O que, afinal, significa o ter-
mo neurociência? Você já ouviu falar dessa 
fascinante área do conhecimento?
Poderíamos dizer, simplificadamente, que a 
neurociência é a ciência que estuda o siste-
ma nervoso e neurocientista é o profissional 
que utiliza diversas técnicas para responder 
a questões sobre ele. Porém, a neurociência, 
na verdade, não é uma única ciência. Trata-
-se de um conjunto de abordagens e áreas 
que se ocupam de questões sobre o sistema 
nervoso, tais como a neuroanatomia, neu-
rofisiologia, neurobiologia, neuropsicolo-
gia, a própria neurologia, entre outras. As-
sim como o neurocientista pode ser médico, 
biólogo, psicólogo e até mesmo engenheiro.
Podemos agrupar as neurociências em cin-
co grandes disciplinas, que integram fer-
ramentas e conceitos de diversas outras: 
a neurociência molecular, a neurociência 
celular, a neurociência sistêmica, a neuro-
ciência comportamental e, por fim, a neu-
rociência cognitiva. Todas contribuem para 
elucidar a estrutura, função e alterações ou 
doenças do sistema nervoso (LENT, 2010).
As neurociências vêm tomando grande 
e crescente destaque nos últimos anos e 
parece, mesmo para nós, neurocientistas, 
que tudo aquilo que for acrescido do prefi-
xo “neuro” é neurociência ou nela está in-
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação7/196
cluído. Não deixa de ser verdade, afinal, se 
pensarmos que o sistema nervoso comanda 
nosso organismo e ainda é responsável pela 
interface que torna possível nossa intera-
ção com o mundo e tudo o que nele se en-
contra através de comportamentos, ações e 
emoções.
Aliás, foi basicamente esse tipo de intera-
ção que nos trouxe a neurociência. Foi as-
sim, movidos pela curiosidade de entender, 
entre outras coisas, como nos relacionamos 
com o mundo, quem somos, o que somos e 
o que nos motiva, que provavelmente che-
gamos ao sistema nervoso, mais propria-
mente ao encéfalo, como o “culpado” por 
trás de tudo isso. 
Note que nos referimos ao encéfalo como 
o “culpado” por comandar o que somos e 
como interagimos com o meio externo. É que 
“cérebro” compreende apenas o telencéfalo, 
a parte do sistema nervoso que adquirimos 
mais recentemente do ponto de vista evolu-
tivo e que comanda diversas funções, inclu-
sive as chamadas funções superiores, como 
memória, linguagem e emoções. Encéfa-
lo, nesse caso, é um termo mais adequado, 
pois compreende tudo o que está contido 
na caixa craniana: o cérebro, e também o 
cerebelo e o tronco encefálico, além de ser 
responsável pelas mais variadas funções, 
desde simples às mais complexas (BEARS; 
CONNORS; PARADISO, 2002).
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação8/196
Para os propósitos deste texto, utilizare-
mos o termo “cérebro” quando tratarmos 
de funções mais específicas dessa região e 
“encéfalo” para nos referir a funções de out-
ras regiões dele. Por sua vez, o termo neuro-
ciência ou neurociências, no plural, signifi-
cará o mesmo, o conjunto de ciências que 
tentam compreender o sistema nervoso.
Nesta aula, você vai encontrar conceitos ini-
ciais sobre o sistema nervoso e neurociên-
cias, além de descobrir através da história 
da neurociência ocidental como os neuroci-
entistas foram delineando o que era o siste-
ma nervoso e gradativamente desvendan-
do seus diversos níveis, ora mostrando que 
eram mais simples, ora mais complexos do 
que postulávamos.
1 UM BREVE HISTÓRICO DAS 
NEUROCIÊNCIAS NO OCIDENTE
As questões que levantamos sobre o funcio-
namento do nosso sistema nervoso e qual 
seu envolvimento em funções biológicas e 
comportamentos são tão ou mais antigas 
que o surgimento da ciência em si. Podem-
os arriscar dizer que devem ter surgido junto 
com a nossa própria capacidade de pensar. 
Para saber mais
Fique atento: frequentemente, traduzimos a pa-
lavra inglesa brain como “cérebro”, mas o correto 
seria traduzir como “encéfalo”, enquanto cere-
brum é que significa “cérebro”, em português.
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação9/196
Muitas das ciências que auxiliam à neuro-
ciência em suas questões são igualmente 
antigas e bem estabelecidas, mas a neuro-
ciência como a conhecemos hoje é relativa-
mente jovem. Por isso, não é difícil rastrear 
seu histórico na medicina ocidental, desde 
as bases que permitiram seu desenvolvi-
mento até a atualidade.
Na Grécia antiga, o famoso erudito 
Hipócrates(460-370 a.C.), considerado pai 
da medicina ocidental, já associava o cére-
bro ao intelecto, acreditando que nele es-
tava o centro da inteligência. Entretanto, o 
filósofo Aristóteles (384-322 a.C.), pensa-
dor grego de grande influência, contestava 
essa ideia e acreditava que o centro do in-
telecto e emoções era o coração.
Durante o império romano, Galeno (130-
200 d.C.), médico grego que concordava 
com Hipócrates, concluiu algumas obser-
vações importantes sobre o sistema nervo-
so a partir de suas dissecções em animais. 
De forma astuta embora um tanto empíri-
ca, Galeno atribuiu ao cérebro, por sua con-
Para saber mais
Desde a Antiguidade, colocamos o coração como 
o responsável por emoções e sentimentos, como 
a paixão. Isso deve-se ao fato de que diversas 
situações com envolvimento de emoções são 
acompanhadas de atividades do sistema ner-
voso que nos fazem “sentir” o coração, como o 
aumento da frequência cardíaca e dilatação dos 
vasos sanguíneos.
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação10/196
sistência macia, funções como as sensações 
e a memória, enquanto ao cerebelo, mais 
rígido, devia ser reservado controlar a mus-
culatura. Galeno acreditava que para sentir, 
lembrar e esquecer algo seria necessário 
que o tecido nervoso apresentasse certa 
flexibilidade, maleabilidade, enquanto que 
para controlar os músculos seria preciso fir-
meza (HERCULANO-HOUZEL, 2008).
Embora não fossem exatamente esses 
os mecanismos por trás das sensações, 
memória e do controle muscular, o raciocí-
nio de Galeno estava em uma direção, de 
certa forma, correta. Hoje, sabe-se que o 
cérebro realmente comanda funções como 
a memória e o cerebelo está envolvido, entre 
outras coisas, com o movimento. Galeno fez 
ainda diversas observações empíricas sobre 
outras estruturas do cérebro, como os ven-
trículos cerebrais, associados à teoria dos 
quatro humores e ao funcionamento geral 
do encéfalo. Para Galeno, os ventrículos, es-
paços ocos, conectavam-se com os nervos, 
que também acreditava serem ocos como 
os vasos sanguíneos, por onde passariam os 
humores responsáveis pelo movimento, por 
exemplo.
Não cabe aprofundarmos esse assunto 
aqui, mas você pode encontrar mais detal-
hes interessantes sobre essa e outras teo-
rias da medicina antiga, inclusive da neuro-
logia, em A Sombra do Plátano: crônicas de 
história da medicina, de Joffre M. de Rezende 
(REZENDE, 2009).
As teorias de Galeno sobre os ventrícu-
los cerebrais e humores foram reforçadas 
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação11/196
por comparações com as primeiras máqui-
nas hidráulicas, fazendo crer que o cérebro 
também funcionasse assim, por líquidos 
bombeados através dos nervos; e chegaram 
até a época de Rene Descartes (1596-1650), 
filósofo francês que acreditava que o com-
portamento humano era muito complexo 
para ser assim explicado. Para Descartes, 
as funções que apenas os seres humanos 
apresentam, mais refinadas que as funções 
básicas dos animais, estariam localizadas 
na mente. Aqui, nasce uma longa discussão, 
que segue até os dias atuais, sobre a mente 
estar ou não localizada no cérebro.
Nos séculos seguintes, cientistas foram 
identificando outras estruturas e funções 
do sistema nervoso. Conheceríamos a orga-
nização anatômica e divisão geral do siste-
ma nervoso até o fim do século XVII. Logo 
após, descobriu-se também que o sistema 
nervoso é composto de substância bran-
ca – relacionada aos nervos – e substância 
cinzenta (córtex cerebral), que processar-
ia as informações conduzidas pelos ner-
vos. Finalmente, entre os séculos XVIII e XIX, 
mostrou-se, com bases em evidências ver-
dadeiramente científicas, que Galeno es-
tava errado nesse aspecto e que os nervos 
na verdade eram como fios que conduziam 
eletricidade e não como vasos ocos. 
Entretanto, mesmo usando experimen-
tações científicas (questionáveis, é cer-
to), em alguns momentos as neurociências 
cometeram “deslizes” como a frenologia 
(BEARS; CONNORS; PARADISO, 2002).
No início do século XIX, o médico alemão 
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação12/196
Franz Joseph Gall (1758-1828) mediu o 
crânio de centenas de indivíduos com dif-
erentes características de personalidade 
e concluiu que as dimensões, saliências e 
regiões do crânio eram reflexo dos giros na 
superfície do cérebro e estariam relaciona-
das com diversas características individu-
ais e sentimentos, como bondade, firmeza, 
cautela, esperança, peso e até mesmo cor 
da pele. Felizmente, o francês Marie-Jean-
Pierre Flourens (1794-1867) e outros cien-
tistas, na busca de dados sobre a relação 
entre estrutura e função no sistema ner-
voso, usando métodos como a ablação ex-
perimental, mostraram que a frenologia 
estava equivocada. O tamanho do cérebro 
não se correlaciona com o formato do crâ-
nio. Porém, algumas características não es-
tavam de todo erradas, como, por exemplo, 
a linguagem estar localizada na região fron-
tal do cérebro.
Foram observações como as do neurologis-
ta também francês Paul Broca (1824-1880) 
que de fato chamaram atenção para a lo-
calização de funções específicas no cére-
bro. Broca estudou o caso de um paciente 
com uma lesão no córtex cerebral, mais es-
pecificamente, no lobo frontal esquerdo do 
cérebro que compreendia bem a fala, mas 
era incapaz de falar. Essa região é conheci-
da até hoje por área de Broca e está relacio-
nada com a articulação das palavras.
Os estudos da localização das funções no 
cérebro continuaram pelo século XIX e XX 
e, como sempre, teorias muitas vezes opos-
tas tentavam explicar o funcionamento do 
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação13/196
cérebro. O italiano Camilo Golgi (1843-
1926) e o espanhol Santiago Ramón y Cajal 
são exemplos das discussões ferrenhas que 
sempre permearam as neurociências. Golgi 
(criador da técnica histológica que leva seu 
nome, a coloração de Golgi) defendia a Teo-
ria Reticular, segundo a qual o tecido nervo-
so era um emaranhado de prolongamentos 
celulares conectados como uma teia única. 
A teoria reticular apoiava as suposições de 
que o cérebro tinha funções desempenha-
das por extensas áreas conectadas (HERCU-
LANO-HOUZEL, 2008).
Para saber mais
A coloração de Golgi é uma técnica histológica 
que permite a visualização ao microscópio de al-
guns tipos de células nervosas impregnadas por 
precipitados de prata, com riqueza de detalhes 
sem precedentes para a época e que é utilizada 
até os dias de hoje.
Por sua vez, Ramón y Cajal (usando a col-
oração de Golgi e “armado” de um mi-
croscópio muito mais potente) defendia a 
teoria neuronal, segundo a qual o tecido 
nervoso era composto de células bem de-
limitadas, com um espaço entre elas e or-
ganizadas em circuitos. Seus achados, além 
de gerar ilustrações que impressionam até 
hoje pela precisão e riqueza de detalhes, 
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação14/196
forneceram as bases que sustentavam a te-
oria da localização delimitada de funções 
no sistema nervoso.
Apesar de acreditarem em teorias comple-
tamente opostas, Golgi e Cajal dividiram o 
prêmio Nobel de Medicina ou Fisiologia, em 
1906, por suas imensas contribuições para a 
medicina, porém não sem trocarem farpas e 
discordâncias até mesmo durante o discur-
so de entrega do prêmio (no artigo “Prêmio 
Nobel: dinamite, neurociências e outras iro-
nias” (SALLET, 2008), você pode encontrar 
mais detalhes sobre as teorias, a premiação 
de Golgi e Cajal e exemplos das imagens da 
técnica de coloração de Golgi e dos desen-
hos de Cajal). 
O trabalho de Cajal também forneceu as 
bases para responder às perguntas da neu-
rofisiologia da época, mais condizentes 
com a existência de células individualiza-
das, mas capazes de se conectar de alguma 
forma. O espaço entre essas células nervo-
sas individualizadas foi mais tarde chama-
do desinapse pelo neurofisiologista inglês 
Charles Sherrington (1857-1952). A teo-
ria neuronal permitiu também que Eugen-
io Tanzi (1856-1934) e depois dele Donald 
Hebb (1904-1985) explorassem a função 
dos neurônios no processo de aprendizado.
No final do século XIX e início do século XX, 
conceitos antigos, como a noção de eletri-
cidade animal demonstrada pelo médico, 
físico e filósofo italiano Luigi Galvani (1737, 
1798), permitiriam que novos conceitos 
fossem investigados, como a representação 
dos movimentos e sentidos no córtex cere-
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação15/196
bral. A estimulação elétrica do córtex por 
uma fonte externa levou os neurocirurgiões 
Harvey Cushing (1869-1939) e Wilder Pen-
field (1891-1976) a tirar importantes con-
clusões sobre a localização dos movimen-
tos e sensações no cérebro.
Os “mapas” de funções elaborados por 
Penfield, conhecidos como homúnculos de 
Penfield, ao contrário da frenologia, são 
aceitos até hoje. A recíproca foi verdadeira e 
a neurociência também conseguiu explorar 
a atividade elétrica do próprio córtex para 
obter pistas sobre a localização das funções. 
O uso do eletroencefalograma (EEG), técni-
ca descoberta pelo psiquiatra alemão Hans 
Berger (1873-1941) nos anos 1920, permi-
tiu demonstrar a presença de diversos tipos 
de ondas cerebrais, detectadas pelo couro 
cabeludo e associadas ao raciocínio, repou-
so, sono e até mesmo alterações e lesões 
cerebrais (BEARS; CONNORS; PARADISO, 
2002).
2 AS NEUROCIÊNCIAS NA ATUA-
LIDADE
Hoje, ainda temos divergências entre neuro-
cientistas das mais diversas formações, teo-
rias sendo formadas, outras sendo postas em 
xeque, mas, felizmente, o desenvolvimento da 
tecnologia permite grandes avanços rumo à 
uma melhor e mais clara compreensão siste-
ma nervoso. A partir dos anos 1950, o con-
hecimento sobre o metabolismo cerebral 
começou a ser usado e ampliado para entend-
er mais sobre as funções cerebrais.
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação16/196
Para saber mais
Por definição, metabolismo é o conjunto de re-
ações químicas pelas quais as moléculas de um 
organismo são sintetizadas ou degradadas, com 
liberação de energia. O metabolismo cerebral 
aqui se refere ao consumo de oxigênio pelas cé-
lulas nervosas. O raciocínio é o seguinte: se uma 
célula fica mais ativa, significa que seu metabo-
lismo aumenta e, assim, aumenta seu consumo 
de oxigênio.
Considerando que o metabolismo de células 
em funcionamento aumenta, estudos ten-
tavam estabelecer uma relação entre alter-
ações do metabolismo e funções cerebrais, 
no entanto essas relações só foram melhor 
delineadas e compreendidas com o adven-
to de técnicas mais elaboradas, como a res-
sonância magnética funcional (RMf). Aqui, 
mais uma vez, conceitos já bem estabeleci-
dos foram usados como base de novas de-
scobertas e, assim, a RMf foi usada pela pri-
meira vez em seres humanos na década de 
1990.
A RMf iniciou uma explosão de conhecimen-
tos sobre o funcionamento do encéfalo sem 
precedentes, por ser não invasiva e bastante 
detalhada. Estudos com RMf têm permitido 
compreender que, apesar dos esforços para, 
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação17/196
literalmente, colocar todas as funções cere-
brais no seu devido lugar, a localização de 
funções e comportamentos tão complexos 
não está restrita a apenas uma região. É fru-
to de uma extensa e igualmente complexa 
rede de estruturas interligadas, ativadas e 
desativadas sistematicamente conforme 
necessário (BEARS; CONNORS; PARADISO, 
2002).
A compreensão de comportamentos com-
plexos, como as memórias e aprendizado, a 
capacidade de tomar decisões e os padrões 
de consumo têm sido usado por novas 
“neurociências”, como a neuroeducação e a 
neuroeconomia. Parece que, de certa forma, 
nem os defensores das teorias que explica-
vam o encéfalo como algo contínuo, nem 
aqueles que defendiam a localização exata 
de funções em regiões limitadas estavam 
de todo errados, não é mesmo?
3 NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: 
A RECENTE NEUROEDUCAÇÃO
A neuroeducação é uma das áreas que sur-
giram como resultado dos achados encon-
trados por diversas disciplinas, como a psi-
cologia e a pedagogia, em pesquisas sobre 
o sistema nervoso, nesse caso, mais espe-
cificamente sobre as chamadas funções 
cognitivas, como aprendizagem, memória, 
atenção e linguagem, junto às necessidades 
e dificuldades do dia a dia de uma sala de 
aula (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2011).
A neuroeducação busca, principalmente, 
responder a questões sobre como otimizar o 
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação18/196
processo de aprendizagem usando conhec-
imentos sobre a estrutura e função do siste-
ma nervoso. Como tornar o aprendizado 
em sala de aula mais eficiente e agradável, 
como otimizar a memorização, o que moti-
va o aprendizado e como superar limitações 
neurológicas relacionadas ao aprendizado 
são exemplos de perguntas levantas pela 
neuroeducação.
Estudos em neuroeducação têm mostra-
do como técnicas muitas vezes inusitadas, 
como a meditação, e outras até mais óbvi-
as, como a música, podem contribuir para o 
processo ensino-aprendizagem e a que mu-
danças estruturais e fisiológicas do sistema 
nervoso estariam associadas. Muito ainda 
há a ser descoberto e, certamente, as neu-
rociências só têm a ganhar com o desen-
volvimento dessa jovem aprendiz, a neuro-
educação.
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação19/196
Glossário
Encéfalo: divisão do sistema nervoso central que corresponde às estruturas que estão contidas 
dentro do crânio: o cérebro, o tronco encefálico e o cerebelo. 
Empírico: diz-se daquilo que foi concluído a partir de experiências vividas, de observações, do 
cotidiano, mas sem comprovação científica. Embora um raciocínio empírico possa estar correto, 
não é baseado em métodos científicos. De forma empírica, sem evidências científicas seguras, 
podemos até concluir algo verdadeiro, porém corremos o risco de atribuí-lo a razões e mecanis-
mos equivocados.
Córtex cerebral: camada mais externa do cérebro, que corresponde à substância cinzenta e onde 
são processadas as complexas funções cerebrais. Apresenta um padrão de sulcos e giros que de-
limitam os lobos cerebrais.
Ablação experimental: método que consiste em lesionar ou destruir criteriosamente estruturas 
e regiões do sistema nervoso, a fim de verificar que funções seriam prejudicadas e, dessa forma, 
averiguar as funções exercidas por determinada região.
Lobo(s) cerebral(ais): divisões do córtex cerebral a partir do padrão de sulcos e giros. Em geral, 
são nomeados de acordo com as adjacências ósseas a que estão relacionadas: lobo frontal, lobo 
parietal, lobo temporal etc.
Questão
reflexão
?
para
20/196
A neurociência, assim como outras ciências, tem vários exem-
plos de observações corretas explicadas por raciocínios equi-
vocados que, depois, foram corretamente compreendidos 
após experimentações científicas, devido às limitações da 
época em que foram estudados. Mas o que seria da ciência se 
teorias não fossem questionadas? Reflita sobre a importân-
cia de se levantar questionamentos para a ciência, conside-
rando que ela é baseada em um processo de aprendizagem, e 
qual sua relação com o processo ensino-aprendizagem.
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Considerações Finais
• A neurociência se ocupa do estudo do sistema nervoso e suas funções. Neu-
rocientistas são profissional de diversas áreas de formação;
• ao longo da história, de forma direta ou indireta, pesquisadores de diversas 
áreas foram, através de erros e acertos, descobrindo e desmistificando fatos 
sobre o sistema nervoso;
• a busca de respostas sobre o sistema nervoso tem levado à junção ou contri-
buição das neurociências para outros campos e proporcionado o surgimento 
de novas áreas do conhecimento;
• a neuroeducação busca, principalmente,responder a questões sobre como 
otimizar o processo de aprendizagem usando conhecimentos sobre a estru-
tura e função do sistema nervoso.
Unidade 1 • Introdução à neurociência: o que é e qual sua relação com a educação22/196
Referências
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. 
Porto Alegre: Artmed, 2002.
HERCULANO-HOUZEL, Suzana. Uma breve história da relação entre o cérebro e a mente. In: LENT, 
Roberto (Org.). Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koo-
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LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de neurociência. 2. ed. São 
Paulo: Atheneu, 2010.
REZENDE, Joffre Marcondes de. À sombra do Plátano: crônicas de história da medicina. São Pau-
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SALLET, Paulo Clemente. Prêmio Nobel: dinamite, neurociências e outras ironias. Rev. Psiquiatr. 
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http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Journals/Winter2011/Tokuhama1
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1. Podemos simplificadamente definir “neurociência” como:
a) a ciência que estuda o cérebro;
b) a ciência que estuda o encéfalo;
c) a ciência que estuda o sistema nervoso, sua estrutura, funções e doenças;
d) a ciência que estuda os nervos;
e) a ciência que estuda técnicas para avaliação do sistema nervoso.
Questão 1
24/196
2. A neurociência tem contribuição de profissionais:
a) apenas médicos, como neurologistas e psiquiatras;
b) apenas da área da saúde;
c) apenas de físicos e engenheiros;
d) de neurocientistas;
e) de qualquer área de formação.
Questão 2
25/196
3. Quais são cinco as grandes disciplinas básicas que compõem as neuro-
ciências?
a) Neurociências molecular, celular, sistêmica, comportamental e cognitiva.
b) Neurociências química, física, fisiologia, anatomia e histologia.
c) Neurociências básica, aplicada, clínica, translacional e social.
d) Neurociências genética, histologia, anatomia, psicologia e medicina.
e) Neurociências estrutural, funcional, sistêmica, comportamental e cognitiva.
Questão 3
26/196
4. Segundo a teoria neuronal, o tecido nervoso é composto de:
a) uma teia única e conectada de células;
b) várias células individualizadas, com espaços entre si;
c) uma única célula com números e extensos prolongamentos;
d) várias células individualizadas, numerosas e sem espaço entre si;
e) uma única célula com prolongamentos que se comunicam entre si.
Questão 4
27/196
5. Que técnica de avalição permitiu às neurociências um avanço sem igual 
no estudo das funções do encéfalo?
a) Ablação experimental.
b) Frenologia.
c) Eletroencefalograma.
d) Ressonância magnética funcional.
e) Coloração de Golgi.
Questão 5
28/196
Gabarito
1. Resposta: C.
A neurociência, mais especificamente as 
neurociências, é a disciplina que se ocupa 
em elucidar a estrutura, função e alterações 
do sistema nervoso.
2. Resposta: E.
Qualquer profissional, de qualquer área de 
formação, pode contribuir com seu conhe-
cimento, de forma direta ou indireta, para 
responder às questões da neurociência.
3. Resposta: A.
Vimos que as neurociências podem ser 
agrupadas em cinco níveis ou grandes dis-
ciplinas: a neurociência molecular, a neuro-
ciência celular, a neurociência sistêmica, a 
neurociência comportamental e, por fim, a 
neurociência cognitiva.
4. Resposta: B.
A teoria neuronal defendia que o sistema 
nervoso era formado por várias células ner-
vosas individualizadas, com um espaço en-
tre si, mas capazes de se comunicar.
5. Resposta: D.
Várias técnicas criadas pela neurociência ou 
por elas aproveitadas e melhoradas contri-
buíram para o melhor entendimento do fun-
cionamento do encéfalo e, principalmente, 
do cérebro, porém a ressonância magnética 
29/196
Gabarito
funcional, por suas características, é a que 
mais tem elucidado questões sobre a fun-
ção deles.
30/196
Unidade 2
Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso
Objetivos
1. Apresentar a definição de sistema 
nervoso.
2. Conceituar e classificar o sistema ner-
voso através das divisões anatômica e 
funcional.
3. Compreender as funções básicas dos 
principais órgãos e estruturas do sis-
tema nervoso.
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso31/196
Introdução
O sistema nervoso é um dos conjuntos de 
órgãos mais complexos do corpo humano e 
também dentre todos os animais que pos-
suem algum tipo de sistema nervoso. Pou-
cos animais têm um sistema nervoso tão 
complexo quanto o do ser humano, embora 
tal complexidade não seja sinônimo de su-
perioridade. Cada ser vivo tem apenas o sis-
tema nervoso que é mais adequado às ne-
cessidades que enfrenta para se adaptar ao 
meio e sobreviver. Uma anêmona-do-mar 
tem um sistema nervoso muito simples, 
que responde a estímulos físicos e também 
químicos (se você já tentou tocar uma anê-
mona-do-mar sabe do que estou falando), 
para que a mesma possa se alimentar e se 
proteger contra predadores. Isso é mais do 
que suficiente para a anêmona, um ser ma-
rinho séssil (que vive preso em seu substra-
to), mas não seria o suficiente para nós, se-
res humanos, pois vivemos em sociedade, 
interagimos uns com os outros, viajamos e 
nos adaptamos a praticamente todos os lu-
gares aonde vamos (MACHADO, 1998).
Assim, vale ressaltar que esse grau de com-
plexidade está relacionado com a igual 
complexidade de funções e comportamen-
tos comandadas pelo sistema nervoso em 
questão. Logo, necessidades mais comple-
xas levaram ao desenvolvimento de um sis-
tema nervoso igualmente mais intrincado.
Nós dependemos inteiramente do nosso 
sistema nervoso, de um simples passo que 
damos até as nossas complexas emoções, 
do controle da temperatura corporal a com-
portamentos motivados, como a fome e a 
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso32/196
consequente busca por alimento. Você deve 
estar pensando que sentir fome e se ali-
mentar é algo simples e natural. Pode pare-
cer simples, mas o comportamento alimen-
tar envolve uma série de regiões encefálicas 
e redes neuronais complexas. Tudo isso e 
tudo que fazemos, pensamos e sentimos é 
comandado pelo sistema nervoso. Assim, a 
função principal do sistema nervoso é nos 
adaptar ao meio, através da percepção de 
condições internas, externas e a adequa-
da resposta fisiológica e comportamental 
(MACHADO, 1998; BEARS; CONNORS; PA-
RADISO, 2002).
Para estudá-lo, a fim de desvendar toda a 
sua complexidade, convencionou-se dividir 
o sistema nervoso em diversos segmentos 
e estruturas, cuja localização e identifica-
ção segue os chamados planos anatômicos. 
Além disso, também é possível classificá-lo 
com base em diversos critérios. Qualquer 
divisão do sistema nervoso serve apenas 
para fins didáticos, pois as várias partes que 
o compõem estão intimamente relaciona-
das e integradas tanto morfológica quanto 
funcionalmente. Uma divisão baseia-se de 
acordo com os critérios desejados a serem 
estudados, podendo ser anatômico (com 
base em sua morfologia macroscópica), 
embriológico (pelas características do de-
senvolvimento a partir da primeira célula 
que formará determinadostecidos, órgãos 
e sistemas), funcionais (pelas funções se-
melhantes que cada divisão exerce) e seg-
mentação (aparente divisão em segmentos 
que certas partes do sistema nervoso apre-
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso33/196
sentam devido à conexão com os nervos) 
(MACHADO, 1998).
São usados termos aceitos internacional-
mente (a nomina anatomica). Essa padroni-
zação facilitaria o entendimento dos acha-
dos sobre o sistema nervoso por qualquer 
anatomista, embora não sem alguma con-
fusão devido a traduções e uso de outros 
idiomas diferentes do latim. Porém, não é 
difícil aprender e recordar o básico. A no-
menclatura das estruturas do sistema ner-
voso, em geral, vem das estruturas com que 
estão relacionadas (como os ossos do crâ-
nio adjacentes ao córtex cerebral), da sua 
aparência (como o hipocampo, que signi-
fica “cavalo marinho” em grego, devido ao 
formato que lembra o referido animal) ou 
da sua função (a exemplo do córtex motor, 
assim chamado por estar envolvido com o 
processamento do movimento) (MACHA-
DO, 1998, DÂNGELO; FATTINI, 2001). 
Não se preocupe em decorar todos os no-
mes. Ao final desta aula, você estará mais 
familiarizado com alguns e poderá fazer 
associações mais facilmente. Neste tema, 
você terá uma introdução sobre neuroana-
tomia: a divisão da anatomia que estuda a 
organização do sistema nervoso. Irá des-
cobrir mais detalhadamente como se en-
contra organizado o sistema nervoso com 
base na sua divisão anatômica e na divisão 
funcional, ao passo que acompanhará tam-
bém um pouco das funções que estruturas 
inclusas em ambas as divisões executam, 
além dos envoltórios e o liquor, que fazem 
sua sustentação e proteção.
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso34/196
1 PARA COMEÇAR: LOCALIZA-
ÇÃO ANATÔMICA 
O estudo da anatomia é guiado por eixos e 
planos imaginários que fornecem referên-
cias para a localização de estruturas no 
corpo. Não é diferente com a neuroanato-
mia (embora seja diferente para o estudo 
de outros animais não bípedes). Para os 
fins deste tema, você precisa saber ape-
nas as referências dadas pelos três planos 
anatômicos, que serão úteis para ajudá-lo a 
localizar as estruturas: plano sagital, fron-
tal e transverso. O plano sagital divide o 
corpo em duas metades laterais, a direita e 
a esquerda. O plano frontal divide o corpo 
entre o que está à frente, ou seja, anterior 
(ou ventral), e atrás, que seria posterior (ou 
dorsal). Por fim, o plano transverso divide o 
corpo em uma metade superior (ou cranial), 
que está acima e outra inferior (ou caudal), 
abaixo dele (DÂNGELO; FATTINI, 2002).
Existe ainda o que está, no meio, entre duas 
estruturas ou na parte de dentro, mais próx-
imo ao meio do corpo: seria a referência 
medial. Assim podemos localizar qualquer 
estrutura tomando como referência uma 
estrutura vizinha e também nomeá-la de 
acordo com a posição que ocupa. Agora, 
você pode encontrar o lobo frontal do seu 
cérebro: ele está localizado posteriormente 
à sua testa (osso frontal) e recebe esse 
nome porque se relaciona com o osso fron-
tal e, lógico, é o lobo localizado mais fron-
talmente. Nele, temos o giro frontal superi-
or (imaginando que o plano transversal está 
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso35/196
abaixo dele, logo o giro é superior), o giro 
frontal inferior e o giro frontal médio, en-
tre os dois outros giros (DÂNGELO; FATTINI, 
2002). Você pode consultar atlas de anato-
mia on-line a fim de visualizar as estruturas 
que serão descritas a seguir, além de obter 
outras informações sobre anatomia huma-
na e neuroanatomia.
2 DIVISÕES DO SISTEMA NER-
VOSO: CRITÉRIO ANATÔMICO
Segundo o critério anatômico, o sistema 
nervoso se divide em duas partes principais: 
sistema nervoso central (SNC) e sistema 
nervoso periférico (SNP).
O SNC é responsável por receber estímulos, 
processá-los e desencadear respostas. Já o 
SNP conduz os estímulos do meio externo e 
das vísceras para o SNC e também faz o ca-
minho inverso, levando as respostas do SNC 
para as vísceras e meio externo. O SNC com-
preende todas as estruturas que estão con-
tidas dentro da coluna vertebral e da caixa 
craniana, mais protegidas: a medula espinal 
e o encéfalo, respectivamente (MACHADO, 
1998).
2.1. Sistema nervoso central: 
medula espinal
A medula é uma massa cilíndrica, com duas 
dilatações (intumescências causadas pela 
presença maciça de corpos de neurônios 
que irão emitir seus axônios para formar os 
nervos que inervam os membros superiores 
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso36/196
e inferiores). A medula não ocupa a coluna 
inteiramente, terminando no início da colu-
na lombar. Ao final da medula, encontra-se 
a cauda equina, um conjunto de filetes 
nervosos com aparência de uma cauda de 
cavalo que continua pela coluna, após o fim 
da medula.
Na medula, a substância cinzenta está lo-
calizada na parte interna e tem o formato da 
letra “H”. Na parte externa, está a substân-
cia branca. Da medula partem 31 pares de 
nervos medulares, uma para cada um dos 31 
segmentos vertebrais da coluna. A medula 
processa os primeiros estágios de funções 
motoras e sensitivas, e reflexos mais primi-
tivos, que exigem processamento mais rápi-
do, para nos proteger de situações nocivas 
(MACHADO, 1998; LENT, 2008).
Para saber mais
Um exemplo é o reflexo de flexão. Quando tocamos 
uma superfície quente, retiramos a mão rapida-
mente e de maneira involuntária. O processamen-
to da informação sensorial e a resposta motora são 
feitos na medula e só depois chegam ao encéfalo, 
para nos fazer perceber a dor (LENT, 2008).
2.2 Sistema nervoso central: en-
céfalo
O encéfalo é tudo que está contido na caixa 
craniana: o tronco encefálico, o mesencé-
falo, o cerebelo, diencéfalo e o telencéfalo. 
As funções do encéfalo são bem mais com-
plexas que aquelas desempenhadas pela 
medula e sua morfologia é irregular e mais 
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso37/196
complexa (LENT, 2010).
2.2.1 Tronco encefálico, cerebe-
lo e mesencéfalo
O tronco encefálico é composto por bulbo, 
ponte e mesencéfalo. É como uma haste que 
conecta a medula ao cérebro e lembra um 
cone invertido. Da sua face ventral parte a 
maioria dos nervos cranianos. O tronco en-
cefálico exerce diversas funções, a maioria 
vitais, como controle do ciclo sono-vigília, 
modulação da excitação do córtex cerebral, 
controle de funções viscerais (como bati-
mentos cardíacos e peristaltismo), controle 
da coordenação motora junto com o cere-
belo, além de ser caminho de inúmeras vias 
e feixes que vão do córtex em direção ao 
resto do corpo e vice-versa.
O cerebelo está situado dorsalmente ao 
tronco encefálico e inferiormente ao mes-
encéfalo e cérebro. Sua aparência lembra 
um pequeno “cérebro”, como o nome já diz. 
Possui dois hemisférios (duas metades) e 
vários lobos, divididos em córtex e núcleos. 
Está envolvido principalmente no controle 
motor: manutenção do equilíbrio corporal, 
tônus muscular, propriocepção da cabeça 
e do corpo e motricidade fina e também 
em funções mais complexas, como a apren-
dizagem motora e a memória de procedi-
mentos.
O mesencéfalo é a continuação do tronco 
encefálico. Está situado superiormente à 
ponte. Participa do controle da dor, proces-
samento dos estímulos visuais e auditivos, 
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso38/196
integra estímulos sensoriais do ambiente e 
a respectiva resposta motora, inclusive al-
gumas de origem emocional. Possui estru-
turas que participam de circuitos relaciona-
dos à memória e emoções e outras por onde 
o liquor flui entre as cavidades do sistema 
nervoso. Alguns pares de nervos cranianos 
emergem a partirdo mesencéfalo (MACHA-
DO, 1998; LENT, 2008).
2.1.2 Diencéfalo e telencéfalo
Diencéfalo e telencéfalo formam o que cham-
amos de cérebro, propriamente dito. O di-
encéfalo se continua superiormente com o 
mesencéfalo e por ele passam calibrosos feix-
es de fibras que comunicam o diencéfalo e o 
telencéfalo com as regiões situadas inferior-
mente. O diencéfalo é formado pelo tálamo, 
hipotálamo e subtálamo, com funções como 
organizar e distribuir as conexões sensoriais 
e motoras com o córtex cerebral, controle de 
ciclos fisiológicos, de comportamentos mo-
tivados (como a fome, a sede e o comporta-
mento sexual) e da regulação da homeostase 
em geral.
O telencéfalo é a estrutura mais robusta do 
SNC, situada superiormente ao diencéfalo e 
dividida em córtex cerebral e núcleos da base.
Para saber mais
Alguns neurônios do mesencéfalo são muito sen-
síveis ao efeito tóxico do álcool. O alcoolismo pode 
levar a uma perda de memória grave por destrui-
ção desses neurônios; é a chamada Síndrome de 
Korsakoff.
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso39/196
riam entre os indivíduos. Entretanto, alguns se 
destacam por serem de localização e identifi-
cação mais fácil: o sulco longitudinal, na face 
superior do cérebro, que o separa em hemis-
fério direito e esquerdo; e o sulco central, na 
face lateral, que separa o lobo frontal, do lobo 
parietal. Anteriormente ao sulco central está 
o giro pré-central, que processa informações 
motoras e, posteriormente, está o giro pós-
-central, que processa informações sensoriais 
(LENT, 2010).
O córtex está dividido nos seguintes lobos 
principais: frontal, parietal, temporal e occipi-
tal (todos visíveis na face lateral do cérebro, se 
relacionam com os ossos adjacentes, de mes-
mo nome), lobo límbico (composto de regiões 
de outros lobos assim agrupadas por estarem 
envolvidas no processamento emocional) e 
Para saber mais
Nos seres humanos, durante o processo evolutivo, 
o cérebro ganhou muito tecido nervoso, cresceu 
e acabou se dobrando sobre si mesmo e sobre o 
diencéfalo, tornando-se cheio de reentrâncias: os 
sulcos e giros. Isso permitiu um enorme ganho de 
função em um menor espaço.
No telencéfalo, encontra-se o padrão inverso 
da medula: a substância cinzenta é a camada 
mais externa e a substância branca é a cama-
da mais interna. Na substância branca, estão 
mergulhados os núcleos da base, aglomera-
dos de corpos neuronais que se relacionam 
funcionalmente com outros núcleos e estru-
turas do SNC (LENT, 2010).
O córtex é marcado por giros e sulcos que va-
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso40/196
lobo da ínsula, um lobo mais antigo do ponto 
de vista evolutivo e que acabou encoberto por 
outros giros (LENT, 2010).
O córtex exerce funções extremamente com-
plexas: interpreta todos os estímulos senso-
riais que recebemos em conjunto, integra di-
versas áreas do SNC e SNP para gerar respos-
tas motoras e comportamentos complexos; é 
onde as memórias são armazenadas, proces-
sa as emoções, o reconhecimento de rostos e 
objetos, a noção do que é socialmente acei-
tável ou não, a linguagem, o sono, atenção e 
inúmeras outras funções (LENT, 2010).
2.2 Sistema nervoso periférico
O SNP, como o nome diz, compreende as es-
truturas periféricas, fora do eixo central e de-
sprovidas de proteção óssea. Conecta o siste-
ma nervoso central com todo o corpo, sendo 
composto por nervos, gânglios e terminações 
nervosas. Os nervos medulares são do tipo 
misto, formados pela junção de uma raiz mo-
tora anterior eferente (leva comandos mo-
tores aos músculos e vísceras) e uma raiz sen-
sitiva aferente (que leva informações sensori-
ais dos músculos e vísceras do corpo, exceto 
da cabeça) para o encéfalo. Cada raiz sensi-
tiva possui um gânglio nervoso, que contém 
os corpos neuronais cujos prolongamentos 
vão até o encéfalo. É interessante notar que, 
em geral, os hemisférios cerebrais comandam 
lados opostos do corpo: as fibras que saem do 
córtex cerebral trocam de lado na altura do 
tronco encefálico, antes de descer pela me-
dula (LENT, 2008).
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso41/196
Na cabeça, o SNP é composto pelos 12 
pares de nervos cranianos e seus gânglios, 
que partem do tronco encefálico e do mes-
encéfalo. Os nervos cranianos podem ser 
mistos, exclusivamente motores ou apenas 
sensitivos. Já as terminações nervosas são a 
porção final dos nervos que fazem contato 
com músculos e órgãos e podem ser senso-
riais ou motoras (MACHADO, 1998).
3 DIVISÕES DO SISTEMA NER-
VOSO: CRITÉRIO FUNCIONAL 
3.1 Sistema nervoso somático e 
visceral
De acordo com sua função, o sistema ner-
voso pode ser dividido em sistema nervoso 
somático (SNS) e visceral (SNV), mas esse é 
um critério apenas didático (ambos são par-
te do SNP). O SNS relaciona o indivíduo com 
o meio: é composto pelos componentes 
aferentes e eferentes do SNP que inervam 
a pele e músculos do corpo e da cabeça. O 
SNS Processa as informações sensoriais de 
tato, pressão, temperatura, dor, posição e 
devolvem comportamentos motores, em 
geral conscientes. 
Já o SNV é responsável pela inervação das 
vísceras (músculos lisos, cardíaco, glându-
las e vasos): é formado pelos componentes 
aferentes e eferentes do SNP que levam in-
formações sensoriais das vísceras, como dis-
tensão do músculo da bexiga e do estômago 
e devolvem ações motoras como aumento do 
peristaltismo, esvaziamento da bexiga, au-
mento ou diminuição da frequência cardíaca. 
A parte eferente do SNV é chamada de siste-
ma nervoso autônomo (MACHADO, 1998).
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso42/196
3.2 Sistema nervoso autônomo
Formado apenas pelo componente efer-
ente motor do SNV, devido à sua anatomia 
e função mais complexas. Exerce funções 
de controle visceral inconsciente (mas pode 
ter um certo controle consciente, como é o 
caso do esvaziamento da bexiga urinária) 
em resposta às informações sensoriais in-
ternas (aferentes viscerais).
O SNA também atua em resposta a estímu-
los externos, como a contração da pupila de 
acordo com o estimulo luminoso do ambi-
ente. Por sua vez, SNA é dividido em siste-
ma nervoso simpático e parassimpático e 
existem diferenças anatômicas e funcionais 
entre eles, entretanto são complexas e fo-
gem às necessidades desse tema.
3.2.1 Sistema nervoso simpáti-
co e parassimpático
As principais diferenças entre as duas divisões 
são: a localização dos neurônios, o tamanho 
de suas fibras pós-ganglionares, diferenças fi-
siológicas (tipos de neurotransmissores e ex-
tensão da área que controlam) e farmacológi-
cas (relacionadas aos fármacos que induzem 
respostas em cada um).
Muitas vezes, simpático e parassimpático têm 
funções opostas em um órgão, mas o correto 
seria dizer que em geral suas funções são com-
plementares, visando manter a homeostase e 
o funcionamento geral do organismo. Por ex-
emplo, o simpático determina a dilatação e o 
parassimpático a contração da pupila. Já nas 
glândulas salivares, ambos atuam aumentan-
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso43/196
do a salivação. Entretanto, a saliva produzida por indução do simpático é mais espessa, enquanto a 
secreção salivar induzida pelo parassimpático é mais fluida e abundante (LENT, 2010). Você pode vi-
sualizar todas as divisões e estruturas abordadas nesse tema no Quadro 1.
Quadro 1 – Quadro didático apontando as divisões anatômica e funcional do sistema ner-
voso abordadas nesse tema e as estruturas que compõem cada uma.
SNC
Encéfalo
Medula 
espinal
Cérebro
Cerebelo
Tronco encefálico
Telencéfalo Diencéfalo Mesencéfalo Ponte Bulbo
Córtex 
cerebral
Núcleos 
da base
Tálamo, 
hipotálamo, 
subtálamo
Córtex Núcleos
SNP
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcionalbásica I: organização e função do sistema nervoso44/196
Nervos cranianos Nervos espinais
SNS
Aferentes – cabeça 
meio externo
Eferentes – cabeça 
meio externo
Aferentes – corpo 
meio externo
Eferentes – corpo 
meio externo
SNV
Aferentes –
vísceras cabeça
Eferentes –vísceras 
cabeça
Aferentes – 
vísceras corpo
Eferentes –
vísceras corpo
Fonte: MACHADO, 1998; LENT, 2008.
5 ENVOLTÓRIOS DO SISTEMA NERVOSO E LIQUOR
O sistema nervoso é envolvido pelas meninges e pelo liquor (ou líquido cefalorraquidiano). As 
meninges são três finas camadas de tecidos que protegem e sustentam o sistema nervoso, além 
de participar da sua irrigação sanguínea e inervação, chamadas de dura-máter (mais externa, 
próxima aos ossos, espessa e resistente, que se invagina entre estruturas do encéfalo, dando-lhe 
sustentação), aracnoide (localizada entre a dura e a pia-máter) e pia-máter (mais delgada e in-
terna, próxima ao tecido nervoso) (MACHADO, 1998). 
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso45/196
O liquor é um líquido aquoso, transparente 
e pobre em proteínas produzido por certas 
células nervosas nos ventrículos (cavidades 
do encéfalo). O liquor circula por todo o 
sistema nervoso, dentro do espaço subarac-
noideo (entre a aracnoide e a pia-máter, 
onde são feitas as punções para coleta de 
líquor e aplicação de anestesia raquidiana) e 
sua função é absorver de choques mecâni-
cos e deixá-lo mais leve (ao “boiar” nesse 
líquido, um encéfalo de 1,5kg no ar, pesa 
apenas cerca de 50g imerso em liquor).
Para saber mais
Curiosamente, o tecido nervoso percebe as sen-
sações vindas de todas as partes do corpo, po-
rém não tem terminais sensoriais nele próprio. 
Estímulos sensoriais, como a dor, são sentidas 
pelos terminais nervosos das meninges. A dor de 
cabeça, por exemplo, pode percebida nas menin-
ges. Por isso, cirurgias no cérebro podem ser fei-
tas com o paciente acordado e anestesia local.
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso46/196
Glossário
Substância cinzenta e substância branca: na substância cinzenta predominam os corpos dos neurô-
nios, que confere aspecto mais escuro a essa camada quando vista em peças anatômicas fixadas. Já 
na substância branca predominam os axônios dos neurônios, o que confere aspecto esbranquiçado.
Aferência e eferência: aferência diz respeito às informações sensoriais do meio externo e interno 
(periféricas) que são levadas para o SNC. Por sua vez, eferências são as informações processadas pelo 
SNC que são levadas para músculos e vísceras.
Propriocepção: capacidade de sentir e reconhecer a posição do próprio corpo e de partes deles no 
espaço, assim como a direção que seguem, força exercida etc.
Motricidade fina: habilidade de executar movimentos finos e delicados, como a escrita.
Homeostase: capacidade do organismo de manter o meio interno equilibrado e em condições ótimas 
para seu funcionamento, como temperatura estável, níveis de sódio e glicose ideais etc., de forma 
autorregulada.
Núcleos e gânglios: ambos são aglomerados de corpos de neurônios, porém núcleos encontram-se 
no SNC, enquanto gânglios estão no SNP.
Questão
reflexão
?
para
47/196
Imagine uma situação simples do seu dia a dia e tente 
associar as estruturas e funções que estão sendo envol-
vidas. Descreva em um papel as atividades (andar, ves-
tir-se, ministrar uma aula), as ações tomadas (mexer a 
mão, segurar um lápis, falar) e quais estruturas do sis-
tema nervoso estariam envolvidas. Descreva os tipos de 
estímulos (tato, temperatura, visão) percebidos e a res-
posta do seu corpo.
48/196
Considerações Finais
• O sistema nervoso é dividido com base em critérios anatômicos em 
sistema nervoso central (SNC) e periférico (SNP);
• o SNC compreende os órgãos e estruturas contidos no esqueleto axial, 
enquanto o periférico compreende estruturas que se projetam para 
todo o corpo;
• o sistema nervoso também pode ser dividido com base em critérios 
funcionais em sistema nervoso somático (SNS) e visceral (SNV);
• o SNA é uma divisão tanto anatômica (faz parte do SNP) quanto fun-
cional (é a divisão do SNV que controla a parte motora das vísceras);
• o SNA é dividido em simpático e parassimpático;
• o sistema nervoso é envolvido pelas meninges e por um fluido cha-
mado liquor, que o sustentam e protegem.
Unidade 2 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica I: organização e função do sistema nervoso49/196
Referências 
BEAR, Mark F.; CONNORS, Barry W.; PARADISO, Michael A. Neurociências: desvendando o siste-
ma nervoso. Porto Alegre: Artmed, 2002.
DÂNGELO, José Geraldo; FATTINI, Carlo Américo. Anatomia Humana Sistêmica e Segmentar. 2. 
ed. São Paulo: Atheneu, 2001.
LENT, Roberto. A estrutura do sistema nervoso. In: LENT, Roberto (Org.). Neurociência da mente 
e do comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008. p. 20-42.
LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de neurociência. 2. ed. São 
Paulo: Atheneu, 2010.
MACHADO, Angelo. Neuroanatomia funcional. 2. ed. Rio de Janeiro: Atheneu, 1998. 
50/196
1. Quais são os três planos que auxiliam na localização de estruturas anatô-
micas?
a) Planos sagital, frontal e transverso.
b) Planos ortogonal, sagital e frontal.
c) Planos sazonal, frontal e coronal.
d) Planos, eixos e linhas.
e) Planos, eixos e suturas.
Questão 1
51/196
2. O sistema nervoso pode ser dividido:
Questão 2
a) com base em critérios anatômicos, embrionários, funcionais e segmentar; 
b) com base na semelhança física das estruturas;
c) com base em critérios de sua localização;
d) com base em diferenças de estruturas e funções;
e) com base em critérios definidos por cada anatomista.
52/196
3. De acordo com o critério anatômico, o sistema nervoso se divide em:
Questão 3
a) sistema nervoso central e somático;
b) sistemas neurais e centrais;
c) sistema nervoso autônomo e periférico;
d) sistema nervoso central e periférico;
e) sistema neurais e periféricos.
53/196
4. São exemplos de estruturas anatômicas que compõem o encéfalo:
Questão 4
a) Nervos e gânglios.
b) Meninges e líquor.
c) Telencéfalo e diencéfalo.
d) Medula espinal e nervos mistos.
e) Telencéfalo e nervos espinais.
54/196
5. Assinale a alternativa correta sobre o sistema nervoso autônomo:
Questão 5
a) É uma divisão do sistema nervoso central.
b) È o componente eferente do sistema nervoso visceral.
c) È uma divisão baseada em critérios anatômicos.
d) È o componente aferente do sistema nervoso periférico.
e) È uma divisão baseada em critérios embriológicos.
55/196
Gabarito
1. Resposta: A.
Os planos que orientam a localização ana-
tômica são os planos sagital, frontal e trans-
verso, que dividem o corpo em regiões de 
referência (lateral direita - lateral esquerda, 
posterior – anteriorl e superior - inferior).
2. Resposta: A.
O sistema nervoso pode ser dividido com 
base em vários critérios para fins didáticos, 
como os critérios anatômicos, embrioná-
rios, funcionais e segmentar.
3. Resposta: D.
De acordo com o critério anatômico, a prin-
cipal divisão do sistema nervoso é em siste-
ma nervoso central e periférico.
4. Resposta: C.
O encéfalo é composto por todas as estrutu-
ras e regiões contidas dentro do crânio, como, 
por exemplo, telencéfalo e diencéfalo, além de 
tronco encefálico, mesencéfalo e etc.
5. Resposta: B.
O sistema nervoso autônomo é a parte efe-
rente do sistema nervoso visceral, ou seja, 
os nervos motores que comandam e regu-
lam as vísceras.
56/196
Unidade 3
Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso
Objetivos
1. Introduzir o conceito de tecido nervo-
so.
2. Apresentar os elementos constituin-
tes do tecido nervoso e suas caracte-
rísticas morfológicas e funcionais.
3. Conceituar a comunicação neuronal 
através das sinapses e da neurotrans-
missão.
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básicaII: Organização e função do tecido nervoso57/196
Introdução
Desde que o ser humano começou a ques-
tionar a fonte de seus movimentos, pens-
amentos, sentidos e emoções, um longo 
caminho já foi percorrido e diversos ob-
stáculos superados. Hoje, sabemos que 
muito ainda há para se questionar e desco-
brir, porém, após superadas algumas lim-
itações, é fato que nosso sistema nervoso é 
o responsável por manter nosso organismo 
em equilíbrio e ainda permitir a nossa in-
teração com o meio e com uns aos outros. 
Por sua vez, outro fato é que, desde as bri-
gas entre os “inimigos” acadêmicos Cami-
lo Golgi (1843-1926) e Santiago Ramón y 
Cajal (1852-1934), sabemos que a unidade 
básica do tecido nervoso são minúsculas 
células, assim como se acreditava ser para 
todos os nossos tecidos. 
Com o advento de técnicas histológicas de 
fixação (para conservar e enrijecer o teci-
do até que seja possível cortá-lo em fatias 
muito finas) e de coloração (que nada mais 
são que empregar uma série de substâncias 
químicas com afinidade por certas molécu-
las e partes da célula, dando cor a elas), 
foi possível observar essas unidades mi-
croscópicas usando colorações que tingiam 
algumas células, enquanto outras não eram 
“coloridas”. Franz Nissl (1860-1919) criou 
a chamada coloração de Nissl (muito útil 
e usada até hoje praticamente da mesma 
forma de quando criada, no final do século 
XIX), mas foi a coloração de Golgi que per-
mitiu a observação e descrição em detalhes 
das células do sistema nervoso, os famosos 
neurônios e suas companheiras principais, 
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso58/196
as células da glia. Aprimorando a técnica e 
análise de Golgi, Cajal descreveu alguns ti-
pos de neurônios e como eles se organiza-
vam com uma riqueza de detalhes impres-
sionante para a época. Observou que há um 
espaço entre os neurônios, que não se tocam 
fisicamente. Mais tarde, Charles Sherrington 
(1857-1952) chamou esse espaço de sinapse 
(BEARS; CONNORS; PARADISO, 2002).
Depois disso, a neurociência foi descobrin-
do que as propriedades únicas que as células 
nervosas apresentam é o que torna possível 
todas as funções que nosso encéfalo é ca-
paz de exercer, como aprender, por exemplo. 
Aliás, podemos dizer que aprendemos algo, 
mas que, muito antes de nos darmos conta 
desse processo, nossos próprios neurônios 
também estão em aprendizado.
Pode-se dizer que “ver” o tecido nervoso por 
dentro, com seus neurônios, células da glia 
e sua organização típica foi um dos maiores 
passos dados pela neurociência e permitiu 
a compreensão de muitos dos mistérios so-
bre o sistema nervoso.
Nesta aula, você estudará a estrutura e 
funções do tecido nervoso – a morfologia 
dos neurônios e células da glia, ou seja, sua 
estrutura básica, as partes dos neurônios, 
suas funções, como se dá a comunicação 
neuronal –, verá em mais detalhes as sinaps-
es químicas e estudará é o papel da glia. Só 
para que você entenda melhor, a morfolo-
gia é área que estuda a estrutura, a forma 
dos seres vivos.
A morfologia pode ser dividida em anato-
mia, que estuda a parte macroscópica, ex-
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso59/196
terna; e histologia, que se ocupa da estru-
tura microscópica dos tecidos, interna. O 
foco são as células nervosas, portanto você 
terá o ponto de vista microscópico e de for-
ma crescente: de suas partes centrais, para 
as partes periféricas, juntamente com suas 
funções. Porém, é importante ter em men-
te que essa é apenas uma divisão didática. 
O sistema nervoso funciona de modo glob-
al, com todos os seus elementos perfeita-
mente integrados, como em uma orquestra 
bem afinada e regida de modo que o resul-
tado final é uma harmoniosa música.
1 O TECIDO NERVOSO
Um tecido é um conjunto de um ou mais tipos 
de células especializadas em realizar deter-
minadas funções no organismo. Os tecidos 
se agrupam em órgãos e esses, por sua vez, 
em sistemas. O tecido nervoso se diferen-
cia por ser sensível a estímulos: sua função 
é receber estímulos do meio ambiente e do 
meio interno do organismo e processar uma 
resposta adequada, que pode ser a ação de 
um órgão, contração muscular, um com-
portamento, a percepção de uma sensação, 
tudo para manter a homeostase e permitir 
a interação com o meio externo. As células 
que os constituem são de dois tipos: neurô-
nios e células da glia (MOURA-NETO, 2008). 
Para facilitar o estudo, você poderá acom-
panhar fotos de lâminas de tecido nervoso e 
outras informações e conceitos sobre técni-
cas de histologia em atlas de microscopia e 
patologia disponíveis on-line.
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso60/196
2 O NEURÔNIO
Os neurônios são células do tecido nervoso 
que se diferenciam por serem excitáveis: são 
capazes de serem estimulados, recebendo 
informações tanto do meio externo, ou seja, 
o que vemos, ouvimos, sentimos, quanto do 
meio interno, do próprio organismo, como a 
temperatura corporal, a quantidade de sub-
stâncias dissolvidas no sangue etc. São tam-
bém capazes de interpretar esses estímulos 
e responder com alguma ação ou comporta-
mento, como gerar contração muscular e au-
mentar a sudorese a fim de regular a tempera-
tura corporal, caso esteja alta, por exemplo.
Possuímos cerca de 85 bilhões de neurônios, 
distribuídos em diversas regiões, e há muitos 
tipos de neurônios, sendo essa grande var-
iedade morfológica que permite que nosso 
sistema nervoso execute tantas funções dif-
erentes, entretanto a estrutura básica dos 
neurônios é a mesma. Um neurônio típico é 
basicamente composto de corpo celular e 
prolongamentos neuronais e, assim como 
qualquer célula, é totalmente envolvido pela 
membrana plasmática, que separa o meio in-
terno da célula do meio externo (LENT, 2010).
Para saber mais
Até pouco tempo, acreditava-se que tínhamos 
cerca de 100 bilhões de neurônios. Calma, não 
perdemos neurônios. Devemos esse número a 
um grupo de neurocientistas brasileiros. Eles de-
senvolveram uma técnica que permite contar o 
número de neurônios presentes numa “sopa” de 
cérebro de forma simples e inovadora, levando a 
neurociência brasileira a ganhar o reconhecimen-
to da comunidade científica mundial (LENT, 2010).
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso61/196
2.1 Corpo celular
O corpo celular dos neurônios, também 
chamado de soma neuronal, varia muito de 
forma e tamanho, conforme a localização 
e a função exercida no tecido nervoso: há 
corpos celulares com formato piramidal, 
estrelado, fusiforme, entre outros, que vari-
am aproximadamente de 5 a 150µM.
A membrana plasmática do neurônio fun-
ciona como uma barreira que limita o meio 
interno da célula, chamado de citoplasma 
(ou pericárdio). Além disso, a membrana 
plasmática também é diferente entre os 
diversos tipos de neurônios, embora todas 
possuam alguns elementos importantes, 
como proteínas complexas que atraves-
sam total ou parcialmente. Algumas dessas 
proteínas formam canais por onde passam 
apenas alguns íons ou moléculas específicas 
e, assim, contribuem para a manutenção de 
cargas elétricas diferentes dentro e fora da 
célula. No citoplasma neuronal, assim como 
em outros tipos de células, estão mergulha-
dos o núcleo, que contém o material genéti-
co, e várias organelas citoplasmáticas, 
pequenas estruturas com diversas funções 
Para saber mais
Pode ser difícil imaginar quão pequena é essa 
célula que comanda todo nosso corpo e mente. 
Para ter uma ideia do tamanho de um neurônio 
em metros, por exemplo, basta dividir esse valor 
por 1 milhão. Assim, um neurônio de 5µM teria 
0,000005m.
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso62/196
fisiológicas.
O retículo endoplasmático rugoso (organe-
la que recebe esse nome porque está asso-
ciadoa ribossomos, o que lhe confere uma 
aparência rugosa) forma os grumos obser-
vados por Nissl ao microscópio óptico, con-
hecidos como corpúsculos de Nissl. Assim 
como outras células, o neurônio possui um 
citoesqueleto, um arcabouço de proteínas 
que dão sustentação e permitem o trans-
porte de organelas e moléculas ao longo da 
célula e seus prolongamentos. O corpo celu-
lar pode ser comparado ao motor do neurô-
nio, pois concentra suas funções metabóli-
cas, produzindo todas as proteínas (inclu-
sive os neurotransmissores) que a célula 
necessita, além de ser local de recepção de 
estímulos que chegam pelos dendritos e de-
pois são conduzidos para o axônio (MACH-
ADO, 1998).
2.2 Prolongamentos
Do corpo celular do neurônio partem diver-
sos prolongamentos, alguns mais delicados, 
outros mais calibrosos, os chamados neuri-
tos. Os neuritos, por sua vez, podem ser de 
dois tipos: dendritos e axônios (MACHADO, 
1998).
2.2.1 Dendritos
Os dendritos são prolongamentos em geral 
curtos, bastante numerosos e muito rami-
ficados. A palavra dendrito vem do grego 
déndron e significa “árvore”, devido à ca-
racterística ramificação desses prolonga-
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso63/196
mentos como os galhos de uma árvore, de 
um diâmetro maior para ramos de diâmetro 
menor. 
Os dendritos são responsáveis pela recepção 
dos estímulos que chegam ao neurônio, ou 
seja, são as terminações aferentes da célula 
e recebem as informações que chegam do 
ambiente, do próprio organismo ou de out-
ro neurônio (MACHADO, 1998).
2.2.2 Axônios
O axônio (do grego axón, que significa “eixo”) 
é um prolongamento único, cilíndrico e fino, 
que parte do corpo celular numa região de-
nominada cone de implantação. Pode ram-
ificar, mas, ao contrário dos dendritos, gera 
ramos de mesmo diâmetro e pode apresen-
tar uma arborização em sua porção termi-
nal, onde se comunicam com os dendritos 
de outros neurônios ou com uma célula 
efetuadora. Dessa forma, dizemos que o 
axônio é o prolongamento eferente, ou seja, 
que leva a informação do sistema nervoso 
em direção a outras regiões, como uma re-
sposta a algum estímulo que foi recebido 
pelo neurônio.
Ao contrário dos dendritos, que se ramificam 
apenas no local onde se encontram, o axônio 
alcança comprimentos variados. Na espécie 
humana, pode variar de alguns milímetros a 
até um metro ou mais. Esse último é o caso 
do axônio de um neurônio motor que deixa 
a medula espinal e segue seu caminho pela 
perna até chegar ao dedão do pé, inervan-
do a musculatura responsável pelo movi-
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso64/196
mento do dedo. Os axônios também podem 
ser envolvidos por uma camada de lipídios 
(gordura), que funciona como um isolante 
elétrico, a bainha de mielina. Os neurônios 
cujo axônio possui bainha de mielina são 
chamados de fibras mielínicas, enquanto os 
que não possuem são classificados como fi-
bras amielínicas. Isso é importante porque 
a transmissão da informação entre fibras 
(axônios) mielínicas e amielínicas é muito 
diferente.
Existem pequenos espaços entre uma 
porção da bainha de mielina e outra (os nós 
de Ranvier, você verá mais sobre o assun-
to no tópico “células da glia”). Como a gor-
dura é um isolante elétrico, o impulso ner-
voso passa “saltando” a mielina, pulando 
de um espaço de membrana sem mielina 
para o próximo rapidamente. Já nos axô-
nios amielínicos, o impulso percorre toda 
a membrana continuamente, logo a trans-
missão é mais lenta (MACHADO, 1998).
3 O POTENCIAL DE AÇÃO
A membrana plasmática de qualquer célula 
permite que o meio interno da célula apre-
sente uma carga mais negativa (rica em íons 
potássio) que o meio externo (com maior con-
centração de íons cloro e sódio). Porém, os ca-
nais que atravessam a membrana dos neurô-
nios são de dois tipos e exclusivos do tecido 
nervoso: canais sensíveis a mudanças elétri-
cas (canais voltagem-dependente) e canais 
que reconhecem certas substâncias químicas 
(canais ligante-dependente), os chamados 
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso65/196
neurotransmissores. Os íons estão constan-
temente saindo e entrando da célula a fim de 
manter a diferença de cargas estável. Essa dif-
erença eletroquímica é responsável por cau-
sar uma diferença de potencial, conhecida 
por potencial de repouso.
Porém, os estímulos que os neurônios re-
cebem têm a capacidade de modificar o po-
tencial de repouso. Assim, ao serem excit-
ados, respondem com o potencial de ação, 
gerado pela inversão das cargas elétricas da 
membrana. De forma bastante simplificada, 
ocorre o seguinte: em “repouso”, o interior 
do neurônio é mais negativo que o meio exter-
no (ou seja, membrana negativa por dentro 
e positiva por fora). Se um estímulo chega 
ao neurônio e “perturba” o repouso, a carga 
mais negativa do interior da membrana sai 
e torna o meio interno menos negativo que o 
meio externo (agora a membrana está pos-
itiva por dentro e negativa por fora). Esse 
processo é chamado de despolarização e 
começa no cone de implantação, região rica 
em canais dependentes de voltagem.
O interessante é que a despolarização leva a 
mudanças que fazem com que a membrana 
volte ao normal e ainda fique impossibilitada 
de gerar um novo potencial de ação. No en-
tanto, se o potencial gerado continuar com 
força suficiente, pode estimular o próximo tre-
cho de membrana do axônio que ainda estava 
em repouso e o despolariza. Isso acontece 
em pequenos trechos da membrana por vez, 
em sequência, até que essa série de potenci-
ais de ação, que constitui o impulso nervoso, 
chega ao terminal axonal do neurônio. Cada 
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso66/196
potencial de ação dura cerca de 1 milissegun-
do e o impulso nervoso ao longo do axônio é 
conduzido a uma velocidade de 20 a 200 m/
seg (MOURA-NETO, 2008; BEARS; CONNORS; 
PARADISO, 2002).
sentar-se e, assim, a ola “caminha” através da 
arquibancada. A transmissão do impulso seg-
ue o princípio do “tudo ou nada”, ou seja, não 
há meio-termo. Ou o potencial de ação ger-
ado é intenso o suficiente para despolarizar 
a membrana neuronal ou não há despolar-
ização e, consequentemente, o impulso ner-
voso “morre” e não é passado adiante. Por fim, 
quando o impulso nervoso chega ao terminal 
axonal, pode provocar a liberação de neuro-
transmissores. Agora, muda a linguagem de 
comunicação entre os neurônios: de elétrica 
para química, a neurotransmissão.
4 SINAPSES E NEUROTRANSMIS-
SORES
Você já sabe que a linguagem falada pelos 
Para saber mais
Mais uma vez, para que você tenha uma ideia 
da velocidade de condução do impulso nervoso, 
transforme esse dado: multiplique 200m/s por 
3,6 e você terá o valor em quilômetros por hora. 
São exatos 720km/h. Impressionante, não? 
É como se fosse aquela onda feita por torce-
dores em um estádio de futebol. Uma file-
ira de pessoas começa e se levanta com os 
braços erguidos, logo a segunda fila também 
se levanta, enquanto a primeira já voltou a 
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso67/196
neurônios é um sinal elétrico, o potencial 
de ação. Mas o impulso nervoso não pode 
vencer o espaço existente entre dois neurô-
nios. Como ocorre, então, a transmissão do 
impulso nervoso de um neurônio a outro? 
A resposta está na sinapse (do grego syn-
apsis ”conexão”), o local onde dois neurô-
nios fazem contato. Existem dois tipos de 
sinapses: elétricas e químicas. As sinapses 
elétricas são chamadas de junções comu-
nicantes. Nelas, a transmissão do impulso 
nervoso ocorre de maneira direta entre as 
células, através de proteínas especiais que 
as conectam, e por isso é muito mais rápi-
da. São muito abundantes durante o desen-
volvimento do tecido nervoso, mas acabam 
por se tornar poucocomuns no sistema ner-
voso humano adulto. No entanto, são mui-
to comuns em animais invertebrados, que 
possuem funções nervosas mais simples e 
precisam responder rapidamente ao ambi-
ente para poder sobreviver.
A sinapse química, ou apenas sinapse, é 
mais abundante no sistema nervoso adulto 
e sua estrutura e funcionamento são mais 
complexas. A sinapse é formada por um 
neurônio chamado pré-sináptico, por um 
segundo neurônio, o neurônio pós-sinápti-
co e pelo espaço entre eles, a fenda sináp-
tica. O impulso nervoso chega ao terminal 
axonal do neurônio pré-sináptico. Se for 
intenso o suficiente, provoca a liberação 
dos neurotransmissores na fenda sináp-
tica, que se difundem até chegar aos den-
dritos do neurônio pós-sináptico. Proteínas 
na membrana (os receptores) do neurônio 
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso68/196
pós-sináptico reconhecem a molécula de 
neurotransmissor e desencadeiam um novo 
potencial de ação nesse segundo neurônio. 
Imagine que você vive no início do século XX 
e quer saber um pouco mais sobre os neurô-
nios que Cajal anda descrevendo, por isso 
você escreve uma carta para ele. Você trans-
forma o que gostaria de perguntar a ele em 
palavras escritas e envia a carta. Nesse ex-
emplo, você é um neurônio pré-sináptico. 
A distância entre você e Cajal é a sinapse, a 
sua pergunta é o impulso nervoso que deve 
chegar ao neurônio pós-sináptico e a carta 
é o neurotransmissor.
Há vários tipos de neurotransmissores, pro-
duzidos por tipos diferentes de neurônios: 
há os neurotransmissores excitatórios (que 
estimulam os neurônios), como o glutama-
to; neurotransmissores inibitórios (que irão 
inibir a ação do próximo neurônio, “desli-
gando” o potencial de ação) como o GABA 
(ácido gama-aminobutírico); alguns são 
hormônios, como a ocitocina e a vasopressi-
na ou um gás, como o óxido nítrico. Os neu-
rotransmissores têm diferentes funções: 
atuam em circuitos ligados a sensação de 
prazer e bem-estar, como a dopamina e a 
serotonina e outros estão associados ao 
aumento dos batimentos cardíacos, como 
a adrenalina, por exemplo (MOURA-NETO, 
2008; BEARS; CONNORS; PARADISO, 2002).
5 CÉLULAS DA GLIA
A palavra glia vem do grego e significa “cola”. 
São as células mais numerosas do tecido 
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso69/196
nervoso e de menor tamanho. Relacionam-
se diretamente com os neurônios, tanto no 
sistema nervoso central (SNC) quanto no 
sistema nervoso periférico (SNP), exercendo 
diversas funções (MOURA-NETO, 2008). As 
principais células da glia são:
a) Astrócitos: tipo de glia mais numeroso 
do sistema nervoso central. São célu-
las com formato de estrela de dois ti-
pos: astrócitos fibrosos (localizados na 
substância branca) e astrócitos proto-
plasmáticos (presentes na susbtância 
cinzenta). De seus prolongamentos 
partem expansões conhecidas por 
pés astrocitários, que envolvem vasos 
sanguíneos do tecido nervoso. Assim, 
formam uma barreira altamente se-
letiva que retira do tecido nervoso os 
íons potássio em excesso e substân-
cias tóxicas aos neurônios.
Para saber mais
Os astrócitos participam da barreira hematoen-
cefálica, uma estrutura vascular que seleciona o 
que entra e sai do tecido nervoso. Fármacos que 
atuam no sistema nervoso devem ser capazes 
de atravessar a barreira hematoencefálica, o 
que torna o estudo e síntese dessas substâncias 
um desafio.
Os astrócitos dão sustentação, isolamento 
e proteção aos neurônios, armazenam gli-
cose como fonte de energia para uso dos 
neurônios, participam de processos de cica-
trização do tecido nervoso e captam o glu-
tamato da fenda sináptica, que em excesso 
é tóxico aos neurônios. 
b) Oligodendrócitos e células de 
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso70/196
Schwann: são pequenas células cu-
jos prolongamentos que partem do 
corpo celular envolvem os axônios 
dos neurônios, formando a bainha de 
mielina. Cada prolongamento irá for-
mar um “internó” de mielina, alterna-
do por regiões de membrana “nuas”, 
sem mielina, os nós de Ranvier. Cada 
oligodendrócito pode prover bainha 
de mielina para 50 axônios ou mais. 
Já as células de Schwann são equiv-
alentes aos oligodendrócitos no SNP. 
Atuam formando a bainha de mieli-
na de axônios que formam os nervos 
periféricos. Cada célula de Schwann é 
capaz de envolver apenas um axônio 
por vez. Além disso, algumas célu-
las de Schwann envolvem o axônio e 
formam mielina, enquanto outras o 
envolvem da mesma forma, mas não 
mielinizam.
c) Microgliócitos: células capazes de re-
alizar fagocitose, ou seja, de englobar 
e digerir partículas e detritos celu-
lares. São ativadas em reposta a in-
fecções, inflamação, traumas (lesões 
mecânicas do tecido), isquemia (lesão 
por falta de irrigação sanguínea) etc. 
Realizam a destruição de microorgan-
ismos invasores e “limpam” detritos 
de células nervosas mortas.
d) Células ependimárias: conjunto de 
células que reveste as cavidades do 
SNC e estão envolvidas, principal-
mente, no transporte de moléculas 
entre o líquor e o tecido nervoso.
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso71/196
Há ainda um tipo de glia que permanece 
indiferenciado, ou seja, com capacidade 
de se tornar outros tipos de células: as cé-
lulas-tronco neurais. Ao contrário do que 
se pensava, o cérebro adulto ainda possui 
a capacidade originar outros neurônios ou 
glia em algumas regiões específicas, que 
podem migrar e substituir células lesiona-
das (MOURA-NETO, 2008; LENT, 2010).
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso72/196
Glossário
Diferença de potencial: grandeza física gerada pela diferença de cargas elétricas entre dois 
pontos, permitindo o fluxo de partículas carregadas em um condutor de um ponto a outro, a cor-
rente elétrica.
Células efetuadoras: são células não neuronais que recebem a “ordem” dada pelo sistema ner-
voso para exercer alguma função ou comportamento, como uma célula muscular que se contrai 
ou uma célula secretora que libera um hormônio.
Estímulo: qualquer evento que chegue por vias aferentes, na forma de sinal elétrico, captado por 
receptores que se comunicam com o meio ambiente ou com o meio interno, como uma imagem, 
som, dor, emoção, toque ou uma dor visceral, a distensão da bexiga quando está cheia, o alimen-
to no estômago etc.
Questão
reflexão
?
para
73/196
Considerando a estrutura das células nervosas que você 
acabou de estudar, reflita sobre a relação entre estrutu-
ra e função. O que faz um neurônio ser capaz de se co-
municar com outras células nervosas? Que importância 
isso tem para o funcionamento do sistema nervoso?
74/196
Considerações Finais (1/2)
• O tecido nervoso é formado por unidades independentes, os neurônios e as 
células da glia;
• os neurônios possuem um corpo celular e prolongamentos, os dendritos e 
axônios;
• o que determina a existência dos vários tipos neuronais e as diferentes fun-
ções que exercem é a grande variedade de formatos do corpo celular, den-
dritos e axônios, dos neurotransmissores que produz e o local onde se en-
contram o potencial de ação é um fenômeno elétrico que se propaga ao 
longo do axônio na forma do impulso nervoso e quando chega ao terminal 
axonal provoca a liberação dos neurotransmissores;
• as células nervosas não se tocam diretamente e se comunicam através das 
sinapses, que podem ser elétricas ou químicas, sendo as últimas as mais re-
levantes no sistema nervoso humano adulto;
75/196
Considerações Finais (2/2)
• as células da glia têm função de sustentação, alimentação do tecido, reno-
vação de neurotransmissores, defesa imunológica, cicatrização e regenera-
ção.
Unidade 3 • Fundamentos de neuroanatomia funcional básica II: Organização e função do tecido nervoso76/196
ReferênciasBEAR, Mark F.; CONNORS, Barry W.; PARADISO, Michael A. Neurociências: desvendando o siste-
ma nervoso. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de neurociência. 2. ed. São 
Paulo: Atheneu, 2010.
MACHADO, Angelo. Tecido Nervoso. In: MACHADO, Angelo. Neuroanatomia funcional. 2. ed. 
Rio de Janeiro: Atheneu, 1998. p. 17-33.
MOURA-NETO, Vivaldo e LENT, Roberto. Como funciona o sistema nervoso. In: LENT, Roberto 
(Org.). Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008. 
p. 62-88.
77/196
1. Por definição, podemos dizer que o tecido nervoso é:
a) um conjunto de órgãos com capacidade de responder a estímulos;
b) um conjunto de células excitáveis com função de integrar estímulos e resposta, gerando um 
comportamento ou ação;
c) um conjunto de células agrupadas porque são semelhantes, mas não relacionadas;
d) um conjunto de sistemas capazes de responder a estímulos, o sistema nervoso;
e) um conjunto de órgãos nervosos com funções semelhantes.
Questão 1
78/196
2. Os neurônios são divididos em:
a) corpo celular, membrana e prolongamentos;
b) cabeça, corpo e membrana;
c) corpo celular, dendritos e axônio;
d) corpo, prolongamentos e axônio;
e) cabeça, neuritos e prolongamentos.
Questão 2
79/196
3. As sinapses podem ser dos tipos:
a) Junção comunicante e elétricas.
b) Elétricas e de repouso.
c) Químicas e neurotransmissoras.
d) De ação e de repouso.
e) Elétricas e químicas.
Questão 3
80/196
4. O que são sinapses químicas?
a) São junções conhecidas antes mesmo da descoberta dos neurônios.
b) É o contato entre dois neurônios, onde ocorre a liberação do neurotransmissor.
c) É um espaço virtual para a troca de impulsos elétricos.
d) É o contato químico entre um neurônio e uma célula da glia.
e) É o espaço que existe quando dois neurônios não se comunicam.
Questão 4
81/196
5. São exemplos de células da glia:
a) Neurônios, astrócitos, gliócitos.
b) Astrócitos, neurocitos, microgliócitos.
c) Neurócitos, microglia, microgliócitos.
d) Astrócitos, microgliócitos, oligodendrócitos.
e) Neurônios, microgliócitos e gliócitos.
Questão 5
82/196
Gabarito
1. Resposta: B.
Um tecido é formado por células que se 
agrupam para exercer determinadas fun-
ções. O tecido nervoso é constituído por 
células excitáveis, capazes de responder a 
estímulos do ambiente ou do próprio orga-
nismo.
2. Resposta: C. 
Os neurônios têm um copo celular, ou soma 
neuronal, e prolongamentos de dois tipos, 
os dendritos e axônios.
3. Resposta: E.
Existem dois tipos de sinapses, as sinapses 
elétricas, também chamadas de junções co-
municantes e as sinapses químicas, chama-
das apenas de sinapses.
4. Resposta: B.
Uma sinapse química é o local de contato en-
tre dois neurônios, onde são liberadas subs-
tâncias químicas, os neurotransmissores.
5. Resposta: D.
Dentre os tipos de células da Glia, estão os 
astrócitos, os microgliócitos e os oligon-
dendrócitos.
83/196
Unidade 4
Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral
Objetivos
1. Apresentar as divisões do córtex cere-
bral.
2. Definir e introduzir conceitos iniciais 
sobre funções cognitivas e suas rela-
ções com o córtex cerebral.
3. Relacionar funções cognitivas e suas 
interfaces com a educação.
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral84/196
Introdução
A busca do homem por relações entre áreas 
do cérebro com funções, sentimentos e ha-
bilidades humanas é bastante antiga. Na 
Antiguidade, gregos já estudavam lesões 
cerebrais de feridos em guerras. Durante a 
Idade Média, filósofos acreditavam que as 
funções mentais mais complexas estariam 
relacionadas a apenas três áreas particu-
lares do cérebro. Já no século XIX, o famoso 
anatomista Franz Joseph Gall desenvolveu 
uma teoria chamada Frenologia, a qual con-
sistia na crença de que cada característica 
ou sentimento humanos estariam direta-
mente relacionados com uma região espe-
cífica do cérebro.
Para saber mais
Segundo Gall, mesmo funções muito específicas 
como “atração ao vinho” ou “amor aos animais” 
teriam uma região determinada responsável por 
elas e quando uma destas funções fosse muito 
desenvolvida seria possível observar uma proemi-
nência no crânio na região correspondente, como 
se o cérebro “aumentasse” quando exercitado da 
mesma forma como acontece com os músculos 
ao serem trabalhados. Outros cientistas prova-
ram que Gall estava equivocado.
Depois de Gall, outros pesquisadores como 
Broca e Wernicke encontraram relações ad-
equadas de funções com áreas cerebrais ao 
estudarem indivíduos que tiveram lesões 
específicas e suas consequentes alterações 
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral85/196
de comportamento. Devido a essas desco-
bertas, por algum tempo acreditou-se que 
seria possível localizar todas as formas com-
plexas de atividades mentais. Hoje, sabe-
mos que não é bem assim. Algumas funções, 
principalmente as mais elementares, como 
visão, audição, movimento, de fato pos-
suem regiões às quais estão diretamente 
relacionadas, como o córtex visual primário 
está relacionado com a visão ou o córtex 
motor primário com movimentos. Ou seja, 
determinadas áreas estão mais envolvidas e 
relacionadas com um tipo de função do que 
com outras, mas a maioria das funções re-
quer a ação integrada de neurônios de dif-
erentes regiões do cérebro.
Ainda, cada função importante é, em geral, 
desempenhada por mais de uma via neural 
e, quando uma região sofre injúrias e fica 
comprometida, outras partes podem assu-
mir parcialmente a função desempenhada 
anteriormente pela região lesada. A seguir, 
você compreenderá melhor as divisões do 
córtex cerebral, as principais funções e ha-
Para saber mais
Wernicke propôs que funções mentais mais sim-
ples e elementares, relacionadas aos sentidos e 
a movimentos básicos, estariam localizadas em 
áreas únicas do córtex cerebral, enquanto fun-
ções mentais mais complexas seriam resultado da 
interconexão entre áreas distintas, estando espa-
cialmente distribuídas pelo cérebro.
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral86/196
bilidades mentais e qual a importância des-
sas para a educação.
1 O CÓRTEX CEREBRAL
O córtex cerebral humano é formado por 
uma camada bastante enrugada que reco-
bre os dois hemisférios cerebrais (direito e 
esquerdo) como se fosse a casca de uma ár-
vore, constituindo, assim, a parte mais ex-
terna do cérebro. Essas dobras que formam 
elevações e depressões chamadas de giros 
(elevações) e sulcos (depressões) são im-
portantes, pois permitem que o córtex au-
mente a área de processamento neuronal, 
tornando-se mais extenso, sem que para 
isso seja necessário aumentar o taman-
ho do crânio, o que poderia trazer diversos 
prejuízos, como dificultar a sustentação da 
cabeça, tornando mais difícil para o homem 
se locomover devido ao “peso” dessa.
Para saber mais
O córtex humano possui aproximadamente de 
2 a 4 mm de espessura e é formado por subs-
tância cinzenta que contém o corpo celular dos 
neurônios.
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral87/196
Anatomicamente, o córtex pode ser dividi-
do em quatro partes distintas, chamadas de 
lobos cerebrais, que são: lobo frontal, local-
Para saber mais
Outros mamíferos, como baleias, golfinhos e ele-
fantes, também possuem essas “dobras” encon-
tradas em humanos. Recentemente, a neurocien-
tista brasileira Suzana Herculano-Houzel e sua 
equipe encontraram relações entre a espessura do 
córtex e essas dobras, indicando que, se o córtex 
for muito espesso, não consegue ficar “amassa-
do”, “dobrado”, explicando, assim, por que alguns 
animais possuem córtices enrugados, enquanto 
outros são lisos. Essa pesquisa foi tão importante 
que foi publicada em uma das revistas científicas 
de maior renome, a Science.
izado bem na frente do cérebro, na região da 
testa; o lobo occipital, que fica na parte “de 
trás” da cabeça,na região mais inferior; o 
lobo temporal, que fica na região acima das 
orelhas e o lobo parietal, localizado aprox-
imadamente na região superior da cabeça, 
no “topo”, atrás do lobo frontal. O córtex 
está envolvido com processamentos de alto 
nível, como memória, atenção, linguagem 
e percepção, que são funções chamadas de 
funções cognitivas, como veremos a seguir 
(KANDEL, 1995).
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral88/196
2 DIVISÕES DO CÓRTEX CERE-
BRAL E INTRODUÇÃO ÀS FUN-
ÇÕES COGNITIVAS
Como dito, alguns processos mentais estão 
mais relacionados a determinadas regiões 
do cérebro, enquanto outros são mais di-
fusos. A seguir, os lobos e as suas funções 
mais características (BEAR, 2002; KANDEL, 
1995):
• Lobo frontal: relacionada ao planeja-
mento de ações futuras, controle dos 
movimentos, fala, escrita e linguagem 
articulada. Esse lobo é o que possui 
maior importância cognitiva, e, em-
bora outros primatas também o pos-
suam, são os humanos que detêm os 
lobos frontais mais desenvolvidos.
• Lobo parietal: relacionado com sen-
sação tátil e imagem corporal.
• Lobo temporal: relacionado à audi-
ção, memória, emoção e aprendizado.
• Lobo occipital: relacionado principal-
mente à visão.
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral89/196
O córtex cerebral é organizado de maneira 
bastante curiosa. Cada um dos hemisférios 
está relacionado principalmente com as 
funções do outro lado. Ou seja, o hemisfé-
rio direito “comanda” as sensações e movi-
mentos do lado esquerdo do corpo e o lado 
esquerdo “comanda” o que ocorre no lado 
direito. Interessante, não?
Outra característica bastante importan-
te do córtex cerebral se deve ao fato de os 
hemisférios direito e esquerdo não serem 
simétricos nem equivalentes em relação às 
suas funções.
Dentre essas funções cerebrais, estão as 
funções cognitivas, que são funções men-
tais superiores, de maior complexidade e 
que exigem a coordenação de partes dis-
tintas do cérebro. O estudo do modo como 
Para saber mais
Foi Paul Broca, em 1861, que deu início a inves-
tigação científica dos distúrbios dos processos 
mentais ao perceber que um paciente com uma 
lesão no lobo frontal esquerdo era capaz de com-
preender palavras, mas não de produzi-las, pos-
tulando que essa região era, portanto, respon-
sável pela produção da fala. Essa descoberta foi 
bastante importante pois, diferentemente de 
Gall, Broca utilizou um método científico, basea-
do em observações de fatos realmente relaciona-
dos (lesão específica com alterações de compor-
tamento), estabelecendo a localização de uma 
função complexa como a fala. Além disso, através 
desta descoberta, mostrou-se pela primeira vez a 
relação do hemisfério esquerdo com a linguagem 
(LURIA, 1981).
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral90/196
o cérebro processa as informações e a ma-
neira como essas informações do mundo 
externo fazem sentido para nós e, ainda, 
como podem ser utilizadas nas mais diver-
sas atividades humanas são assuntos estu-
dados pela Psicologia Cognitiva e possuem 
estreita relação com a Pedagogia e a Neu-
roaprendizagem, visto que através dessas 
pode-se compreender o processo da apren-
dizagem.
A seguir, você poderá iniciar os estudos das 
principais funções cognitivas, que são: per-
cepção, atenção, memória, linguagem e 
funções executivas.
3 AS PRINCIPAIS FUNÇÕES COG-
NITIVAS
Como dito anteriormente, as funções cogni-
tivas envolvem partes distintas do cérebro, 
pois é um processo complexo que precisa 
da integração de diversas capacidades. Va-
mos entender melhor as funções cognitivas 
(KANDEL, 1995; LEE, 2005).
a) Percepção: está relacionada com os 
sentidos (como visão, audição, tato, 
podendo envolver integração de di-
versos lobos) através dos quais po-
demos perceber o mundo e seus ele-
mentos a nossa volta, tornando-nos 
capazes de reconhecer, organizar, 
dar significado e sentido aos objetos 
e seres que nos cercam. A percepção 
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral91/196
não é uma função cognitiva perfeita e 
ilusões visuais podem acontecer, por 
exemplo. Isso porque nosso cérebro 
está acostumado a buscar padrões, 
encontrar semelhanças, agrupar el-
ementos e algumas imagens podem 
“enganar” nosso cérebro. 
b) Atenção: pode ser entendida como 
a capacidade de concentração que 
pode ser focada em um determinado 
estímulo/informação ou dividida para 
mais de um elemento. Nas ativida-
des do dia a dia, dificilmente estamos 
focados em apenas um elemento ou 
tarefa e com frequência precisamos 
fazer várias coisas ao mesmo tempo. 
Quando dirigimos, por exemplo, te-
mos de prestar atenção no carro que 
está na frente, mas também na sinali-
zação das ruas, no limite de velocida-
de, nos pedestres e em vários outros 
elementos. Também é possível que a 
atenção ocorra de modo não cons-
ciente ou subliminar quando não es-
tamos focando em algo “de propósi-
to”, mas o elemento é relevante para 
nós, chamando-nos a atenção.
c) Memória: é fácil perceber a importân-
cia da memória tanto para as tarefas 
cotidianas como para o aprendizado. 
Mas o que é memória, afinal? Trata-se 
do processo de guardar informações e 
experiências para possível recupera-
ção no futuro. Essa habilidade permi-
te que informações adquiridas sobre 
o mundo e sobre nós mesmos sejam 
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral92/196
usadas para lidar com situações fu-
turas baseadas em experiências pas-
sadas. Os processos de pensar e solu-
cionar problemas estão diretamente 
relacionados com a memória e é tam-
bém a memória que nos possibilita 
adquirirmos a linguagem, função hu-
mana bastante importante que será 
tratada a seguir.
Existem diversas subdivisões possí-
veis para a memória e mesmo “tipos” 
diferentes, podendo ser chamadas de: 
(GROOME, D et al., 2016).
I. Declarativas ou explícitas: englobam 
eventos autobiográficos, próprios e 
particulares de cada pessoa (como 
lembrar-se de como você se sentiu na 
última viagem que fez) e conhecimen-
tos de fatos (como saber que a capital 
do Brasil é Brasília).
Para saber mais
As memórias declarativas ou explícitas podem 
ser ainda subdividias em memória episódica 
(eventos autobiográficos, próprios de cada indi-
víduo) e memória semântica (conhecimento de 
fatos, comumente aprendidos na escola).
II. Não declarativa ou implícita: dá-se 
através da repetição e prática, con-
solida-se de maneira mais lenta, mas 
também dificilmente é esquecida 
após ser adquirida. É a memória para 
habilidades e hábitos, como andar de 
bicicleta.
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral93/196
Em relação ao tempo de duração, as 
memórias podem ser divididas em 
imediatas, recentes e remotas. A pas-
sagem de tempo entre a memória re-
cente para a memória remota não é 
bem delimitada, mas sabe-se que as 
informações são transferidas gradu-
almente de áreas temporais para es-
truturas onde serão armazenadas de 
modo mais permanente.
d) Linguagem: atividades envolvendo 
linguagem são absolutamente co-
muns no nosso cotidiano: nós con-
versamos com nossos familiares, ou-
vimos as notícias do jornal, falamos 
ao telefone. Mas não é impressionan-
te que, através de sons emitidos de 
nossas bocas, nós possamos nos fa-
zer entender por outros seres de nos-
sa espécie e também entendermos 
quando outros querem passar alguma 
mensagem para nós, tanto de forma 
falada quanto escrita? A habilidade 
para a linguagem possui intercone-
xões com outras capacidades cogni-
tivas, sem dúvida, mas trata-se tam-
bém de uma habilidade relativamente 
autônoma. Muitos dos conhecimen-
tos sobre o funcionamento da lingua-
gem vieram de estudos de distúrbios 
de linguagem ocasionados por lesões 
cerebrais, como já citados nesta aula. 
Para a maioria dos indivíduos, princi-
palmente para os destros, as funções 
de linguagem ficam localizadas no 
hemisfério esquerdo.
Unidade 4 • Introdução às funçõescognitivas e o córtex cerebral94/196
A linguagem simbólica é uma das car-
acterísticas tipicamente humanas e a 
que mais diferencia o homem das de-
mais espécies. Mesmo animais como 
papagaios que podem emitir palavras 
ou outros animais que podem ser tre-
inados para reconhecer palavras fala-
das não possuem a capacidade de 
atribuir significados abstratos como 
nós, homens, fazemos para comunicar 
sentimentos, emoções e coisas ab-
stratas ou realizar cálculos matemáti-
cos de cabeça. A linguagem é uma ha-
bilidade tão importante que permitiu 
ao homem passar conhecimentos de 
uma geração para outra, possibilitan-
do que os conhecimentos adquiridos 
não fossem perdidos. Imagina como 
seria se não tivéssemos registros das 
descobertas já feitas? Certamente, 
não teríamos as tecnologias que pos-
suímos hoje e o mundo seria muito 
diferente do que conhecemos.
e) Funções executivas: essas funções 
estão relacionadas principalmente 
ao lobo frontal e envolvem habili-
dades de planejamento, execução e 
resolução de tarefas, incluindo hab-
ilidades de tomada de decisões, ra-
ciocínio, estratégias e lógica. Também 
incluem o autocontrole, impedindo 
que sejam realizados impulsos e von-
tades que podem não ser adequados 
para determinadas situações, além de 
estarem relacionadas com a flexibili-
dade cognitiva, possibilitando pensar 
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral95/196
em soluções criativas para problemas, 
adaptando-se a situações novas.
As funções cognitivas são, portanto, funda-
mentais para a aprendizagem. Não é pos-
sível aprender um conteúdo novo sem que 
a atenção esteja voltada para o que se quer 
aprender, ou que a memória mantenha as 
informações guardadas para serem utiliza-
das quando necessário. Aprender também 
envolve funções executivas, através de es-
colhas e autocontrole, por exemplo. Quem 
nunca sentiu vontade de fazer outra coisa 
ao invés de estudar, mas manteve-se firme 
ao texto? Aprender ainda está relacionado 
com a maneira como percebemos o mundo 
e tudo isso não seria possível se não pudés-
semos nos comunicar uns com os outros, 
passando o que aprendemos e questionan-
do sobre o que ainda não entendemos, at-
ravés da linguagem. 
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral96/196
Glossário
Funções cognitivas: habilidades mentais que permitem o raciocínio, a aquisição e manutenção 
de conhecimentos que constituem o intelecto. Entre essas funções, estão a percepção, a memó-
ria, a linguagem, a atenção e funções executivas.
Cognição: processos mentais do conhecimento que ocorrem através da percepção, da atenção, 
dos sentidos, pensamentos, memórias e representações. 
Simbólica: referente a símbolos. Atribuição de mais de um significado para um ser, coisa, objeto 
ou imagem. Qualquer coisa usada para representar ou substituir outra.
Questão
reflexão
?
para
97/196
A neurociência e a neuroaprendizagem trazem diversos esclare-
cimentos sobre a forma como os conhecimentos são adquiridos 
e como podem ser mantidos e preservados pelos indivíduos, as-
suntos de suma importância para a aprendizagem. Mas de que 
forma os conhecimentos da neuroaprendizagem possibilitam 
práticas pedagógicas que promovam e facilitem a aquisição de 
conhecimentos? Como os alunos podem ser orientados em rela-
ção a funções cognitivas como atenção, memória, funções exe-
cutivas? Qual seria o papel da linguagem para estes objetivos?
98/196
Considerações Finais
• O córtex cerebral é formado por dois hemisférios distintos anatômica e fun-
cionalmente e a busca por encontrar relações entre suas regiões e funções 
é bastante antiga;
• as principais funções cognitivas são: percepção, atenção, memória, lingua-
gem, funções executivas e todas estão relacionadas com a aprendizagem, 
havendo relações entre córtex e tais funções,
Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral99/196
Referências
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lo, v. 25, supl. 2, p. 6-11, Dec. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
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BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. 
Porto Alegre: Artmed, 2002.
FONSECA, V. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma 
abordagem neuropsicopedagógica. Rev. Psicoped., São Paulo, v. 31, n. 96, 2014. Disponível em: 
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GROOME, D.; EYSENCK, M. W.; ESGATE A. An introduction to applied cognitive psychology. 
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KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSELL, T. M. Fundamentos da Neurociência e do Comporta-
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LEE GP, American Academy of Clinical Neuropsychology. Neuropsychology of epilepsy and ep-
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Unidade 4 • Introdução às funções cognitivas e o córtex cerebral100/196
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LURIA, A. R. Fundamentos da neuropsicologia. São Paulo: Rd da USP, 1981.
SABBATINI, R. M. E. A Evolução da Inteligência. Parte 5: Linguagem e Evolução. Disponível em: 
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http://www.scielo.br/pdf/rpc/v36n1/a07v36n1.pdf
101/196
1. Sobre a relação entre processos mentais e estruturas cerebrais, é correto 
afirmar:
a) Hoje, todos os processos mentais podem ser facilmente localizados no cérebro.
b) É recente a busca por relações entre processos mentais e estruturas cerebrais.
c) Alguns processos mentais específicos podem ser localizados com certa precisão no cérebro, 
outros não.
d) As descobertas do anatomista Gall são consideradas corretas e utilizadas até hoje.
e) Não há relações diretas entre processos mentais e estruturas cerebrais.
Questão 1
102/196
2. São funções cognitivas:
a) Visão, audição e tato.
b) Visão, audição, tato, olfato e gustação.
c) Memória, atenção, audição e percepção.
d) Percepção, atenção, olfação e funções executivas.
e) Percepção, atenção, memória, linguagem e funções executivas.
Questão 2
103/196
3. Em relação aos dois hemisférios cerebrais (direito e esquerdo), é correto 
afirmar:
a) Os hemisférios cerebrais não são divididos em direito e esquerdo.
b) Ambos os hemisférios são responsáveis pelas mesmas funções.
c) Os dois hemisférios são iguais tanto em relação à estrutura como em relação à função.
d) Os dois hemisférios são distintos estruturalmente.
e) O hemisfério direito é “responsável” pelo que ocorre no lado direito do corpo e o hemisfério 
esquerdo é “responsável” pelo lado esquerdo.
Questão 3
104/196
4. Sobre a linguagem, assinale a alternativa correta:
a) É uma função cognitiva comum a todos os primatas.
b) É uma habilidade complexa que possui caráter simbólico apenas na espécie humana.
c) Papagaios capazes de dizer palavras conseguem compreender o significado abstrato delas.
d) Para a maioria dos indivíduos destros, a linguagem está localizada no hemisfério direito.
e) É uma função executiva secundária.
Questão 4
105/196
5. Ocórtex cerebral humano:
a) pode ser dividido em quatro lobos;
b) é bastante espesso e por isso o homem pode ser mais “inteligente”;
c) tem o lobo frontal como região menos relacionada a funções cognitivas;
d) pode ser comparado com o tronco de uma árvore;
e) é bastante liso e homogêneo o que o diferencia de outros animais.
Questão 5
106/196
Gabarito
1. Resposta: C.
À medida que aumenta a complexidade 
dos processos mentais, a localização exata 
dessas funções torna-se inapropriada, vis-
to que várias regiões podem ser recrutadas 
para executá-las.
2. Resposta: E.
São funções cognitivas: percepção, atenção, 
memória, linguagem e funções executivas.
3. Resposta: D.
Os dois hemisférios cerebrais, apesar de pa-
recerem similares, são distintos tanto estru-
turalmente quanto funcionalmente.
4. Resposta: B.
A Linguagem é uma função cognitiva bas-
tante importante e através dela é possível 
passar e adquirir conhecimentos. Apenas os 
seres humanos possuem linguagem simbó-
lica, ou seja, são capazes de atribuir senti-
dos abstratos para as palavras e as ideias.
5. Resposta: A.
O córtex cerebral pode ser dividido em 4 lo-
bos: frontal, temporal, parietal e occipital.
107/196
Unidade 5
Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)
Objetivos
1. Definir o que é neuroplasticidade.
2. Apresentar como a neuroplasticidade 
ocorre (componentes biológicos).
3. Apresentar dicotomias entre compor-
tamentos inatos e aprendidos.
4. Apresentar relações entre aprendiza-
gem e neuroplasticidade.
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)108/196
Introdução
A sobrevivência e sucesso da espécie huma-
na são surpreendentes. O homem é capaz 
de viver em contextos bastante diversos: 
em locais muito frios, como o Alaska ou em 
locais muito quentes, como Mali (África); 
em elevadas altitudes, como La Paz e abaixo 
do nível do mar, como em Amsterdã; em 
regiões desérticas, como em Dubai; e ain-
da em locais alagados, como Veneza. Mas o 
que permitiu ao homem esta variedade de 
possibilidades? 
A resposta é: sua capacidade de adaptação. 
A habilidade de moldar-se às necessidades 
e de se adaptar as situações adversas foi o 
que permitiu que habitássemos essa grande 
variedade de regiões da Terra.
O que exatamente isso tem a ver com o tema 
da aula, aprendizagem e neuroplasticida-
de? A resposta é parecida com a que explica 
porque o homem pode viver em ambientes 
tão diferentes, ou seja, as bases neurológi-
cas da aprendizagem estão relacionadas à 
capacidade do ser humano de adaptar-se, 
moldar-se às situações.
Isso tudo é resultado de um longo processo 
evolutivo no qual as condições extremas e 
as instabilidades do ambiente, juntamente 
com o desenvolvimento do sistema nervoso 
e do cérebro, propiciaram as capacidades 
de adaptar-se, flexibilizar-se e de aprender. 
A definição de inteligência da enciclopédia 
Britânica também traz o termo “adaptar”: 
“inteligência é a capacidade de se adaptar 
efetivamente ao ambiente”, mudando a si 
mesmo, o ambiente ou mudando-se para 
outro ambiente.
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)109/196
1 O QUE É NEUROPLASTICIDADE?
Neuroplasticidade consiste na habilidade 
do sistema nervoso de sofrer alterações de 
suas funções ou estruturas para se adequar 
às necessidades geradas pelo meio ambi-
ente. É o que acontece, por exemplo, quan-
do parte do cérebro é lesionado devido a um 
acidente, podendo ocasionar um redirecio-
namento de determinadas funções para 
partes preservadas do cérebro que antes 
não possuíam tais atribuições.
Mas não precisamos nem pensar em algo 
tão grave ou complexo. Algo muito simples 
e corriqueiro, como quando nos deparar-
mos com algum acontecimento novo, pode 
ocasionar alterações sinápticas que façam 
com que aquela situação fique memoriza-
da por muitos anos, principalmente se o 
evento teve importância significativa para o 
sujeito. Tanto no exemplo do cérebro lesio-
nado como no acontecimento novo temos 
a ocorrência de neuroplasticidade (LENT, 
2008).
2 COMO OCORRE A NEURO-
PLASTICIDADE?
O desenvolvimento do sistema nervoso ini-
cia-se muito antes do nascimento, na fase 
embrionária, mas continua após o nasci-
mento. Nesse período inicial, chamado de 
período crítico, o sistema nervoso é ima-
turo e o ambiente o influencia fortemente. 
O período crítico é diferente para regiões 
e sistemas neurais diversos, sendo que al-
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)110/196
guns comportamentos são naturais, ina-
tos, como o ato das tartarugas marinhas se 
dirigirem ao mar logo após saírem do ovo. 
Já outros comportamentos e ações tem um 
período “certo” para ocorrer e, uma vez que 
não se derem dentro deste período, jamais 
poderão ser adquiridos de maneira ideal. 
No caso da linguagem nos seres humanos, 
por exemplo, esse período vai até meados 
da adolescência (OTTA et al., 2003). 
Para saber mais
O ato de as tartarugas recém-nascidas de ovos 
postos em praias correrem para o mar é um exem-
plo de comportamento inato. Comportamentos 
inatos são comportamentos geneticamente des-
tinados a ocorrerem, não são flexíveis nem muda-
dos pela experiência, e se dão sempre da mesma 
forma. Elas são “programas” para agirem dessa 
forma, mesmo que o animal se encontre isolado, 
sem outros membros de sua espécie para ensi-
nar lhes como agir. Diferem de comportamentos 
aprendidos, que dependem da experiência e que 
podem ser aprendidos (OTTA et al., 2003). 
Após o término do período crítico, o sistema 
nervoso ainda possui alguma capacidade 
de neuroplasticidade, mas na idade adulta 
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)111/196
a neuroplasticidade é diferente da ontoge-
nética (que ocorre durante o crescimento 
do indivíduo, através do desenvolvimento e 
da aprendizagem). No adulto, ocorre prin-
cipalmente plasticidade relacionada às si-
napses, que está diretamente relacionada 
com a memória e também com a aprendi-
zagem (LENT, 2008).
O sistema nervoso e mais restritamente os 
neurônios são de extrema importância para 
as capacidades cognitivas, necessárias para 
a aprendizagem. Perder neurônios está rela-
cionado com o decaimento de funções inte-
lectuais importantes, como memória, orien-
tação e linguagem. É o que ocorre na doença 
de Alzheimer, por exemplo. Assim, em caso 
de lesões neuronais seria de grande interes-
se que houvesse regeneração dessas células.
Mas é possível que o sistema nervoso se 
regenere? Até pouco tempo acreditava-se 
que não, mas pesquisas mais atuais apon-
tam para uma resposta menos definitiva 
e, em algumas situações, através da neu-
rogênese, isso é possível.
Neurogênese, portanto, consiste na capaci-
dade dos neurônios de se proliferarem. No 
início da vida, a proliferação de neurônios 
já era bem conhecida, evento que ocorre 
antes dessas células do sistema nervoso se 
diferenciarem, ou seja, se “adequarem” às 
funções e características da região cerebral 
a que passam a pertencer.
A grande boa notícia é que na fase adulta 
algumas regiões do cérebro mantêm a ca-
pacidade de neurogênese, graças à pre-
sença de células-tronco (células não dif-
erenciadas que podem dar origem à diver-
sos tipos de células). No entanto, as célu-
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)112/196
las-tronco presentes no encéfalo não são 
iguais àquelas presentes nos embriões. No 
feto, as células-tronco podem se diferenciar 
em qualquer tipo celular e no encéfalo adul-
to essas células possuem mais restrições.
3 TIPOS E CARACTERÍSTICAS DA 
NEUROPLASTICIDADE
Existem diferentes tipos de neuroplastici-
dade, que podem ser divididas em:
1) Morfológica: relacionado às estrutu-
ras e formas das partes constituintes 
dos neurônios (axônios e dendritos) 
e às sinapses na ontogênese. Nos 
adultos, são caracterizadas principal-
mente por formação de novas sinaps-
es e por plasticidade de axônios no 
sistema nervoso periférico. Em aspec-
tos gerais, possuemforte intensidade 
de neuroplasticidade em crianças em 
desenvolvimento e intensidade mais 
fraca em adultos.
2) Funcional: refere-se às alterações na 
fisiologia neuronal (principalmente 
durante a fase ontogenética) e sináp-
tica (em adultos). Tanto em crianças 
como em adultos apresentam forte 
intensidade de plasticidade.
3) Comportamental: esse aspecto 
ocorre tanto em crianças como em 
adultos e possui intensidade forte 
na neuroplasticidade. Está relacio-
nado a alterações ocorridas através 
da aprendizagem e da memória e de 
certo modo é o aspecto que depende 
mais da vontade e empenho dos in-
divíduos para ocorrer, visto que, ao 
longo de quase toda a vida, podemos 
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)113/196
nos expor à situações que gerem plas-
ticidade neuronal comportamental.
Um fenômeno curioso da neuroplasticidade 
é a síndrome do membro fantasma, que 
consiste em indivíduos que continuam ten-
do sensações (incluindo dor) em membros 
do corpo mesmo após a amputação destes. 
Esse fenômeno é amplamente documenta-
do e hoje se sabe que se deve à neuroplasti-
cidade funcional.
Os membros do corpo possuem áreas no 
córtex cerebral responsáveis por receber 
suas informações e, quanto mais utilizada a 
região do corpo, maior é sua representação 
no cérebro. Assim, as mãos, que são muito 
utilizadas para diversas tarefas, por exem-
plo, apresentam grande área de represen-
tação no córtex cerebral. Após o membro 
ser amputado, a região do córtex anterior-
mente responsável por essa região fica ina-
tiva, pois não lhe chegam mais informações 
provenientes do membro agora inexistente. 
No entanto, no cérebro o tecido continua 
vivo e regiões vizinhas responsáveis por re-
ceber informações de outras partes do corpo 
que não a amputada passam a se apropriar 
dessa região. A área de representação do 
membro fantasma pode ser, assim, ativada 
por regiões corporais vizinhas.
4 INATO VS. APRENDIDO
Como rapidamente visto anteriormente 
nesta aula, há uma dicotomia importante 
entre comportamentos inatos e aprendidos. 
Para alguns exemplos óbvios, parece ser fá-
cil e seguro dizer que algo é inato (como o 
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)114/196
exemplo já usado da corrida das tartarugas recém-nascidas para o mar) ou que outros compor-
tamentos são aprendidos, como a habilidade de escrita (embora sejam necessárias característi-
cas inatas aos seres humanos para a aquisição dessa aprendizagem, ainda podemos dizer que se 
trata de algo aprendido, adquirido).
Para a maioria dos casos, no entanto, definir um comportamento como inato ou aprendido trará pos-
sibilidades de erros e equívocos, visto que a maioria dos comportamentos são complexos e oriundos 
da combinação de características inatas e aprendidas (OTTA; RIBEIRO; BUSSAB, 2003).
Para saber mais
Estudos com gêmeos idênticos (monozigóticos) e de gêmeos fraternos (dizigóticos), bem como de crianças adota-
das, são de grande interesse para a ciência. No caso de gêmeos idênticos criados de modo separado, são de grande 
ajuda para compreender componentes inatos e aprendidos dos comportamentos, visto que se trata de pessoas 
geneticamente iguais com contextos sociais e de aprendizado diferentes. Um estudo importante conhecido como 
“o estudo de Minessota de gêmeos idênticos criados em separado”, realizado por Bouchard, demonstra que há 
uma alta correlação de escolha profissional e de QI em gêmeos monozigóticos criados em separado em relação à 
gêmeos não idênticos criados em separado, revelando que a genética possui um fator importante para a determi-
nação da personalidade e das capacidades intelectuais. O próprio Bouchard, no entanto, salienta que o ambiente 
e o aprendizado não devem ser menosprezados
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)115/196
5 APRENDIZAGEM E NEURO-
PLASTICIDADE
O sistema nervoso central e seus neurônios 
são formados através de componentes ina-
tos, genéticos e permitem a formação de 
organismos bastante complexos – nós, se-
res humanos – com aparatos suficientes e 
capazes de aprender.
Mas qual a relação, afinal, da aprendizagem 
com a neuroplasticidade? A aprendizagem 
consiste em mudanças de comportamentos 
que são possíveis através de experiências 
com o meio externo. É o resultado da rela-
ção entre nossas capacidades físicas neu-
rológicas e o meio em que vivemos.
Relembre-se que a neuroplasticidade é a 
propriedade do sistema nervoso de se mo-
dificar (função ou estrutura) para se ade-
quar às demandas do meio ambiente, se 
adaptar. Temos, assim, que a neuroplastici-
dade é uma das bases para o aprendizado. 
É a neuroplasticidade que permite que es-
tabeleçamos novas relações entre os acon-
tecimentos e criemos memórias, ou seja, 
aprendamos.
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)116/196
Glossário
Inato: refere-se ao que faz parte do indivíduo desde o seu nascimento, natural do indivíduo, ine-
rente.
Ontogenético: termo utilizado para se referir ao desenvolvimento e evolução de um indivíduo 
em específico, de acordo com sua espécie. Por exemplo: crianças costumam começar a andar por 
volta de 1 ano de idade, mas cada criança tem o seu próprio “momento” ontogenético de andar, 
podendo ser um pouco antes ou um pouco depois.
Neurogênese: processo de geração de neurônios através de células-tronco. No início da vida, 
dá-se de modo mais amplo, mas estudos recentes indicam que esse processo continua ao longo 
da vida em algumas regiões específicas.
Questão
reflexão
?
para
117/196
Como você viu, a aprendizagem necessita tanto de 
componentes internos, inatos e biológicos como situa-
cionais, relacionados a contextos sociais e do meio ex-
terno. Reflita sobre possíveis ações e limitações para 
promover melhores condições de aprendizado no Brasil, 
levando-se em conta que a neuroplasticidade é uma de 
suas bases.
118/196
Considerações Finais
• A capacidade de adaptação do ser humano foi essencial para possibilitar a 
ocupação e sobrevivência nos mais diversos locais da terra, bem como para 
a aprendizagem;
• a neuroplasticidade consiste na habilidade do sistema nervoso de sofrer al-
terações para se adequar as necessidades geradas pelo meio ambiente;
• a neuroplasticidade está presente em crianças e em adultos, mas em crian-
ças é mais abrangente;
• há diferentes tipos de neuroplasticidade, entre eles: morfológico, funcional 
e comportamental;
• existem comportamentos inatos e aprendidos, mas a maioria dos compor-
tamentos humanos são complexos e consistem na combinação de elemen-
tos tanto inatos quanto aprendidos;
• neuroplasticidade é uma das bases para a aprendizagem.
Unidade 5 • Bases neurológicas da aprendizagem (neuroplasticidade)119/196
Referências
LENT, R. Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
LENT, R. Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de neurociência. 2. ed. São Paulo: 
Atheneu, 2010.
OTTA, E.; RIBEIRO, F. L.; BUSSAB, V. S. R. Inato VS. Adquirido: a persistência da dicotomia. Revista 
de Ciências Humanas, EdUFSC, n. 34, p. 283-311, 2003. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.
br/index.php/revistacfh/article/view/25381/22302> Acesso em: 15 nov. 2016.
SILVA, A. B. Dor é a sensação mais bem documentada. Folha de S.Paulo Ciência, São Paulo, 26 
nov. 2000. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe2611200004.htm> Aces-
so em: 2 nov. 2016.
SWAMINATHAN, N. Cientistas testemunham a neurogênese. Scientific American Brasil. Dis-
ponível em: <http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/cientistas_testemunham_a_neurogenese.
html> Acesso em: 10 nov. 2016.
https://periodicos.ufsc.br/index.php/revistacfh/article/view/25381/22302
https://periodicos.ufsc.br/index.php/revistacfh/article/view/25381/22302
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe2611200004.htm
http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/cientistas_testemunham_a_neurogenese.html
http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/cientistas_testemunham_a_neurogenese.html120/196
1. O que é neuroplasticidade?
a) A ciência que estuda o cérebro.
b) A ciência que estuda o encéfalo.
c) Estudo do plástico e seus componentes.
d) A ciência que estuda os nervos.
e) Habilidade do sistema nervoso de sofrer alterações de suas funções ou estruturas para se 
adequar às necessidades geradas pelo meio ambiente.
Questão 1
121/196
2. Sobre os conceitos de inato e adquirido, podemos afirmar:
Questão 2
a) Inato é tudo aquilo que é desenvolvido por meio da aprendizagem.
b) Adquirido refere-se aos conhecimentos aprendidos por meio de experiências ao longo da 
vida.
c) Humanos não apresentam comportamentos inatos, apenas adquiridos.
d) O ato de as tartarugas correrem para o mar ao nascerem é um exemplo de comportamento 
adquirido, desenvolvido por observação do comportamento dos pais.
e) Animais não humanos não apresentam comportamentos adquiridos, apenas inatos.
122/196
3. Sobre tipos e características da neuroplasticidade, é correto afirmar que:
Questão 3
a) existem tipos diferentes de neuroplaticidade, incluindo morfológico, funcional e comporta-
mental;
b) existe apenas um tipo de neuroplasticidade, a neuroplasticidade morfológica;
c) a neuroplasticidade comportamental refere-se às alterações na fisiologia neuronal (princi-
palmente durante a fase ontogenética) e sináptica (em adultos);
d) a neuroplasticidade morfológica está relacionada a alterações ocorridas através da apren-
dizagem;
e) o fenômeno do membro fantasma já foi desmistificado pela ciência.
123/196
4. Período crítico na neuroplasticidade é:
Questão 4
a) o momento em que as células estão sobrecarregadas;
b) igual para todas as regiões cerebrais;
c) o momento em que as células morrem;
d) um período dentro do qual determinada habilidade/capacidade pode ser adquirida e/ou de-
senvolvida;
e) inexistente para a linguagem em humanos.
124/196
5. Sobre gêmeos, sabemos que:
Questão 5
a) são uma aberração da natureza, uma anomalia;
b) é um fenômeno muito raro em humanos;
c) são de interesse especial para a ciência;
d) os fraternos são monozigóticos;
e) apenas os idênticos são de interesse para a ciência.
125/196
Gabarito
1. Resposta: E.
Neuroplasticidade é a habilidade do sis-
tema nervoso de sofrer alterações de suas 
funções ou estruturas para se adequar às 
necessidades geradas pelo meio ambiente.
2. Resposta: B.
Sobre os conceitos de inato e aprendido (ad-
quirido), é correto afirmar que adquirido re-
fere-se aos conhecimentos aprendidos por 
meio de experiências ao longo da vida.
3. Resposta: A.
Vimos que as neurociências podem ser 
agrupadas em cinco níveis ou grandes dis-
ciplinas: a neurociência molecular, a neuro-
ciência celular, a neurociência sistêmica, a 
neurociência comportamental e, por fim, a 
neurociência cognitiva.
4. Resposta: D.
Período crítico é o período dentro do qual 
determinada habilidade/capacidade pode 
ser adquirida e/ou desenvolvida. O período 
crítico varia entre regiões cerebrais (para a 
linguagem em humanos vai até a adoles-
cência).
5. Resposta: C.
Estudos com gêmeos idênticos e fraternos 
são de grande interesse para a ciência. No 
caso de gêmeos idênticos criados de modo 
separado, são de grande ajuda para com-
126/196
Gabarito
preender componentes inatos e aprendidos 
do comportamento.
127/196
Unidade 6
Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado
Objetivos
1. Apresentar características do desen-
volvimento neurológico.
2. Diferenciar dificuldades escolares de 
transtornos de aprendizagem.
3. Classificar os transtornos de aprendi-
zagem através dos subtipos funcio-
nais.
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado128/196
Introdução
“É de pequenino que se torce o pepino.” 
Essa expressão popular antiga reflete o sen-
so comum de a infância ser muito impor-
tante para a formação do indivíduo adulto, 
mostrando uma ideia de causa e conse-
quência entre o aprendizado nos primeiros 
anos de vida e o comportamento da vida 
adulta. Tal percepção dos “antigos” é bas-
tante correta. Embora essa relação seja um 
tanto óbvia, o desenvolvimento da criança e 
de suas capacidades intelectuais e compor-
tamentais é um assunto um tanto complexo 
e multifatorial, devendo-se à interação de 
eventos biológicos, psicológicos e sociais.
Em relação ao sistema nervoso propriamente 
dito, também são diversos os fatores que con-
tribuem para um desenvolvimento saudável. 
O período inicial do seu desenvolvimento – 
que vai desde a concepção, passando pela 
gestação e saúde da mãe durante a gravidez, 
até aproximadamente os 8 anos de idade – es-
tabelece a base das funções cerebrais e cog-
nitivas mais complexas. O comprometimen-
to do desenvolvimento neurobiológico inicial 
poderá trazer interferências negativas para a 
estrutura biológica e suas funções, modifican-
do, inclusive, os constituintes neuroquími-
cos do cérebro. Assim, eventos adversos em 
qualquer estágio do desenvolvimento embri-
onário, fetal e neonatal do sistema nervoso da 
criança podem trazer graves consequências 
para o comportamento e o aprendizado deste 
indivíduo por toda a sua vida. Nesta aula, você 
estudará sobre as disfunções neurológicas e 
suas associações com a aprendizagem.
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado129/196
1 DESENVOLVIMENTO NEURO-
LÓGICO
Como já foi dito, a infância é de extrema im-
portância no desenvolvimento neurológico. 
A estimulação dos sentidos é fundamen-
tal para o desenvolvimento dos indivíduos 
nos primeiros anos de vida e, quando ela 
não ocorre, pode acarretar em prejuízos de 
aprendizagem. Tanto estímulos sensoriais 
externos como internos ao cérebro podem 
provocar a produção aumentada (o estres-
se é uma das causas) de corticosteroides, 
hormônios produzidos pelas glândulas su-
prarrenais que podem comprometer o siste-
ma nervoso, afetando sistemas e órgãos, 
inclusive o cérebro. Quando isso ocorre, há 
o comprometimento de circuitos neurais, 
Para saber mais
Os seres humanos ao nascer possuem o sistema 
nervoso imaturo, ou seja, são totalmente depen-
dentes da mãe. Isso não é comum para a maioria 
das espécies animais. Camundongos, por exem-
plo, são capazes de andar logo após o nascimento 
e buscar pela mãe para mamar enquanto bebês 
humanos executam poucos movimentos e são 
incapazes de realizar atos pela sua sobrevivência 
(apenas chorar). Curiosamente, apesar de poucas 
capacidades motoras, os humanos já nascem com 
capacidades intelectuais para aprender algumas 
características de linguagem e reconhecimento 
de dimensões sensoriais.
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado130/196
incluindo o hipocampo; estrutura impor-
tante para a memória e o sistema límbico; 
estruturas relacionadas à emoções como 
medo, o que pode influenciar no comporta-
mento e nas funções cognitivas relaciona-
das à memória e novamente ao aprendiza-
do. Ainda, o hipocampo, que está envolvido 
nesse processo, conecta-se e “troca infor-
mações” com o córtex pré-frontal, que, por 
sua vez, está associado a funções cognitivas 
superiores (CIASCA, S., 2015).
2 DIFICULDADES ESCOLARES VS. 
TRANSTORNOS DE APRENDIZA-
GEM
Então, resumidamente, temos vários me-
canismos e componentes biológicos que 
devem se desenvolver adequadamente na 
Para saber mais
O córtex pré-frontal está associado com pro-
cessos cognitivos complexos, envolvendo, entre 
outras atribuições, o planejamento de ações e a 
sequência apropriada dessas para atingir um de-
terminado objetivo, análise de riscos e tomada de 
decisões. Está ainda interligado com outras di-
versas regiões do cérebro, recebendo e enviando 
informações sensoriais, cognitivas e emocionais.
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado131/196
primeira infância para que a aprendizagem 
da criança possa se dar de modo adequa-
do. Por outro lado, caso isso não ocorra, di-
ficuldades de aprendizado podem ocorrer. 
Mas, quando falamosem dificuldades de 
aprendizado, estamos falando exatamente 
do quê?
É importante salientar que dificuldades es-
colares ou de aprendizado podem signifi-
car muitas coisas e, igualmente, podem ter 
várias causas. Apesar de o componente bi-
ológico ser fundamental e necessário para 
o aprendizado, não podemos esquecer que 
seres humanos são seres biopsicossociais, 
ou seja, somos o resultado da interação de 
aspectos biológicos, com componentes psi-
cológicos e sociais. Portanto, fatores rela-
cionados à vida pessoal da criança, como 
questões familiares, afetivas e financeiras, 
podem ocasionar dificuldades escolares, 
que são diferentes de transtornos de apren-
dizagem.
Transtornos de aprendizagem consistem em 
déficits e dificuldades intrínsecas do indivíduo 
causadas, aí sim por disfunções do sistema 
nervoso central. Essas dificuldades são per-
sistentes durante toda a vida e podem ser de 
diferentes naturezas, incluindo dificuldades 
de compreensão oral, leitura, escrita, raciocí-
nio matemático, entre outras.
Enquanto dados apontam para cerca de 40% 
das crianças brasileiras com dificuldades es-
colares no início da alfabetização, apenas cer-
ca de 3 a 5% da população brasileira apresenta 
transtornos de aprendizagem. Ao se deparar 
com uma criança com dificuldades escolares 
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado132/196
e de aprendizado, os profissionais devem fazer 
a correta avaliação da situação, estabelecen-
do através de critérios (que serão discutidos 
adiante), para cada caso em questão, quais as 
possíveis causas. Identificar as causas é im-
portante para buscar meios de solucionar ou 
minimizar as dificuldades, sejam elas causadas 
por um transtorno de aprendizagem propria-
mente dito ou por questões não relacionadas 
a disfunções do Sistema Nervoso Central. Na 
presente aula, daremos atenção especial para 
os transtornos de aprendizagem.
3 COMO É FEITA A CLASSIFICA-
ÇÃO DOS TRANSTORNOS DE 
APRENDIZAGEM?
Quando falamos de doenças ou transtor-
nos, é importante que diversos profission-
ais usem os mesmos critérios para diagnos-
ticar alguém. Desse modo, independente 
do profissional escolhido, saber que alguém 
tem transtorno X deve significar que este in-
divíduo tem algumas características impor-
tantes semelhantes à outra pessoa com o 
mesmo diagnóstico. Tentando resolver esse 
problema, foram criados manuais como 
o DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico 
de Transtornos Mentais, que é um manual 
americano, mas traduzido e utilizado por 
profissionais de diversas partes do mun-
do, e o CID – Classificação Internacional de 
Doenças, esse último publicado pela Orga-
nização Mundial de Saúde (CIASCA, 2015).
Os manuais buscam padronizar a classifi-
cação de doenças, sinais e sintomas, mas é 
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado133/196
importante ter em mente que os diagnósti-
cos devem ser utilizados para auxiliar no 
tratamento ou na diminuição dos prejuízos 
e sofrimentos que a doença ou transtorno 
podem trazer ao indivíduo e a todos a sua 
volta, mas não devem ser utilizados para 
definir alguém. Afinal, somos muito mais 
complexos do que poderia ser definido por 
um manual, não é mesmo? Cada pessoa é 
única e apresenta muitas particularidades 
que jamais poderiam ser catalogadas em 
sua totalidade.
Levando em conta a ressalva de que uma 
pessoa jamais será igual a outra, mesmo 
que ambas apresentem as características 
necessárias para serem classificadas com 
o mesmo diagnóstico, os manuais são bas-
tante importantes também por possibilitar 
que cientistas e pesquisadores busquem 
formas de tratamento para situações de-
terminadas, trazendo benefícios para toda 
uma população.
De acordo com o DSM, os transtornos de 
aprendizagem são classificados através de 
critérios específicos do desenvolvimento e 
o diagnóstico é feito através de testes que 
simulam situações de leitura, problemas 
matemáticos, orientação espacial, entre 
outros. Podem ser utilizadas também es-
calas de inteligência, com o papel de sim-
ular situações-problema similares aos reais 
e observar se a solução oferecida pela cri-
ança está de acordo com o esperado. Ess-
es testes são padronizados, ou seja, foram 
aplicados em muitas crianças saudáveis di-
vididas por idade e escolaridade. Assim, é 
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado134/196
determinado o desempenho esperado que 
um indivíduo em idade e escolaridade sim-
ilar deveria obter. Um transtorno de apren-
dizagem será caracterizado por desempen-
ho abaixo dessa média quando, além desse 
desempenho inferior nos testes, também 
houver correlação anatomofuncional, que 
é determinado por exames neurológicos e 
pela observação comportamental através 
do uso de escalas de desenvolvimento. Es-
sas escalas identificam quando determina-
das habilidades surgiram e desapareceram 
ao longo do desenvolvimento neurológico 
da criança analisada. São várias as escalas 
utilizadas e igualmente existem muitos tes-
tes para avaliar as capacidades cognitivas.
No que tange ao exame neurológico tradi-
cional, são diversas etapas que consistem 
em: inspeção de fácies e atitude, medidas 
de crânio e avaliação de coluna, equilíbrio 
(estático e dinâmico), amplitude dos mov-
imentos e força muscular, tônus muscular, 
trofismos, coordenação, reflexos, sensibili-
dade, nervos cranianos, linguagem, sistema 
nervoso autônomo (respiração, deglutição 
e controle de esfíncteres) e estado mental 
(orientação em tempo e espaço). Existem 
ainda outros exames mais sensíveis a sinais 
menores indicativos de problemas neu-
rológicos.
Na avaliação de crianças com dificuldades 
de aprendizagem, é fundamental incluir a 
avaliação da atitude da criança (como se 
veste, cuidados de higiene e reação ao tes-
te), bem como os aspectos cognitivos bási-
cos, a afetividade e o humor.
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado135/196
4 CLASSIFICAÇÃO DOS TRANS-
TORNOS DE APRENDIZAGEM
Até chegar à classificação atual, a classi-
ficação dos transtornos de aprendizagem 
passou por diversas mudanças. Hoje, ela se 
dá por subtipos funcionais ligados a fatores 
do desenvolvimento (CIASCA, 2015):
a) Transtornos de aprendizagem verbais: 
grupo heterogêneo relacionado a di-
ficuldades da linguagem oral, escrita, 
velocidade de leitura, desempenho 
perceptivo, soletração e processa-
mento visual, motor e auditivo. Estu-
dos relacionam esses comprometi-
mentos com o hemisfério esquerdo 
do cérebro e são os transtornos de 
aprendizagem mais comuns. Entre 
eles, estão: dislexia, disgrafia, disorto-
grafia e discalculia.
b) Transtornos de aprendizagem não 
verbais: são distúrbios de coordena-
ção psicomotora, organização espa-
cial, cálculos matemáticos. Estão pro-
vavelmente relacionados ao hemisfé-
rio direito do cérebro.
Os transtornos de aprendizagem mais co-
muns são a dislexia, a disgrafia e a discalcu-
lia (MUSTARD, 2016; CIASCA, 2015):
• Dislexia: falha no processamento de 
leitura e da escrita, com dificuldade 
de traduzir sons em símbolos gráficos, 
bem como dificuldade de compreender 
material escrito. A dislexia afeta de 5 a 
15% da população com TA, possuin-
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado136/196
do, assim, a maior incidência dentre os 
transtornos específicos. Pode ser sub-
classificado como visual (com compro-
metimento do lobo occipital), fonológi-
ca (quando é o lobo temporal que está 
comprometido) e mista (comprometi-
mento de diversos lobos).
• Discalculia: dificuldades com concei-
tos e símbolos matemáticos, incluindo 
reconhecimento numérico, e envolve 
capacidades de percepção, abstração e 
memória. Atinge de 3 a 6% da popula-
ção com transtornos de aprendizagem.
• Disgrafia: nesse transtorno, o problema 
está na aquisição da escrita, podendo 
ir da incapacidade à diminuição desta 
habilidade. As dificuldades podem es-
tar relacionadas a diferentes aspectos, 
comoconstrução de frases e caligrafia. 
Três a 10% da população com transtor-
no de aprendizagem possuem diagósti-
co de disgrafia.
Para saber mais
Embora a dislexia seja caracterizada pela dificul-
dade na leitura e na escrita, alguns escritores fa-
mosos tiveram dislexia. Acredita-se que Agatha 
Christe, uma das autoras com mais livros vendi-
dos até hoje, possuía o transtorno. Sobre o assun-
to, ela teria dito: “Eu, por mim mesma, sempre me 
reconheci ... como a ‘mais lenta’ da família. Isto 
era inteiramente uma verdade e eu sabia disto e 
aceitava isto”.
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado137/196
Glossário
Constituintes neuroquímicos: substâncias químicas presentes no cérebro, entre as quais po-
dem ser hormônios e neurotransmissores, como a adrenalina e a sertralina.
Trofismos: investigação de distúrbios da pele e da musculatura, verificando a ocorrência de de-
formidades e más formações. 
Transtornos: seguindo a definição presente no DSM e nos referindo a transtornos mentais, trans-
torno pode ser caracterizado pela perturbação clínica na regulação emocional, com prejuízos 
cognitivos ou comportamentais, causando disfunções nos processos psicológicos, biológicos ou 
no funcionamento mental.
Questão
reflexão
?
para
138/196
Na sociedade atual, estamos habituados a termos so-
luções rápidas para tudo e as dificuldades e frustrações 
são evitadas a todos os custos. Tristezas são erronea-
mente caracterizadas como depressão, assim como 
crianças ativas e “brincalhonas” podem ser diagnostica-
das como tendo transtorno de atenção e hiperatividade. 
Em que ponto isso pode refletir na supermedicalização 
e uso de critérios irreais para diagnosticar crianças com 
dificuldades escolares? Será que isso tem ocorrido tam-
bém para os transtornos de aprendizagem?
139/196
Considerações Finais
• O desenvolvimento neurológico é fundamental para o desenvolvimento 
cognitivo da criança;
• comprometimentos no desenvolvimento neurológico podem trazer preju-
ízos para toda a vida;
• dificuldades escolares podem ter multicausas;
• transtornos de aprendizagem têm ao menos uma causa biológica;
• transtornos de aprendizagem podem ser subdivididos em verbais e não ver-
bais.
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado140/196
Referências
BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: desvendando o sistema nervoso. 
Porto Alegre: Artmed, 2002.
CIASCA, S. et al. Trantornos de Aprendizagem – Neurociência e Interdisciplinaridade. Ribeirão 
Preto: Booktoy, 2015.
KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSELL, T. M. Fundamentos da Neurociência e do Comporta-
mento. Rio de Janeiro: Editora Prentice-Hall do Brasil, 1995.
LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de neurociência. 2. ed. São 
Paulo: Atheneu, 2010.
MUSTARD, J. F. Desenvolvimento Cerebral Inicial e Desenvolvimento Humano. Disponível em: 
<http://www.enciclopedia-crianca.com/sites/default/files/textes-experts/pt-pt/2532/desen-
volvimento-cerebral-inicial-e-desenvolvimento-humano.pdf> Acesso em: 20 nov. 2016.
SILVA, S. S. L. Conhecendo a dislexia e a importância da equipe interdisciplinar no processo de 
diagnóstico. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 26, n. 81, p. 470-475, 2009. Disponível em: <http://
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862009000300014&lng=pt&n-
rm=iso>. Acesso em: 19 dez. 2016.
http://www.enciclopedia-crianca.com/sites/default/files/textes-experts/pt-pt/2532/desenvolvimento-cerebral-inicial-e-desenvolvimento-humano.pdf
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862009000300014&lng=pt&nrm=iso
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862009000300014&lng=pt&nrm=iso
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862009000300014&lng=pt&nrm=iso
Unidade 6 • Introdução às disfunções neurológicas associadas ao aprendizado141/196
ZORZI, J. L., CIASCA, S. M. Caracterização dos erros ortográficos em crianças com transtorno de 
aprendizagem. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v10n3/v10n3a07>. Acesso em: 
18 nov. 2016.
http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v10n3/v10n3a07
142/196
1. Sobre o desenvolvimento neurológico nos humanos, é correto afirmar:
Questão 1
a) Os seres humanos, em comparação com os outros mamíferos, nascem preparados para bus-
car a sobrevivência.
b) O período gestacional não possui importância para o desenvolvimento neurológico da crian-
ça, visto que apenas após o nascimento essa será estimulada.
c) O desenvolvimento neurológico inicia-se ainda durante a gestação e continua durante os 
primeiros anos da infância.
d) Desenvolvimento neurológico não está associado a transtornos de aprendizagem.
e) O desenvolvimento neurológico humano termina com o nascimento.
143/196
2. É um exemplo de transtorno de aprendizagem:
Questão 2
a) Discalculia
b) Afasia
c) Prosopagnosia
d) Heminegligência
e) Paralisia
144/196
3. Sobre os manuais diagnósticos, é correto afirmar:
Questão 3
a) Servem para definir os indivíduos.
b) Duas pessoas com o mesmo diagnóstico são exatamente iguais.
c) Entre os manuais diagnósticos existentes, está o CIT – Classificação Internacional de Trans-
tornos.
d) Entre os principais manuais diagnósticos existentes, está o DSM – Manual Diagnóstico e Es-
tatístico de Transtornos Mentais.
e) O hemisfério direito é “responsável” pelo que ocorre no lado direito do corpo. E o hemisfério 
esquerdo é “responsável” pelo lado esquerdo.
145/196
4. Sobre a avaliação de transtornos de aprendizagem:
Questão 4
a) É necessário fazer avaliações por meio de testes que envolvam habilidades matemáticas e de 
leitura e exames neurológicos, para comprovar disfunção do sistema nervoso.
b) É caracterizado apenas por dificuldades na escola.
c) Cerca de 40% das crianças no Brasil são diagnosticadas com transtorno de aprendizagem.
d) São passageiras, deixando de existir na fase adulta.
e) Não está relacionada a dificuldades na escola.
146/196
5. A disgrafia:
Questão 5
a) é caracterizada pela falha no processamento da leitura;
b) é a dificuldade relacionada a conceitos e símbolos matemáticos;
c) afeta de 3 a 6% da população mundial;
d) é o transtorno de aprendizagem mais incidente;
e) consiste na falha da aquisição da escrita.
147/196
Gabarito
1. Resposta: C.
O desenvolvimento neurológico dos seres 
humanos inicia-se na concepção e continua 
até aproximadamente os 8 anos de idade.
2. Resposta: A.
Discalculia é um exemplo de transtorno de 
aprendizagem.
3. Resposta: D.
DSM é um dos principais manuais diagnós-
ticos para transtornos mentais e sua sigla 
significa: “Manual Diagnóstico e Estatístico 
de Transtornos Mentais”.
4. Resposta: A.
Embora crianças com transtorno de apren-
dizagem geralmente apresentem dificulda-
des escolares, para fazer o diagnóstico de 
transtorno de personalidade é necessário 
fazer avaliações por meio de testes que en-
volvam habilidades matemáticas e de leitu-
ra e exames neurológicos, para comprovar 
disfunção do sistema nervoso.
5. Resposta: E.
A disgrafia é a falha na aquisição da escri-
ta e pode estar relacionada com dificulda-
des de formação de frases e caligrafia, entre 
outros. Afeta de 3 a 10% da população com 
transtornos de aprendizagem.
148/196
Unidade 7
Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desen-
volvimento, fatores pré, peri e pós-natais)
Objetivos
1. Apresentar o desenvolvimento neuro-
lógico e suas funções.
2. Apresentar os fatores genéticos de-
sencadeadores de distúrbios neuroló-
gicos (fatores genéticos, epigenéticos, 
pré-natais, perinatais e pós-natais).
3. Introdução das condições associadas 
ao risco neurológico (síndromes gené-
ticas, TDAH e deficiência intelectual).
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunçõesneurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
149/196
Introdução
São diversas as áreas que buscam com-
preender o neurodesenvolvimento e suas 
relações com a aprendizagem, entre elas a 
neuropsicologia, a genética e a neuroim-
agem. Para que a aprendizagem ocorra, é 
necessário que haja formação de funções 
que possibilitem a consolidação do conhec-
imento. Isso ocorre através da interação en-
tre aspectos genéticos e ambientais e, para 
se dar de modo correto, é preciso que esses 
fatores estejam em condições favoráveis, 
com o adequado desenvolvimento do siste-
ma nervoso central e a adequada estimu-
lação ambiental.
A identificação precoce de dificuldades de 
aprendizagem, baixo rendimento escolar 
e de transtornos de aprendizagem é muito 
importante, pois possibilita que uma série 
de medidas preventivas sejam tomadas. A 
observação de que crianças com dificul-
dades escolares já apresentavam em idades 
anteriores à fase escolar comportamentos 
anormais e comprometimentos cognitivos, 
motores e de linguagem salientam a im-
portância dessas observações como modo 
preventivo de danos maiores na aprendiza-
gem.
Entre os diversos sinais e sintomas, desta-
cam-se os elementos de ordem neurobi-
ológica que devem servir como alerta para 
tal investigação. Entre eles, estão o históri-
co familiar, ou seja, investigar se parentes 
“de sangue” próximos, como pais e irmão, 
já foram diagnosticados com transtornos 
de aprendizagem, doenças psiquiátricas e 
de dificuldade de aprendizado. Isso porque 
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
150/196
essas doenças e características possuem 
componentes biológicos genéticos, que po-
dem ser passados de pais para filhos.
Outros elementos a serem investigados in-
cluem patologias que possam ter ocorrido 
durante a gravidez (hipertensão arterial, 
uso de drogas incluindo o álcool, ameaças 
de aborto), bem como o parto propriamente 
dito, inquirindo aos pais, quando possível, 
se a criança em questão nasceu de parto 
normal ou cesariana, se nasceu a termo, se 
estava com o peso abaixo do esperado etc.
 A avaliação de patologias deve incluir ainda 
a investigação de dimorfismos, alterações 
de pele, de membros e cabeça. Hipotonia, 
atrasos motores, dificuldades de aquisição 
de linguagem, ocorrência de crises febris, 
infecções, epilepsias, tiques, tremores e 
problemas de equilíbrio são alguns outros 
eventos que devem ser observados ao longo 
do desenvolvimento infantil. No presente 
texto, você estudará de forma introdutória 
a fascinante fisiopatologia das disfunções 
neurológicas durante o desenvolvimento, 
em especial as que estão associadas às di-
ficuldades de aprendizagem (RODRIGUES et 
al., 2014).
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
151/196
1 O DESENVOLVIMENTO NEU-
ROLÓGICO E SUAS FUNÇÕES
São muitos os elementos envolvidos no neu-
rodesenvolvimento, incluindo fenômenos 
genéticos e ambientais que influenciam na 
formação de neurônios e do sistema ner-
voso em geral. Para compreender o estado 
patológico, isto é, quando “algo dá errado” 
é fundamental primeiramente saber como é 
o funcionamento adequado das estruturas 
em questão. Assim, para compreender as 
consequências das “falhas” do sistema ner-
voso relacionadas ao aprendizado é preciso 
primeiramente conhecer as etapas normais 
do desenvolvimento neurológico humano.
A genética contribui para a formação do 
cérebro, pré-requisito para os construc-
tos neuropsicológicos, que envolvem as di-
versas habilidades cognitivas e regulação 
emocional e, por sua vez, podem ser avalia-
dos por diagnósticos clínico-pedagógicos 
que avaliam, entre outras coisas, a aprendi-
zagem.
Para saber mais
Estudos multicêntricos internacionais têm obti-
do informações e agrupado dados genéticos que 
incluem conteúdos sobre mutações, alelos predi-
tores de doenças, influência de fatores ambien-
tais para a expressão desses genes, entre outros 
aspectos genéticos. Esses bancos de dados ge-
néticos são chamados de GWAS (Genomic-Wide 
Association Study”).
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
152/196
2 FATORES GENÉTICOS DESEN-
CADEADORES DE DISTÚRBIOS 
NEUROLÓGICOS
Os fatores desencadeadores de distúrbios 
neurológicos são cinco, sendo (RODRIGUES 
et al,, 2014):
1) Fatores genéticos: entre os ditos mais 
populares, está o “filho de peixe, pei-
xinho é”. São as características gené-
ticas que estão atrás dessa expressão 
e que fazem com que sejamos pare-
cidos com nossos pais, mas não ape-
nas características físicas. Aspectos 
cognitivos e afetivos também pos-
suem componentes biológicos. São 
várias reações bioquímicas que são 
governadas por nosso DNA, herdado 
dos pais. Condições como distúrbios 
psiquiátricos, deficiência intelectual, 
autismo e transtornos de aprendiza-
gem sofrem influências genéticas e 
investigar a ocorrência destas entre 
familiares próximos é um importante 
passo para fazer o diagnóstico.
2) Fatores epigenéticos: consistem em 
mecanismos de regulação do DNA. 
Costumam ser mais estáveis do que 
os componentes genéticos. Essas al-
terações podem ocorrer em doenças 
autoimunes, síndromes e distúrbios 
psiquiátricos, como o autismo.
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
153/196
3) Fatores pré-natais: durante a gravi-
dez são muitos os fatores q ue po-
dem influenciar na ocorrência de di-
Para saber mais
O autismo é um distúrbio com diferentes níveis de 
comprometimento e, por isso, recebe a denomi-
nação de “espectro”, variando desde formas mais 
brandas as mais severas. Em geral, pessoas com 
espectro autista apresentam dificuldades de in-
teração social com outros humanos, dificuldades 
na comunicação devido à ecolalia (fala repetida) 
ou ausência de fala e aspectos comportamentais, 
com ações e movimentos estereotipados e repeti-
tivos, além de intolerância a mudanças na rotina. 
Embora se saiba da importância do componente 
genético, a forma como isto se dá ainda é incerta.
versos transtornos e déficits, inclu-
sive de aprendizagem. Esse período 
é fundamental para a formação do 
sistema nervoso e o uso de drogas (lí-
citas, como cigarro e tabaco ou ilíci-
tas, como crack, maconha e cocaína) 
pode levar a alterações biológicas e/
ou comportamentais ou mesmo in-
viabilizar o feto.
4) Fatores perinatais: o parto é um mo-
mento delicado tanto para a mãe 
quanto para a criança que nasce. Em-
bora os bebês humanos a termo não 
nasçam com o desenvolvimento neu-
rológico e motor finalizado, a prema-
turidade pode trazer sérios riscos ao 
bebê, pois seu desenvolvimento deve 
ser suficiente para enfrentar as intem-
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
154/196
péries do mundo fora do útero, como 
a respiração, a capacidade de sucção 
para mamar, circulação, etc. Entre os 
fatores a serem analisados além da 
prematuridade, estão o peso do bebê 
ao nascer, a ocorrência de crises epilé-
ticas, anóxia perinatal, hipoglicemia 
e abstinência de drogas (bebês filhos 
de mães usuárias de drogas podem 
ter diversos problemas de formação e 
de neurodesenvolvimento, incluindo 
a inviabilidade do feto e a prematuri-
dade).
Para saber mais
Entre as diversas drogas existentes, o álcool é uma 
droga legal que, quando usado durante a gravidez 
pela mãe, pode levar ao espectro de desordens fe-
tais alcoólicas, causando alterações físicas, men-
tais, comportamentais e de aprendizado no feto. 
O cigarro, outra droga lícita, pode aumentar em 
até 40% osriscos de problemas de desenvolvi-
mento da criança. Assim, os efeitos deletérios das 
drogas lícitas são bastante consideráveis e não 
podem ser menosprezados (MESQUITA, 2016).
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
155/196
5) Fatores pós-natais: os primeiros anos 
da infância são fundamentais para o 
desenvolvimento perfeito do cérebro 
e de suas capacidades. Infecções, in-
flamações e diversas doenças podem 
comprometer o neurodesenvolvimen-
to e, por conseguinte, a aprendiza-
gem. Mas não são apenas componen-
tes biológicos que estão relacionados 
à fase pós-natal. Como já foi dito an-
teriormente, os bebês humanos são 
frágeis e muito dependentes de adul-
tos e, neste período inicial da vida em 
que a criança é mais vulnerável, aci-
dentes podem acarretar em sequelas 
neurológicas que também podem 
trazer prejuízo para as funções cogni-
tivas e o aprendizado.
Após o nascimento, todo o desenvolvimento 
da criança deve ser acompanhado de perto 
pelos cuidadores e por profissionais compe-
tentes. O desenvolvimento neuropsicomo-
tor é de especial interesse no que tange à 
aprendizagem. Atrasos no desenvolvimen-
to neurológico são comumente associados 
a doenças pediátricas, psiquiátricas e difi-
culdades de aprendizagem acadêmica. Es-
sas afecções podem ser causadas tanto por 
doença neurológica como ser desencadead-
as por maus tratos e/ou por condições insu-
ficientes de atendimento às demandas e ne-
cessidades da criança, incluindo condições 
físicas e psicológicas (RODRIGUES et al., 
2014).
Mas como avaliar o desenvolvimento psico-
motor? Algumas escalas ajudam os profis-
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
156/196
sionais da saúde a verificarem se o desen-
volvimento neuropsicomotor da criança em 
questão está dentro do esperado para sua 
faixa etária. Avaliação clínica de linguagem, 
observação de relacionamentos sociais da 
criança e aspectos motores e comporta-
mentais dela estão incluídos na lista de fa-
tores a serem considerados. Devido a algu-
mas características similares, como o mau 
desempenho escolar, transtornos de apren-
dizagem são comumente confundidos com 
transtorno de déficit de atenção e hipera-
tividade (TDAH), transtornos do espectro 
autista, distúrbio específico de linguagem, 
deficiência intelectual, entre outros. O di-
agnóstico diferencial entre transtorno de 
aprendizagem e outras comorbidades é im-
portante para que sejam tomadas medidas 
que permitam o melhor tratamento possível 
(RODRIGUES et al., 2014).
Todavia, cuidado, é de suma importância 
observar esses aspectos, mas também é im-
portante lembrar que algumas diferenças 
entre indivíduos são esperadas e que pode 
refletir apenas especificidades e particulari-
dades e não déficits ou transtornos. Apenas 
uma avaliação cuidadosa e completa real-
izada por profissionais habilitados poderá 
confirmar suspeitas e avaliar o grau de com-
plexidade dos problemas enfrentados pela 
criança.
3 CONDIÇÕES ASSOCIADAS DE 
RISCO NEUROLÓGICO 
As habilidades neuropsicomotoras en-
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
157/196
volvem diversos elementos que são essen-
ciais para um rendimento escolar adequado. 
Entre elas, estão as funções executivas (que 
englobam capacidades de planejamento, 
análises de risco e tomada de decisões e con-
trole inibitório), juntamente com memória 
operacional (de curto prazo), atenção, lin-
guagem, coordenação psicomotora, veloci-
dade de deslocamento, ritmo, percepção 
temporal e espacial. O desenvolvimento in-
adequado dessas funções, principalmente 
entre os primeiros cinco anos de vida, pode 
ser indicativo de doenças ou problemas 
neurológicos (KANDEL et al., 2005).
Há vários fatores e condições que au-
mentam a probabilidade de alterações do 
desenvolvimento neurológico ocorrerem e 
que estão associados a prejuízos escolares. 
Entre as principais condições associadas de 
risco, estão: transtornos do espectro autis-
ta, deficiência intelectual, TDAH e deficiên-
cia intelectual e serão apresentadas a seguir 
(RODRIGUES et al., 2014):
1) Síndromes genéticas: essas doenças 
podem ser bastante heterogêneas e 
de gravidade variável. Têm como ori-
gem anomalias no genoma, podendo 
ser de origem cromossômica (o ser hu-
mano possui 46 cromossomos dividi-
dos em 23 pares) ou de microdeleções 
(pequenos “defeitos”). Diversos tipos 
de alterações de neurodesenvolvi-
mento, a depender do tipo e grav-
idade das falhas genéticas, podem 
ocorrer. Em relação à aprendizagem e 
vida escolar, esses indivíduos podem 
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
158/196
apresentar desde disfunções leves até 
deficiências intelectuais graves. Como 
já salientado, apenas a identificação 
precoce e a tomada de medidas ade-
quadas para minimizar e, quando pos-
sível, solucionar o problema podem 
auxiliar no atraso do desenvolvimen-
to, na prevenção de piora do quadro, 
no planejamento familiar e prepa-
ração da sociedade (escola e família) 
para a melhor adequação do indivíduo 
com síndrome genética e dos demais 
ao seu redor. Entre os exemplos de 
síndrome genética, estão a síndrome 
de Turner, quando o indivíduo apre-
senta apenas um cromossomo X, com 
menos material genético do que o nor-
mal; e Síndrome de Down, caracteri-
zada por três cromossomos de núme-
ro 21 e atrasos e dificuldades cogni-
tivas em diferentes níveis. O autismo 
é uma doença que, apesar de possuir 
um forte componente genético, ainda 
tem sua origem desconhecida.
2) Transtorno de déficit de atenção e 
hiperatividade: o TDAH é um distúr-
bio do desenvolvimento que como 
características principais, como o 
próprio nome indica, incluem déficit de 
atenção e comportamento hiperativo, 
além da impulsividade. Esses compor-
tamentos e características geralmente 
aparecem antes dos 12 anos de vida e 
são persistentes na adolescência para 
a maioria dos afetados por esse tran-
storno. Os sinais neurológicos preco-
ces incluem atraso motor, de fala, ag-
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
159/196
itação e inquietação extremos e difer-
entes das demais crianças de mesma 
faixa etária e educacional, além de 
dificuldades de funções executivas no 
geral. Há evidências do crescimen-
to indevido do diagnóstico de TDAH, 
pois muitas crianças têm seus com-
portamentos compatíveis, como brin-
cadeiras e inquietudes característicos 
da idade, interpretados como indícios 
de TDAH. Novamente, apenas profis-
sionais competentes poderão fazer o 
diagnóstico diferencial.
3) Deficiência intelectual: indivíduos 
que apresentam deficiência intelec-
tual são caracterizados pelos pre-
juízos significativamente abaixo da 
média para tarefas intelectuais e so-
ciais, levando-as a apresentar não 
apenas prejuízos escolares, mas tam-
bém desenvolvimento social e afe-
tivo prejudicados e empobrecidos. 
Os primeiros sinais costumam estar 
presentes nos primeiros três anos de 
vida e incluem: pouca iniciativa, inter-
ação pobre com o ambiente e com as 
outras pessoas, atraso no desenvolvi-
mento da postura e motor, déficit na 
compreensão e na utilização adequa-
da de símbolos, entre outros.
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
160/196
Glossário
Dimorfismos: termo utilizado na biologia para fazer referência a existência de dois aspectos ou 
condições diferentes. O dimorfismo sexual, por exemplo, é caracterizado pelas características de 
fisionomia presentes em homens ou em mulheres.Genoma: toda a informação genética hereditária de um indivíduo, presente na sequência de seu 
DNA. 
Anóxia perinatal: caracterizado pela ausência ou insuficiência de oxigênio durante o trabalho de 
parto e/ou parto. Está relacionada com diversas condições associadas à dificuldade escolar e de 
aprendizagem, como autismo, dislexia e discalculia.
Questão
reflexão
?
para
161/196
No presente texto, foi salientada a importância da identifi-
cação precoce de disfunções neurológicas e do correto diag-
nóstico para que medidas preventivas e de minimização de 
danos fossem tomadas. Entre essas medidas, estão ações 
educativas tanto para possibilitar o melhor do aproveita-
mento acadêmico do indivíduo com as alterações de neuro-
desenvolvimento como para promover a sua inserção social 
no meio em que vive. Você consegue citar alguns exemplos 
de medidas?
162/196
Considerações Finais
• O desenvolvimento neurológico está correlacionado com diversas funções; 
• os cinco fatores desencadeadores de distúrbios neurológicos são: genéti-
cos, epigenéticos, pré, peri e pós-natais;
• as habilidades neuropsicomotoras e as condições associadas de risco neuro-
lógico estão relacionadas com a aprendizagem, ou seja, o comprometimen-
to neuropsicomotor geralmente acarreta em prejuízos de aprendizagem.
Unidade 7 • Fisiopatologia das disfunções neurológicas associadas ao aprendizado (neurobiologia do desenvolvimento, 
fatores pré, peri e pós-natais)
163/196
Referências
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1. Sobre os fatores desencadeadores de distúrbios neurológicos:
Questão 1
a) São cinco, incluindo fatores genéticos, epigenéticos, pré-natais, perinatais e pós-natais.
b) Os fatores pré-natais se referem ao momento do nascimento.
c) Fatores epigenéticos são mais instáveis do que os fatores genéticos.
d) Os fatores pós-natais não são fundamentais para o neurodesenvolvimento, pois os indiví-
duos já nascem “prontos”.
e) Não há relações diretas entre distúrbios neurológicos e fatores genéticos.
165/196
2. De acordo com a leitura fundamental, é correto afirmar que:
Questão 2
a) o álcool e o cigarro não trazem prejuízos para o feto, pois são drogas lícitas. Apenas drogas 
ilícitas podem ocasionar prejuízos no neurodesenvolvimento;
b) algumas escalas ajudam os profissionais da saúde a verificarem se o desenvolvimento neu-
ropsicomotor da criança em questão está acima do esperado para sua faixa etária;
c) entre as principais condições associadas de risco neurológico para prejuízos escolares, es-
tão: transtornos do espectro autista, deficiência intelectual, TDAH e deficiência intelectual;
d) alterações do desenvolvimento neurológico não estão associadas a prejuízos escolares, pois 
o desempenho escolar depende da determinação do aluno em aprender;
e) a maioria das crianças com TDAH tem o desaparecimento dos sintomas logo no início da 
adolescência.
166/196
3. Sobre indivíduos que apresentam deficiência intelectual, podemos afirmar:
Questão 3
a) Não apresentam sinais da deficiência intelectual nos primeiros anos de vida. 
b) Apesar das dificuldades cognitivas, essas pessoas não apresentam alterações comporta-
mentais.
c) Têm como principais características a impulsividade, hiperatividade e déficit de atenção.
d) Apresentam não apenas prejuízos escolares, mas também desenvolvimento social e afetivo 
empobrecidos. 
e) Preferem o uso de símbolos para se expressarem.
167/196
4. Sobre as síndromes genéticas:
Questão 4
a) Indivíduos que possuem as mesmas síndromes genéticas possuem comprometimentos 
idênticos.
b) Entre os exemplos de síndrome genética, estão a síndrome de Turner e a síndrome do ninho 
vazio.
c) Síndrome de Down, caracterizada pela ausência de um cromossomo de número 21.
d) Atrasos e dificuldades cognitivas não são características de síndromes genéticas.
e) Têm como origem anomalias no genoma, podendo ser de origem cromossômica ou de mi-
crodeleções.
168/196
5. A respeito do neurodesenvolvimento:
Questão 5
a) O parto é um momento menos crítico e não deve ser encarado com preocupação quando 
cuidados pré-natais foram feitos.
b) São diversas as áreas que buscam compreender o neurodesenvolvimento e suas relações 
com a aprendizagem.
c) A identificação precoce de dificuldades de aprendizagem e de transtornos de aprendizagem 
deve ser evitada, pois apenas traz mais ansiedade para os pais, visto que nada pode ser feito 
para minimizar os danos.
d) Habilidades neuropsicomotoras estão relacionadas apenas aos movimentos e não estão re-
lacionadas com a aprendizagem
e) O uso de drogas é inócuo durante a gravidez, podendo trazer prejuízos apenas se a mãe 
apresentar dificuldades devido ao uso das drogas para cuidar do bebê após o nascimento.
169/196
Gabarito
1. Resposta: A.
Os fatores desencadeadores de distúrbios 
neurológicos são 5, incluindo fatores gené-
ticos, epigenéticos, pré-natais, perinatais e 
pós-natais.
2. Resposta: C.
A única alternativa correta é a C: entre as 
principais condições associadas de risco 
neurológico para prejuízos escolares, estão: 
transtornos do espectro autista, deficiência 
intelectual, TDAH e deficiência intelectual.
3. Resposta: D.
Indivíduos que apresentam deficiência in-
telectual apresentam não apenas dificul-
dades no âmbito das funções cognitivas e 
intelectuais, mas também desenvolvimen-
to social e afetivo prejudicados e empo-
brecidos.
4. Resposta: E.
As síndromes genéticas têm como origem 
anomalias no genoma, podendo ser de duas 
origens: cromossômica ou de microdele-
ções.
5. Resposta: B.
São diversas as áreas que buscam compre-
ender o neurodesenvolvimento e suas re-
lações com a aprendizagem, entre elas a 
neuropsicologia, a neurologia, a genética e 
a neuroimagem.
170/196
Unidade 8
Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado
Objetivos
1. Conceituar neuroeducação.
2. Pontuar conceitos sobre aprendizado 
do ponto de vista neurológicos.
3. Revisar contribuições da pesquisa 
neurocientífica para o aprendizado.Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado171/196
Introdução
As neurociências têm mais em comum com 
a educação do que a jovem e crescente neu-
roeducação poderia imaginar. Sabemos que 
os neurônios, a unidade básica do sistema 
nervoso, são capazes de aprender. Embora 
do ponto de vista fisiológico “aprendizado” 
signifique algo específico para o sistema 
nervoso, no geral, podemos dizer que circu-
itos de neurônios aprendem e detêm o con-
hecimento de determinada função. Além 
disso, do ponto de vista cognitivo, cérebro 
e mente estão conectados e integram di-
versos processos biológicos que permitem 
que o indivíduo adquira conhecimento, ou 
seja, cognição, como memória, linguagem e 
atenção.
E, como não poderia deixar de ser, todos 
esses processos têm por base a comuni-
cação neuronal. De fato, se um circuito de 
neurônios que participa de um determina-
do processo é ativado repetidamente, te-
mos um processo de aprendizagem através 
do estabelecimento de novas sinapses ou 
do reforço de sinapses existentes. Essa ca-
pacidade de o tecido nervoso se reinventar 
conforme a necessidade é a famosa neu-
roplasticidade (LENT, 2010). Dessa forma, 
podemos dizer que os neurônios aprendem 
para que possamos aprender: assim, ad-
quirimos conhecimento e desenvolvemos 
capacidades cognitivas.
Visto que a neurociência tem como objeto 
de estudo o sistema nervoso e suas funções, 
ela não poderia deixar de se questionar 
como o cérebro aprende, melhor dizendo, 
como um indivíduo aprende. O sistema ner-
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado172/196
voso é o responsável por coordenar nosso 
corpo e orquestrar funções e comporta-
mentos que permitem nossa sobrevivência 
e interação com o meio; logo, corpo, men-
te e cérebro estão em estreita relação, algo 
que não pode ser ignorado.
Dessa forma, questões naturalmente ob-
servadas no cotidiano de uma sala de aula 
acabaram se tornando também perguntas 
das neurociências: por que uns aprendem 
mais rápido que outros? Por que uns têm 
mais facilidade para cálculos e outros para 
biológicas, por exemplo? O que está por trás 
de dificuldades do aprendizado? Existem 
diferenças no cérebro que expliquem es-
sas observações? Mais ainda, ao passo que 
as bases neurobiológicas do aprendizado 
eram desvendadas, a neurociência também 
começou a se ocupar de como otimizar o 
processo de aprendizagem. Como usar ao 
nosso favor o conhecimento sobre mecanis-
mos normais e patológicos? Que técnicas de 
aprendizado seriam melhores? São capazes 
de gerar mudanças fisiológicas no cérebro? 
Alteram algum comportamento? Como so-
brepujar dificuldades de aprendizado? Mui-
tas dessas perguntas estão sendo respon-
didas, enquanto se busca intensamente a 
resposta de outras e ainda novas questões 
surgem.
Neste tema, você verá o que a neurociência 
tem feito pela educação e como essa união, 
a neuroeducação, explica diversos compor-
tamentos como frutos de funções cerebrais 
especificamente ligadas ao processo de 
aprendizado como um processo cognitivo. 
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado173/196
Você verá como surgiu a neuroeducação, 
depois como a neurociência tenta explicar 
questões ligadas ao aprendizado e também 
como tenta otimizar esse processo e auxiliar 
a superar dificuldades com embasamento 
neurobiológico. Mergulhe no cérebro e des-
cubra que o simples dia a dia ou uma sala de 
aula são grandes laboratórios de pesquisa 
neurocientífica e que, mais que um proces-
so cognitivo, aprender é mudança de com-
portamentos.
1 NEUROCIÊNCIAS, EDUCAÇÃO 
E UM POUCO MAIS: A NEUROE-
DUCAÇÃO
Embora seja considerada uma vertente da 
neurociência, a neuroeducação é uma área 
interdisciplinar que já vem trilhando seus 
passos há um certo tempo. A psicologia é 
uma das áreas que trabalha com a pedago-
gia para explicar comportamentos e distúr-
bios ligados ao aprendizado desde muito 
antes do advento de modernas técnicas de 
pesquisa em neurociência para avaliação 
do funcionamento cerebral. Com a ajuda 
de técnicas como a ressonância magnéti-
ca funcional (RMf), a teoria tem encontra-
do suas bases biológicas. A neuroeducação 
é a área que, junto com áreas afins como a 
psicologia, a pedagogia e a neurociência 
cognitiva, busca compreender o processo 
de ensino-aprendizagem (TOKUHAMA–ES-
PINOSA, 2011), sob a ótica interdisciplinar. 
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado174/196
2 CONTRIBUIÇÕES DA NEURO-
CIÊNCIA: ENTENDENDO O PRO-
CESSO DE APRENDIZAGEM
Somos o que aprendemos, somos fruto do 
que aprendemos. Todos os nossos compor-
tamentos resultam de algum tipo de apren-
dizado, que, por sua vez, é processado pelo 
sistema nervoso. Viver é um grande apren-
dizado, com toda a licença poética. A pala-
vra aprendizado se aplica a vários níveis e 
processos. Nos neurônios, há estruturas es-
pecializadas em formar conexões com out-
ros neurônios, em resposta a um estímulo 
vindo do meio interno, do organismo, ou do 
meio externo, por isso os neurônios apren-
dem formando novas conexões. No cérebro, 
mais precisamente no encéfalo, os neurô-
nios formam circuitos e redes que também 
são capazes de aprender, remodelando-se 
conforme necessário, fazendo uso da neu-
roplasticidade.
Para saber mais
Inclusive, alguns sistemas de inteligência artifi-
cial de computadores são inspirados em circuitos 
neurais. O computador utiliza uma lógica capaz 
de “aprender” por tentativa e erro.
Embora o cérebro seja a região do encéfalo onde 
estão localizadas funções neurais e mentais mais 
complexas e relacionadas ao aprendizado, hoje 
sabe-se que outras estruturas, como o cerebelo, 
também estão associadas ao processo de apren-
dizado (LENT, 2010).
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado175/196
A neurociência tem demonstrado que pro-
cessos mentais considerados distintos es-
tão na verdade interligados e são inter-
dependentes. Estudos com RMf mostram 
a ativação em maior ou menor de grau de 
redes formadas por várias regiões durante 
a execução de tarefas até mesmo as mais 
simples. A aprendizagem é um exemplo dis-
so. O aprendizado é um processo neural do 
qual outros fazem parte. Aprender é modu-
lar e modificar comportamentos com base 
na experiência. Sem memória, não há ex-
periência, não há arquivo nem recuperação 
do que foi vivenciado; logo, não há apren-
dizado. Para formar memória, é preciso a 
participação de outros processos, como 
motivação, atenção e emoções. Aprendiza-
gem é também a aquisição de eventos que 
serão retidos por variados períodos de tem-
po na memória, de forma seletiva (LENT, 
2010; TOKUHAMA-ESPINOSA, 2011).
Para saber mais
Evento é qualquer informação que possa formar 
memória, vinda do meio interno ou externo: um 
cheiro, sensação, pensamento, imagem, som, ob-
jeto, pessoa, situação etc.
Aprendizagem e memória são tão próximos 
que os termos costumam ser usados como 
sinônimos. Porém, assim como a atenção e 
emoções, são processos distintos, embo-
ra interdependentes. A neuroeducação faz 
uso de noções como essa sobre o funciona-
mento do cérebro para melhor compreen-
der o aprendizado educacional.
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado176/196
3 BUSCANDO APRENDER – E EN-
SINAR – MELHOR
Uma grande questão da neuroeducação é 
como tornar o aprendizado mais eficiente, 
seja compreendendo melhor as suas bases 
biológicas ou buscando ferramentas, sejam 
ações mais eficientes do ponto de vista neu-
robiológico e cognitivo, isto é, que levam em 
conta como o aprendizado funciona para 
“dar certo”.
A neurociência tem contribuído com vários 
exemplos. Um deles é o exercício físico. Já se 
sabe que o exercício físico é capaz de indu-
zir o processo de neuroplasticidade, reforçar 
a memória, a capacidade de concentração 
e proteger o tecido nervoso do envelheci-
mento e de doenças neurodegenerativas. 
Ao longoda vida, é muito importante ad-
quirir reserva cognitiva, mas, sem exercício 
físico, nada feito!
A paideia, sistema educacional da Gré-
cia Antiga, já incluía exercício físico no seu 
conjunto de saberes educativos. Não é à 
toa. O exercício promove aumento da ca-
pacidade de raciocínio, memória, atenção 
e aprendizado, devido a maior oxigenação 
do cérebro, indução da formação de novos 
neurônios e liberação de neurotransmisso-
res. E, quanto mais cedo é praticado, pode 
proteger de desordens neurológicas futuras 
(VIVAR et al., 2012).
Os resultados de pesquisas neurocientíficas 
podem levar, inclusive, a mudanças curricu-
lares. Nos Estados Unidos, neurocientistas 
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado177/196
mostraram que fazer de 20 a 60 minutos 
de exercício moderado a intenso antes das 
aulas melhora significativamente o desem-
penho escolar dos estudantes. As pesqui-
sas também possibilitaram programas com 
exercícios físicos para estudantes com pro-
blemas de disciplina e dificuldades de apren-
dizado e encontram resultados promissores. 
A sugestão dos neurocientistas é fazer exer-
cício físico antes e depois do período de aulas 
ou de alguma atividade cognitiva, levando às 
mudanças neurobiológicas que otimizariam 
o aprendizado durante as aulas e ainda se 
prolongariam por um bom tempo, ajudan-
do a reter o conhecimento (KOHL III; COOK, 
2013; RATEY; HAGERMAN, 2013).
Estudos com ressonância magnética mos-
traram que o exercício físico levaria ao au-
mento do hipocampo, estrutura encefáli-
ca relacionada à memória e às emoções e 
promoveria melhor retenção de memória 
dentro de até 4h depois de sua prática, pe-
ríodo ideal para aprender. Acredita-se que 
isso se deve à liberação de neurotransmis-
sores durante o exercício que se prolonga e 
se estende para diversas regiões do cérebro 
(VAN�DONGEN et al., 2016). E a idade não 
é desculpa. Adultos também se beneficiam 
dos efeitos do exercício físico na otimização 
do aprendizado. Imagine o que alguns mi-
nutos de exercício podem fazer por aquela 
aula difícil de matemática? Ou pelo estu-
dante com dificuldade de concentração?
A música é outro objeto de estudo da neu-
rociência que traz seus benefícios para o 
aprendizado. Muitos processos cerebrais es-
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado178/196
tão envolvidos no simples fato de ouvir uma 
música, mais ainda em aprender a tocar um 
instrumento. O aprendizado musical, assim 
como qualquer novo aprendizado, promove 
remodelação de circuitos neurais em áreas 
do cérebro relacionadas ao processamento 
de sons. Acontece que essas regiões tam-
bém participam de outras habilidades como 
leitura e linguagem. Dessa forma, o apren-
dizado musical pode ser uma forma de po-
tencializar o aprendizado em geral, visto que 
este depende de funções cognitivas como a 
linguagem. Um estudo mostrou que houve 
mudanças neurofisiológicas no cérebro de 
crianças de baixa renda que participavam 
de um programa educacional de música. 
Essas crianças estariam sob maior risco de 
apresentarem dificuldades de aprendizado 
devido a uma educação deficiente e, assim, 
se beneficiaram do ensino musical (KRAUS 
et al., 2014).
Para saber mais
Há uma curiosidade polêmica em relação à pes-
quisa neurocientífica sobre os efeitos da música 
no cérebro. Na década de 1990, pesquisadores 
demonstraram que estudantes que escutavam 
Mozart, mais especificamente a Sonata para dois 
pianos em Ré Maior, por pelo menos 10 minutos, 
apresentavam um incremento do raciocínio espa-
ço-temporal (RAUSCHER et al., 1998). Entretanto, 
nenhum grupo de pesquisa conseguiu replicar os 
mesmos resultados posteriormente.
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado179/196
Muitas outras ferramentas são alvo de es-
tudo da neurociência e podem contribuir 
para a neuroeducação, algumas inusitadas, 
como técnicas de meditação. A meditação 
seria capaz de otimizar o recrutamento de 
redes neurais. Desse modo, tarefas seriam 
executadas com o uso de menos de redes, 
além de trazer benefícios como melhora da 
concentração e controle emocional. Há es-
colas que já utilizam a meditação e obser-
vam melhora na disciplina entre os alunos 
(KOZASA et al., 2011; DESBORDES et al., 
2014).
Há também aquela ferramenta que, mui-
tas vezes, é encarada por pais e educadores 
como “vilã”, os jogos de video game. Estu-
dos apontam pontos positivos e negativos 
em relação ao aprendizado, que mudam 
conforme a capacidade avaliada (como 
atenção, habilidades de leitura, agressivi-
dade e empatia) (BAVELIER; GREEN, 2016). 
Pesquisadores sugerem cautela na interpre-
tação desses resultados. Mais estudos são 
necessários para melhor esclarecer os me-
canismos neurobiológicos relacionados aos 
jogos eletrônicos. Além disso, seu uso está 
inserido em contextos muito variados. En-
quanto isso, jogos específicos também têm 
sido usados como ferramenta terapêutica, 
trazendo resultados positivos em pessoas 
com lesões cerebrais, como AVC e ajudando 
na melhora de habilidades sociais de crian-
ças com transtornos do espectro autista.
A neurociência contribui com o aprendiza-
do também quando busca compreender os 
mecanismos fisiopatológicos de alterações 
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado180/196
neurológicas e psiquiátricas. É o caso dos 
transtornos do espetro autista, cujas des-
cobertas sobre os mecanismos neurobio-
lógicos subjacentes (pesquisas apontam 
que há desequilíbrio de neurotransmisso-
res e alterações corticais que resultam em 
dificuldade de focar o olhar e compreender 
emoções) podem ajudar e direcionar práti-
cas pedagógicas para pessoas com altera-
ções do desenvolvimento e aprendizado.
Além da pesquisa sobre estrutura e função 
do sistema nervoso, a neurociência se ocu-
pa de outra questão, que, na verdade, é uma 
incumbência de qualquer área do conheci-
mento: educar. Existem linhas de pesquisa 
em divulgação científica em neurociência, 
em que o foco é divulgar o conhecimento 
produzido nos laboratórios e avaliar o im-
pacto desse conhecimento sobre neuroci-
ências na sociedade. Crianças e adolescen-
tes, muitas vezes, são o público-alvo dessa 
instrução, por seu papel como multiplicado-
res. No Brasil, há diversas iniciativas para di-
fundir neurociências (ADESTRO et al., 2013) 
tal como CEPID BRAINN – Brazilian Institute 
of Neuroscience and Neurotechnology (Ins-
tituto Brasileiro de Neurociências e Neuro-
tecnologia).
Neurocientistas brasileiros aplicaram um 
questionário de estigma em epilepsia a cri-
anças e adolescentes para avaliar o impacto 
do uso do termo “epiléptico” em compara-
ção a “pessoas com epilepsia”. Os resulta-
dos mostraram que a opinião dos jovens 
era muito mais pessimista quando o ter-
mo epiléptico era empregado. Por exemplo, 
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado181/196
37% achavam que “pessoas com epilepsia” 
tinham mais dificuldade de aprendizado, 
contra 70% que achavam que “epilépticos” 
teriam mais dificuldade em aprender. A di-
vulgação desse trabalho e de dados sobre 
epilepsia que desmistifiquem a doença visa 
diminuir o preconceito e contribuir para que 
essas pessoas levem uma vida normal, inclu-
sive dentro das salas de aula (FERNANDES; 
BARROS; LI, 2009). 
A divulgação científica de pesquisas em al-
terações neurológicas e psiquiátricas, como 
o AVC (acidente vascular cerebral), esclero-
se múltipla, depressão e autismo, contribui 
para a inclusão dessas pessoas na socie-
dade e também para diminuir a incidência 
dos fatores de risco associados a elas, como 
é o caso do AVC.
Por fim, a neurociência pode também dar 
uma força para o ensino de diversas disci-
plinas. Fatos sobre o cérebro, seu funcio-
namento e distúrbios neurológicos, con-
textualizados em situações cotidianas, po-
dem fazer sucesso em aulas de biologia. Os 
neurotransmissores são moléculas que po-
dem fazer partede uma aula de química. O 
neurônio e o impulso nervoso podem figu-
rar numa aula de física. E as comparações 
do cérebro com sistemas de inteligência 
artificial e computadores podem ser con-
hecimento necessário em aulas de gradu-
ações não necessariamente ligadas à área 
de biológicas. Isso é neuroeducação. Em-
bora não exista uma receita de sucesso, 
visto que a aprendizagem é um processo 
multifatorial e individual, a neurociência e 
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado182/196
a neuroeducação ajudam a compreender o 
aprendizado e seus distúrbios, que fatores 
contribuem para o processo e como criar 
ferramentas para otimizá-lo, a caminho de 
uma educação que possa incluir a todos. De 
quebra, aprendemos a ser melhores educa-
dores.
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado183/196
Glossário
Doenças neurodegenerativas: doenças neurológicas causadas pela degeneração gradativa do 
tecido nervoso, como o mal de Alzheimer. Não há cura para essas doenças, entretanto hábitos de 
vida saudáveis, como praticar de exercício físico, aprender coisas novas e praticar atividades de 
lazer, podem retardar seu aparecimento ou diminuir a gravidade dos sintomas.
Reserva cognitiva: conhecimentos e habilidades adquiridos e armazenados ao longo da vida, 
como leituras, diferentes idiomas, o exercício de uma função de trabalho, etc. A reserva cognitiva 
ajuda a retardar e diminuir a severidade de doenças neurodegenerativas, assim como os efeitos 
do envelhecimento natural. Atividades como palavras-cruzadas, leitura, estudar novos idiomas 
e até mesmo assistir à TV são formadores de reserva cognitiva.
Ressonância magnética funcional: técnica de imagem do cérebro que usa um sinal gerado pela 
oxigenação do tecido para determinar que áreas estão funcionando em repouso ou durante a 
execução de uma tarefa. Considerando que áreas com maior consumo de oxigênio representa-
riam áreas com neurônios em maior atividade, pesquisadores pedem aos indivíduos que execu-
tem alguma tarefa de memória, linguagem, motora e etc., para ver que regiões do cérebro estão 
participando daquela função e os processos normais ou patológicos que estão envolvidos.
Questão
reflexão
?
para
184/196
Seja o neurocientista: faça uma pergunta que poderia 
ser respondida pela neuroeducação. Pense em um pro-
blema, como a dificuldade de aprendizado que acompa-
nha certa síndrome ou doença. Que técnicas poderiam 
ser usadas para entender os mecanismos do processo 
de aprendizagem nesses casos e que ferramentas pode-
riam ser propostas para melhorar o processo?
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Considerações Finais
• A neuroeducação é uma área interdisciplinar que busca agregar conheci-
mento de várias áreas para compreender e melhorar o aprendizado;
• a neurociência contribui para a compreensão do processo de aprendizagem 
no cérebro e que fatores o influenciam;
• pesquisas mostram que exercício físico, música, meditação e outras ferra-
mentas podem auxiliar o aprendizado;
• a neuroeducação pode se beneficiar da utilização do conhecimento produ-
zido na área como conteúdo educativo.
Unidade 8 • Neuroeducação: a neurociência explicando e otimizando o aprendizado186/196
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1. Podemos conceituar neuroeducação como:
a) uma área do conhecimento independente;
b) uma área interdisciplinar que atua com outras áreas afins como a psicologia;
c) uma ciência que surgiu ao mesmo tempo que a neurociência;
d) uma área do conhecimento que estuda a educação;
e) uma área do conhecimento despreocupada das bases biológicas do aprendizado.
Questão 1
190/196
2. Sobre aprendizagem, é correto afirmar:
Questão 2
a) É um processo que depende de poucos fatores para acontecer.
b) É o produto de um processo apenas psicológico.
c) Acontece independentemente de outros processos mentais.
d) É o mesmo que memória; são sinônimos.
e) É a capacidade de modular comportamentos e dependede vários processos mentais para 
acontecer.
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3. Assinale, dentre as afirmações, a seguir, a opção correta:
Questão 3
a) A ciência provou que o exercício físico não exerce efeitos sobre o aprendizado.
b) Apenas exercícios intensos exerceriam efeito sobre o cérebro.
c) O exercício físico é benéfico para o aprendizado, mas apenas a longo prazo.
d) O exercício físico é capaz de induzir mudanças neurobiológicas que favorecem o aprendiza-
do.
e) Apenas tarefas como leitura e escrita são suficientes para o aprendizado.
192/196
4. Segundo os resultados de pesquisas científicas, a melhora do aprendi-
zado com o exercício, jogos e meditação é resultado de:
Questão 4
a) diminuição da concentração;
b) melhora da concentração e raciocínio;
c) aumento da agressividade;
d) diminuição da concentração e raciocínio;
e) diminuição das habilidades sociais.
193/196
5. As neurociências também podem atuar junto à neuroeducação para:
Questão 5
a) mostrar que ambas são áreas independentes;
b) conscientizar apenas pessoas com doenças neurológicas;
c) difundir o conhecimento científico e usá-lo como ferramenta didática;
d) deixar as pessoas conscientes de suas limitações;
e) promover o uso de técnicas como meditação e jogos de video game.
194/196
Gabarito
1. Resposta: B.
A neuroeducação é uma área interdisci-
plinar, que recebe contribuições de áreas 
como a psicologia e a pedagogia para ex-
plicar seus fenômenos e que vem se bene-
ficiando das neurociências para encontrar 
as bases neurológicas de questões como o 
aprendizado.
2. Resposta: E.
Aprendizagem é a capacidade de modular e 
modificar comportamentos com base na ex-
periência e para acontecer precisa de outros 
processos mentais, como memória, atenção 
e motivação.
3. Resposta: D.
O exercício físico é capaz de induzir mudan-
ças neurobiológicas favoráveis ao aprendi-
zado e melhora a capacidade de concentra-
ção e raciocínio. O treino cognitivo é muito 
importante, mas estudos mostram que sem 
exercício não é o bastante.
4. Resposta: B.
São mecanismos apontados pelas pesqui-
sas como favoráveis para a aprendizagem o 
aumento da capacidade de concentração e 
raciocínio, melhora da atenção e memori-
zação.
195/196
Gabarito
5. Resposta: C.
As neurociências podem contribuir para a 
educação através da difusão dos conheci-
mentos adquiridos para conscientizar as 
pessoas em geral sobre prevenção e des-
mistificação de doenças neurológicas.