CIENCIAS_NEUROLOGICAS_E_NEUROCIENCIAS_COGNITIVAS_

Prévia do material em texto

1 
 
CIÊNCIAS NEUROLÓGICAS 
E 
NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS 
 
2 
 
Caro(a) aluno(a), 
 
 
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em 
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes 
que conduzem ao conhecimento. 
 
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional 
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento 
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm 
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, 
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito 
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções. 
 
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo, 
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor 
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso. 
 
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita 
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe 
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT). 
 
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio 
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e 
síntese dos saberes. 
 
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o 
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos! 
 
 
Atenciosamente, 
 
Setor Pedagógico 
 
3 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS CIÊNCIAS NEUROLÓGICAS E 
NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS........................................................................................5 
A NEUROCIÊNCIA E A FILOGÊNESE DO SISTEMA NERVOSO..............................12 
QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DAS NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS..............19 
 INTRODUÇÃO............................................................................................................19 
 OS PARADIGMAS COMPUTACIONAL E DINAMICISTA....................................20 
 INTERAÇÕES CÉREBRO, CORPO E AMBIENTE..................................................21 
 UMA COMPUTAÇÃO PRAGMÁTICA?...................................................................24 
 ATIVIDADE CEREBRAL E ATIVIDADE MENTAL...............................................25 
 COMENTÁRIOS FINAIS............................................................................................27 
A NEUROCIÊNCIA E AS BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA NERVOSO...........28 
 AS MENINGES............................................................................................................36 
 A MEDULA ESPINHAL.............................................................................................36 
 O TECIDO NERVOSO................................................................................................38 
 OS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS...............................................................................39 
 O DIENCÉFALO (TÁLAMO E HIPOTÁLAMO) .....................................................40 
 O TRONCO ENCEFÁLICO.........................................................................................41 
 O CEREBELO..............................................................................................................42 
 OS NEURÔNIOS, SUA ESTRUTURA E SUAS FUNÇÕES.....................................45 
 A CLASSIFICAÇÃO DOS NEURÔNIOS..................................................................49 
 AS SINAPSES..............................................................................................................52 
A DIVISÃO, ESPECIALIZAÇÃO, FUNÇÃO DOS HEMISFÉRIOS E 
CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO CEREBRAL.......................................54 
 AS CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO.................................................56 
O SISTEMA NERVOSO CENTRAL, SUA PLASTICIDADE E A MEMÓRIA.............59 
 MEMÓRIA, O PROCESSO DE MEMORIZAÇÃO E A PERDA DE 
MEMÓRIA....................................................................................................................64 
 MEMÓRIA DE LONGO PRAZO OU DE LONGA DURAÇÃO...............................66 
 MEMÓRIA DE CURTO PRAZO OU DE CURTA DURAÇÃO................................66 
 PERDA DEMEMÓRIA................................................................................................67 
 DÉFICIT DE MEMÓRIA.............................................................................................68 
INTELIGÊNCIA FLUIDA: DEFINIÇÃO FATORIAL, COGNITIVA E 
NEUROPSICOLÓGICA........................................................................................................73
 PSICOMETRIA E INTELIGÊNCIA FLUIDA............................................................74 
 PSICOLOGIA COGNITIVA E INTELIGÊNCIA FLUIDA........................................78 
 
4 
 
 ESTUDOS INICIAIS DOS COMPONENTES COGNITIVOS DO RACIOCÍNIO 
ANALÓGICO...............................................................................................................79 
 OS COMPONENTES DE PROCESSAMENTO COGNITIVOS PARA 
PROBLEMAS EM MATRIZES...................................................................................83 
INTELIGÊNCIA FLUIDA E MEMÓRIA DE TRABALHO: OS ESTUDOS DA 
NEUROCIÊNCIA COGNITIVA E NEUROPSICOLOGIA..............................................88 
 A MEMÓRIA DE TRABALHO...................................................................................88 
 O EXECUTIVO CENTRAL E A INTELIGÊNCIA FLUIDA.....................................91 
 AS RELAÇÕES ENTRE INTELIGÊNCIA FLUIDA, EXECUTIVO CENTRAL E AS 
TAREFAS DE RACIOCÍNIO ANALÓGICO.............................................................95 
 EVIDÊNCIAS DA NEUROCIÊNCIA E DA NEUROPSICOLOGIA........................98 
 CONCLUSÃO............................................................................................................100 
A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO........................................102 
REFERÊNCIAS...................................................................................................................106
REFERÊNCIAS BÁSICAS.......................................................................................107 
 REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES..................................................................107 
 REFERÊNCIAS DO TEXTO “QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DAS 
NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS” ........................................................................114 
 REFERÊNCIAS DO TEXTO “INTELIGÊNCIA FLUIDA: DEFINIÇÃO 
FATORIAL, COGNITIVA E NEUROPSICOLÓGICA” .........................................116 
 REFERÊNCIAS DO TEXTO SOBRE PLASTICIDADE NEURAL........................119 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS CIÊNCIAS NEUROLÓGICAS E 
NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS 
Vive-se um momento de muitas mudanças no panorama educacional. Experimentam-
se, no processo formativo educacional, certos conceitos como construtivismo, 
sóciointeracionismo, psicogênese, ressignificação da educação, legitimação do ensino e 
epistemologia, porém, em certas situações, as ações pedagógicas fogem desse contexto. 
Atualmente, a pluralidade de situações com que nos deparamos nas Instituições de Ensino 
evidencia a importância de ações coerentes com a diversidade de necessidades dos estudantes. 
O cenário do ensino brasileiro, na contemporaneidade, mostra outra realidade quando 
se volta o olhar ao ensino do corpo humano, na nona série da Educação Básica, em especial, ao 
cérebro. Os conteúdos são repassados mecanicamente, com pouca profundidade, dentro de 
visões restritas, estáveis, condicionadas a práticas escolares que se vale de repetições 
constantes, cansativas e sem criatividade. Portanto, conhecer os diferentes espaços cerebrais e 
a Neurociência como um “todo” é fundamental para compreender o processo de aprender e até 
mesmo, fazer relações com outros conteúdos e com o cotidianodas pessoas. 
Nesse sentido e, ao realizarmos essa pesquisa pudemos constatar o quanto os 
fundamentos da Neurociência são ainda desconhecidos dos professores e distanciados da 
Educação. Tal percepção direcionou nossos estudos, abrindo novos caminhos, e aos poucos, 
passo-a-passo, fomos construindo um texto capaz de orientar educadores na utilização do 
conhecimento das Neurociências e apresentar o estudo do cérebro como um dos elementos 
essenciais para a efetivação desse diálogo no processo de ensino-aprendizagem. 
Tal preocupação, a construção de um texto esclarecedor, adveio da vontade de ajudar 
o educador a conhecer de forma mais dinâmica o funcionamento do cérebro e o avanço da 
Neurociência no século XXI, e a partir daí, fazer as mudanças necessárias, como uma 
possibilidade de evolução e crescimento. Logo, analisar e compreender a dimensão do cérebro 
e da Neurociência são elementos fundamentais e norteadores ao processo de ensino-
aprendizagem, visando contribuir e ressignificar a formação de professores. 
Pensando nisso, buscamos ao longo desse estudo elementos reflexivos, críticos e 
práticos que salientam o assunto de forma mais prazerosa, como também, a preocupação em 
 
6 
 
reconstruir concepções e procedimentos metodológicos para ressignificar estes elementos a 
partir de esforços e mudança de percepções nos campos do ensino e da aprendizagem. 
Durante muito tempo, ao longo da História, o entendimento do cérebro tem se tornado 
um desafio em diferentes momentos da sociedade e ao tipo de tratamento que estamos dando 
para as nossas práticas em sala de aula. A aprendizagem não é uma simples conquista de 
conteúdos. Entender como este processo acontece tornou-se um desafio para os educadores. 
Para que ela se concretize é preciso agregar novas informações à nossa memória e, ao mesmo 
tempo, interligá-la a práticas diferenciadas em sala de aula para que, posteriormente, deem as 
respostas mais adequadas. 
Para dar sustentabilidade a esses múltiplos olhares, fez-se necessário pensar numa 
sociedade que está cada vez mais marcada pela diversidade de informações e culturas, 
internalizar o diálogo com o cérebro e suas múltiplas funções, interagir com as diversas 
dimensões, legitimando significados e conhecimentos diversos. Antes de analisar o sentido da 
aprendizagem cerebral e atribuir-lhe, consequentemente, determinadas funções para sua 
atuação, é importante alertar que, atualmente, nossa curiosidade deverá ir além do que veremos. 
Desse modo, muitos caminhos se abrem em nossa direção e muitas perguntas poderão ficar sem 
respostas, visto que muitos enigmas do cérebro e seu funcionamento permanecem, 
constantemente, estimulando a curiosidade dos Neurocientistas. 
Nesse sentido, pode-se repensar a educação das novas gerações, legitimando ao 
educador ações mais significativas, autônomas e eficientes já que, o mesmo, atua nas 
transformações neurobiológicas que produzem aprendizagem, mas desconhece como o cérebro 
funciona. Atualmente, no Brasil, a educação ainda não faz uso do conhecimento disponível 
sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua prática. Por isso, pretendemos 
orientar educadores na utilização do conhecimento das Neurociências no ensino, visando 
desenvolvimento de práticas promotoras da aprendizagem, pois, todos os processos biológicos 
pelos quais os seres humanos se movem, pensam, percebem, aprendem, lembram, etc., são 
reflexões das funções cerebrais. 
Daí, a pluralidade de situações com que nos deparamos nas Instituições de Ensino 
demonstra a elevada complexidade em um currículo coerente com a diversidade de 
necessidades dos estudantes. Pensando nessa complexidade, nas questões inovadoras, nos 
 
7 
 
recursos oferecidos e na prática dos professores buscaram-se alguns critérios importantes para 
assegurar essa diversidade no ambiente escolar. Um desses critérios baseou-se na própria 
evolução que a globalização oferece ao universo de conhecimentos, já que diariamente, nossos 
estudantes comparam filmes e reportagens que surgem na televisão e nos jornais com as 
repetitivas lições de escola (DOWBOR, 2011, p.12). 
Assim, podemos afirmar que, atualmente a Neurociência é uma das áreas que mais 
avançou, em termos de indagação e investigação, nos últimos tempos. Quando pensamos no 
tema, a primeira impressão que temos é de algo difícil, incompreensível, afinal falar a respeito 
do cérebro parece coisa do outro mundo ou, assunto específico para médicos. Entretanto, ao 
buscarem-se elementos que fizesse um diálogo com a Neurociência e o Ensino-aprendizagem, 
percebeu-se que isso é possível e que o ambiente escoar é propício para esse diálogo, afinal, 
grande parte dos saberes iniciou-se dentro da escola. 
Percebeu-se, ao longo do caminho, que a Neurociência lida com os mecanismos 
biológicos, as estruturas cerebrais, as doenças mentais, a cognição, o sistema nervoso, as 
emoções. Conhecer seus encantos requer desmistificar conceitos e linguagens e adentrar numa 
direção com desafios no universo do aprender. Conhecer o funcionamento cerebral é conhecer 
como o conhecimento humano vem a se organizar, e, portanto, torna-se tarefa respeitável ao 
redimensionamento do ser humano. 
Em sendo e, para iniciar nossa trajetória, buscamos conceituar a Neurologia e 
encontramos que ela é a especialidade da Medicina que estuda as doenças estruturais do Sistema 
Nervoso Central (composto pelo encéfalo e pela medula espinhal) e do Sistema Nervoso 
Periférico (composto pelos nervos e músculos), bem como de seus envoltórios (que são as 
meninges). 
Doença estrutural significa que há uma lesão identificável em três níveis: 
1. Genético-molecular (mutação do material genético DNA); 
2. Bioquímico (alteração de uma proteína ou enzima responsável pelas reações químicas 
que mantêm as funções dos tecidos, órgãos ou sistemas); ou, 
3. Tecidual (alteração da natureza histológica ou morfológica própria de cada tecido, órgão 
ou sistema). 
 
8 
 
Em outras palavras, existe uma alteração neuroanatômica ou neurofisiológica que 
produz manifestações clínicas, as quais devem ser interpretadas, portanto, a base do raciocínio 
da Neurologia Clínica é exatamente o exercício de associação dos sintomas e sinais 
neurológicos apresentados pelo paciente (diagnóstico sindrômico) com o tipo de função 
alterada e com a estrutura anatômica a ela associada (diagnóstico anatômico ou topográfico) 
(REED, 2004). 
Dentre as doenças tratadas pela Neurologia temos: 
✓ Dores de cabeça (cefaleia); 
✓ Epilepsia; 
✓ Distúrbio do sono; 
✓ Mielopatias; 
✓ Neuropatias; 
✓ Doenças vasculares encefálicas; 
✓ Doenças neurodegenerativas; 
✓ Neuro-infecções (meningite, por exemplo). 
 
A Neurologia de maneira geral e as neurociências novas em muito podem contribuir 
para o avanço da inclusão social. Abaixo temos algumas definições importantes para 
compreendermos, ao longo do curso, o desenvolvimento cognitivo do ser humano: 
a) Neurociência trata do desenvolvimento químico, estrutural e funcional, patológico do 
sistema nervoso. As pesquisas científicas começaram no início do século XIX. Nessa 
ocasião, os fisiologistas Fristsch e Hitzig relataram que a estimulação elétrica de áreas 
específicas do córtex cerebral de um animal evocava movimentos, e os médicos Broca 
e Wernicke confirmaram, separadamente, por necropsia, danos cerebrais localizados 
em pessoas que tiveram déficits de linguagem após algum acidente. 
Em 1890, Cajal, neuroanatomista1, estabeleceu que cada célula nervosa é única, 
distinta e individual. O cientista Sherrington, estudando reações, relatou que as células nervosas 
(neurônios) respondem a estímulos e são conectadas por sinapses. 
 
1 Os neuroanatomistas estudam a estrutura do sistema nervoso, em nível microscópico e macroscópico, dissecando 
o cérebro, a coluna vertebral e os nervos periféricos fora dessa estrutura. 
 
9 
 
Em 1970, desenvolveram-se novastécnicas e produção de imagens, produzindo com 
clareza o encéfalo e a medula espinhal em vida, fornecendo informações fisiológicas e 
patológicas nunca antes disponíveis. Dentre as técnicas, existem a tomografia computadorizada 
axial (TCA), a tomografia por emissão de pósitrons (PCT) e a ressonância magnética (RM). 
b) Neurociência molecular investiga a química e a física envolvida na função neural. 
Estuda os íons e suas trocas necessárias para que uma célula nervosa conduza 
informações de uma parte do sistema nervoso para a outra. Reduzindo ao nível mais 
fundamental, a sensação, o movimento, a compreensão, o planejamento, o 
relacionamento, a fala e muitas outras funções humanas que dependem de alterações 
químicas e físicas. 
c) Neurociência celular considera as distinções entre os tipos de células no sistema 
nervoso e como funciona cada tipo respectivamente. As investigações com os 
neurônios recebem e transmitem informações, e os papéis das células não neurais do 
sistema nervoso são questões ao nível celular. 
d) Neurociência de sistemas tem a finalidade de investigar grupos de neurônios que 
executam uma função comum, por meio de circuitos e conexões. Como exemplo, têm-
se posição e movimento do sistema musculoesquelético para o SNC, e o sistema motor, 
que controla os movimentos. 
e) Neurociência comportamental estuda a interação entre os sistemas que influenciam o 
comportamento, o controle postural, a influência relativa de sensações visuais, 
vestibulares e proprioceptivas no equilíbrio em diferentes condições. 
f) Neurociência cognitiva atua nos estudos do pensamento, da aprendizagem, da 
memória, do planejamento, do uso da linguagem e das diferenças entre memória para 
eventos específicos e para a execução de habilidades motoras. 
g) A neurofisiologia estuda as funções do sistema nervoso, utilizando eletrodos para 
estimular e gravar a reação das células nervosas ou de áreas maiores do cérebro. Muitas 
vezes o neurofisiologista separa as conexões nervosas para avaliar seus resultados. 
h) A neuropsicologia estuda as relações entre as funções neurais e psicológicas. Para estes 
especialistas a pergunta chave é: qual área específica do cérebro controla ou média as 
funções psicológicas? Utilizam como método o estudo do comportamento ou 
mudanças cognitivas que acompanham lesões em partes específicas do cérebro. 
 
10 
 
De acordo com os estudos das neurociências, os processos de aprendizagem modelam 
o cérebro através das sinapses produzidas nos/pelos neurônios como será visto adiante. 
Eles dissolvem conexões pouco utilizadas ou fortalecem as ativas de uso frequente. 
[...] Até idade avançada, sinapses serão fortalecidas ou enfraquecidas por novos estímulos, 
experiências, pensamentos e ações, o que [...] possibilita aprender durante toda a vida 
(FRIEDRICH; PREISS, 2006, p. 52-53). 
Sendo assim, ensinar é estimular a produção de sinapses, tornar possíveis estímulos 
intelectuais que acionem o cérebro e favoreçam a aprendizagem. 
Dessa forma, para compreender o cérebro, é preciso ampliar nossos conhecimentos e 
apreciar o tipo de operações que ele realiza e os seus desempenhos, pois, a educação 
fundamenta-se no desenvolvimento destas capacidades. É preciso, ainda, abandonar o tédio, o 
vazio e a incerteza e buscar cada vez mais conhecimentos nessa área complexa, intrigante e 
moderna nos vastos campos da Ciência. De certo modo, a aprendizagem acontece num processo 
individual, porque cada cérebro estabelece redes específicas de acordo com os estímulos do 
ambiente imediato e a experiência e história única de cada indivíduo. 
Deste modo, este estudo toma o direcionamento da abordagem da neurofisiologia e da 
neuroanatomia de forma mais intensa, porém, não se deixou em associar algumas etapas a níveis 
comportamentais, uma vez que o ser humano precisa do equilíbrio das forças que atuam no seu 
sentir, querer e pensar. 
 
 
11 
 
Cabe salientar que todas essas funções relacionam-se de forma direta com o 
aprendizado do ser humano por aspectos comportamentais, interferindo nas forças do pensar, 
sentir e querer. O Ensino tem-se preocupado com o aspecto multidimensional do conhecimento 
cerebral, pela própria informação da neurociência, acarretando com isso, uma busca mais 
consciente, atualizada e reflexiva da prática pedagógica do professor de ciências. 
Segundo Olivier, a Neurociência também denominada Neurociência Cognitiva busca 
uma relação entre as atividades do Sistema Nervoso Central e o Cognitivo. (2006, p.11). 
De tal modo, acredita-se que o professor por si só, com uma linguagem própria, possa 
fundamentar elementos do sistema nervoso, necessários ao entendimento do tema em questão, 
que lhe permitirão expressar originalidade, espontaneidade, conhecimento e criatividade. 
Assim, os educadores despertarão no contato com a Neurociência, as mais diversas formas de 
representá-las, o despertar do todo. 
 
 
12 
 
A NEUROCIÊNCIA E A FILOGÊNESE DO SISTEMA NERVOSO 
Numa sociedade cada vez mais marcada pela heterogeneidade de culturas e saberes, 
pertence à Neurociência o desafio de explicar como as células cerebrais não só direciona o 
desempenho, como também são influenciadas pelo comportamento das pessoas e pelo meio 
ambiente, ou seja, busca novos olhares em contextos diversificados, registrados e assimilados 
em leituras especializadas. 
Pensando nessa possibilidade e, na dimensão histórica do conhecimento, levamos em 
conta não só os aspectos sociais, individuais, políticos, econômicos e coletivos do Ensino em 
Ciências, mas, o resgate de conceitos, linguagens, teorias e saberes ao longo da história do 
cérebro, a fim de que estudantes e professores possam ampliar suas experiências e seus 
conhecimentos teórico-práticos, situando-se no tempo e espaço e firmando-se como seres sócio-
históricos do processo do aprender. 
 Esse percurso não se iniciou nos dias de hoje, mas, 
[...] tem suas bases na antiguidade quando Sócrates em 370 a.C. sugeriu: “conhece-te 
a ti mesmo, pois dentro de ti reside toda sabedoria”. Dessa forma, lançou seus 
fundamentos no método introspectivo: olhar-se para dentro de si mesmo. Entretanto, 
sabemos que nem tudo reside dentro de nós. Há tanta coisa que aprendemos de fora 
que, precisamos na realidade entender como se processa essa linha divisória entre o 
mundo interno e o mundo externo, muitas vezes, confuso e complicado. (PRESA, 
2007 p. 6). 
Atualmente, a escola requer uma pedagogia que não vise essencialmente transmitir 
conteúdos intelectuais, mas, sim, descobrir processos capazes de suprir as dificuldades 
existentes às áreas ligadas à aprendizagem. Diante de tal realidade, buscou-se no 
desenvolvimento da neurociência o intuito de incluir estes saberes com um aprender mais 
abrangente, contínuo e dinâmico, compreensivo e instigante para quem ensina e para quem 
aprende. Vive-se um tempo em que a dificuldade de aprender, de se concentrar, de memorizar, 
de persistir, de querer, está cada vez mais forte dentro das escolas. Assim sendo, identificou-se 
que a aprendizagem acontece sob dois aspectos: de um lado, os conhecimentos construídos e/ou 
reconstruídos e, de outro, os mecanismos utilizados para construí-los, visto que, a civilização 
atual faz parte de uma época totalmente influenciada, em grau sempre maior, pela tecnologia. 
 Hoje em dia, têm-se informações precisas que a Neurociência cresceu, em passo 
acelerado, a partir do século XX, motivando novas abordagens, novas perguntas, novas 
 
13 
 
direções, novos recursos e, uma aplicação mais verdadeira do conhecimento cerebral. 
Entretanto, inúmeras incógnitas ainda permeiam em nossa cultura a respeito do cérebro. Neste 
contexto, surge, ainda, a necessidade dos educadores dialogarem dentro de uma visão 
inovadora, com os temas abordados em sala de aula. Por isso, este estudo traz informações de 
valor precioso e aponta, por meio de recursos, importantes caminhos parao conhecimento do 
sistema funcional complexo que é o cérebro. 
 Atualmente, encontramos um moderno campo da ciência cognitiva, conhecido como 
a era do novo cérebro, voltado para o estudo dos mecanismos cerebrais responsáveis por nossos 
pensamentos, emoções, decisões e atos. 
Portanto, a Neurociência é um termo que reúne algumas disciplinas biológicas que 
estudam o sistema nervoso, especialmente a anatomia e a fisiologia do cérebro humano. Com 
isso, englobam-se três áreas principais: a neurofisiologia (estuda as funções do sistema 
nervoso), a neuroanatomia (estuda a estrutura do sistema nervoso, em nível microscópico e 
macroscópico) e a neuropsicologia (estuda as modificações comportamentais). 
 Dentro da percepção de Bear, 
A revolução das Neurociências ocorreu quando os cientistas perceberam que a melhor 
abordagem para o entendimento da função do encéfalo vinha da interdisciplinaridade, 
a combinação das abordagens tradicionais para produzir uma nova síntese, uma nova 
perspectiva. (2006, p. 03). 
Assim, o estudo da evolução humana que também podemos chamar de filogênese nos 
leva a compreender melhor a adaptação sensório-motora dos seres vivos e, por consequência, 
dos sujeitos aprendentes, pois mesmo os mais primitivos dos humanos tiveram de se ajustar 
continuamente ao meio ambiente, que também é mutável, para sobreviverem enquanto 
indivíduo e ainda como espécie (RELVAS, 2009). 
Para Sarnat (1981 apud RIBAS, 2006), do ponto de vista anatômico, há três maneiras 
básicas de se estudar o sistema nervoso central (SNC). A primeira consiste em estudar a simples 
disposição espacial das suas estruturas já desenvolvidas, campo de estudo denominado 
neuroanatomia; a segunda, em estudar o seu desenvolvimento ontogenético; e a terceira, em 
estudar o seu desenvolvimento filogenético – ocorrido ao longo da chamada evolução das 
espécies, o que é feito principalmente através da paleontologia e da anatomia comparada. 
 
14 
 
Ribas (2006) analisa que para a discussão de considerações de ordem anatômica 
pertinentes a questões comportamentais, paralelamente às relevantes contribuições 
experimentais em animais e às observações clínicas em seres humanos, a análise dos 
conhecimentos existentes sobre a evolução filogenética das estruturas nervosas é 
particularmente útil, uma vez que ela nos possibilita fazer especulações sobre o aparecimento, 
o desenvolvimento e o embricamento dessas estruturas e as possíveis características e 
comportamentos dos seus respectivos elementos evolutivos. 
Ao propiciar uma visão progressiva das complexidades nervosa e comportamental ao 
longo da evolução, a análise filogenética também acarreta, a cada passo, questionamentos sobre 
a própria conceituação de termos como consciência e psiquismo, entre outros, principalmente 
por propiciar especulações sobre os possíveis paralelos comportamentais existentes entre as 
diferentes espécies e o próprio ser humano (RIBAS, 2006). 
Em relação ao processo evolutivo, é importante lembrar que este diz respeito a 
mudanças que ocorreram por força de fatores, principalmente ambientais, que influenciaram 
todos os seres vivos, e não através de simples adições terminais de novas estruturas. Os 
processos evolutivos têm como principais denominadores comuns a adaptação, a expansão da 
diversidade e o aumento da complexidade. 
Ao longo de milhões de anos, o SNC dos vertebrados se desenvolveu até atingir a 
complexidade do SNC humano, e é particularmente interessante e intrigante como o 
desenvolvimento embrionário e fetal do SNC humano refaz grosseiramente este mesmo curso 
(HAECKE; GOULD, 1977 apud RIBAS, 2006). 
As maiores dificuldades dos estudos filogenéticos evidentemente se devem à escassez 
de informações sobre os elementos já extintos, ao longo tempo necessário para observação de 
quaisquer mudanças evolutivas naturais ou experimentais e à veracidade das inferências 
sugeridas pelos estudos de anatomia comparada. O desenvolvimento de técnicas de 
sequenciamento do DNA seguramente propiciará avanços neste campo, dadas as suas 
possibilidades de comparar genomas de diferentes espécies e mesmo de espécies extintas 
(RIBAS, 2006). 
São condições fundamentais para que o indivíduo se adapte ao meio ambiente: a 
irritabilidade, a condutibilidade e a contratilidade. 
 
15 
 
Por meio da irritabilidade ou sensibilidade, a célula detecta as modificações do meio 
ambiente. Essa sensibilidade celular causada por um estímulo é conduzida à outra parte da 
célula pela condutibilidade, possibilitando uma resposta a esse estímulo. Essa resposta pode ser 
o encurtamento da célula pela propriedade chamada contratilidade que é uma reação que 
normalmente acontece no sentido de fugir a um estímulo nocivo ou para se aproximar de um 
estímulo agradável (mecanismo de defesa, por meio da motricidade). 
Em seres ainda mais complexos (por exemplo, metazoários), as células musculares 
responsáveis pela contratilidade foram ficando na parte mais interior do animal. Na superfície, 
ficaram as células sensórias responsáveis pela identificação do estímulo. Essa distância entre 
as células sensórias e as musculares foi compensada pela especialização de células exclusivas 
para permitir a condutibilidade da informação colhida na superfície, levando-as até o interior 
do ser, para que houvesse uma resposta, que pode ser de repulsão ou de aproximação, 
dependendo do teor do estímulo. Esses neurônios são células nervosas responsáveis por 
motricidade e sensibilidade do corpo. 
A evolução filogenética providenciou para que essas células especializadas em 
conduzir sinais se agrupassem e formassem um sistema nervoso central. Esse sistema de 
comando conta com neurônios sensitivos ou aferentes, que são responsáveis pela coleta de 
informações oriundas do meio ambiente. Essas informações ou sinais são enviados ao centro 
de comando formado pelo sistema nervoso central para que este elabore e retorne uma 
determinada reação ou resposta. Essa resposta é possível graças aos neurônios eferentes ou 
motores, podendo denominar-se motricidade voluntária. 
As respostas podem ser elaboradas e retomadas a partir de qualquer ponto do sistema 
nervoso central, como encéfalo, medula oblonga, tronco encefálico, etc. Os reflexos patelares, 
observados no joelho do homem quando se bate com um martelete nessa região, o que provoca 
o estiramento involuntário da perna para frente, é um exemplo de reação a partir da medula 
oblonga, denominando-se de motricidade involuntária. 
Um terceiro tipo de neurônio trouxe um considerável aumento do número de sinapses, 
o que aumentou consideravelmente a complexidade do sistema nervoso. Esse neurônio foi 
denominado de neurônio de associação. Ele associa os diversos tipos de informações e elabora 
as respostas a serem dadas ao estímulo. Seria o rudimento da inteligência, capaz de elaborar a 
 
16 
 
compreensão, o raciocínio, a linguagem, ainda que primitiva, porém diferenciada dos outros 
seres vivos. 
O crescimento do número de neurônios de associação aconteceu de forma agrupada e 
em uma das extremidades dos seres vivos, o que seria mais tarde a sua cabeça. Durante os 
deslocamentos, os animais percebiam mais rapidamente as mudanças do meio por intermédio 
desses neurônios agrupados nessa extremidade e podiam elaborar respostas mais rápidas, 
livrando-se de perigos, para encontrar alimento, para perpetuar a espécie ou para se manter nos 
territórios e sobreviver. 
Essa extremidade especializou-se em explorar ambientes e, por isso, foi aparelhada 
com boca, olhos, ouvidos, pele e nariz, enfim, todos os órgãos dos sentidos. Em virtude da sua 
importância, esse agrupamento de neurônios foi protegido por um crânio e deu ao homem a 
capacidade de elaborar tarefas mais finas, como um simples movimento de pegar o garfo e levá-
lo à boca ou segurar um lápis e realizar um registro no papel. 
O crescimento gradual do encéfalo observado na escalafilogenética atinge seu maior 
grau de complexidade no ser humano. 
Os neurônios de associação situados no encéfalo foram os responsáveis pelo 
surgimento das funções psíquicas superiores. Chegava, assim, ao ápice da evolução do sistema 
nervoso. Daí em diante, o homem foi capaz de sentir, pensar, relacionar-se afetiva e 
emocionalmente, utilizando a motricidade corporal (os músculos voluntários e involuntários e 
as vísceras) como canal de expressão dos sentidos (RELVAS, 2009). 
Observando a estrutura do sistema nervoso, percebemos que ela tem partes situadas 
dentro do cérebro, da coluna vertebral e outras distribuídas por todo corpo. As primeiras 
recebem o nome coletivo de sistema nervoso central (SNC), e as últimas, de sistema nervoso 
periférico (SNP). 
É no sistema nervoso central que está a grande maioria das células, seus 
prolongamentos e os contatos que fazem entre si. No sistema nervoso periférico, estão 
relativamente poucas células, mas há muitos prolongamentos chamados fibras nervosas, 
agrupadas em filetes alongados chamados nervos. 
 
17 
 
É possível dizer que a evolução do sistema nervoso central (SNC) dos animais 
vertebrados se deu na direção do aumento de complexidade, com um gradativo e marcante 
aumento do tamanho cerebral, resultado de um crescente número de neurônios e do surgimento 
progressivo de novas estruturas cerebrais (particularmente o córtex cerebral) e de sua expansão. 
O caminho de evolução do SNC percorrido pelo seres humanos se deu em direção à 
crescente intercomunicação entre neurônios, levando ao desenvolvimento de novas estruturas 
neuronais, que nos possibilitam uma mais rica percepção consciente do mundo em que vivemos 
e uma mais efetiva adaptação a diferentes ambientes. O processo evolutivo levou (até pela 
complexidade de suas dimensões e potencialidades) à separação de funções entre os nossos 
hemisférios corticais, criando-nos, de um lado, um “cérebro” cognitivo, racional e analítico e, 
de outro, um “cérebro” intuitivo, afetivo e emocional. 
Da existência destes dois modos operacionais surge-nos, se soubermos integrá-los 
harmoniosamente, a potencialidade de um processo de consciência bastante ampliado e de uma 
vida mais plena, criativa e amorosa. 
É preciso também notar que o processo de interação entre os neurônios não é fixo, 
mesmo após o nosso desenvolvimento e maturação iniciais. Ao contrário, dada a plasticidade 
entre as conexões sinápticas e à ação variável de substâncias transmissoras e moduladoras, o 
cérebro deve ser entendido como um conjunto de sistemas funcionais altamente dinâmicos com 
amplas potencialidades de reajuste e até de recuperação. 
Finalmente é preciso considerar que o homem não é um organismo acabado. Seu 
cérebro continua em constante evolução biológica adequando-se sempre a novas circunstâncias, 
e em busca do equilíbrio (SCHMIDEK; CANTOS, 2008). 
A Neurociência é uma ciência do século XX, ou seja, relativamente recente. Data da 
década de 1970 e resulta da confluência de várias disciplinas que até então concebiam o sistema 
nervoso de maneira independente e desarticulado, como a neuroanatomia, a neurofisiologia, a 
neurologia, a psiquiatria, a psicologia, entre outras. 
Assim sendo, a neurofisiologia examina as funções do sistema nervoso e, utiliza 
eletrodos para instigar e registrar a reação das células nervosas ou de áreas maiores do cérebro. 
A neuroanatomia estuda a estrutura do sistema nervoso, em nível microscópico e macroscópico. 
A neuropsicologia analisa a relação entre as funções neurais e psicológicas. 
 
18 
 
Ultimamente têm-se informações de que a conexão do cérebro e da neurociência inclui 
estreitas ligações com os processos cognitivos, pois, permite orientar educadores na utilização 
do conhecimento das neurociências no ensino e na abordagem dos problemas de aprendizagem, 
visando desenvolvimento de práticas promotoras da aprendizagem, preventivas e terapêuticas 
das suas dificuldades. 
Nos últimos trinta anos, houve progressos consideráveis no conhecimento do cérebro. 
Hoje em dia, sabe-se muito mais sobre a organização anatômica do cérebro, sobre a circulação 
da informação dentro dele, sobre seus neurotransmissores, sobre a interação com o mundo 
exterior, seja ele físico social ou cultural, do que no século XIX ou início do século XX. 
Muito se avançou na compreensão dos mecanismos moleculares que participam da 
comunicação entre os neurônios e as repercussões disso são consideráveis. Portanto, o século 
XXI com todos os avanços é, com certeza, o “século do cérebro”. 
O educador está cotidianamente agindo nas modificações neurobiológicas cerebrais 
que levam à aprendizagem. No entanto, desconhece como o cérebro trabalha. Dessa forma, 
seria interessante que o educador antes de passar um conteúdo de Ciências, em particular sobre 
o cérebro, questionasse: Sabendo que o cérebro é o órgão da aprendizagem, qual seria a 
contribuição das Neurociências para a educação? O conhecimento do funcionamento do 
cérebro, objeto de estudo das Neurociências, poderia contribuir para o processo ensino-
aprendizagem mediado pelo educador? 
Dessa forma, avaliar a coordenação do cérebro, suas funções, períodos críticos, as 
habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitações do sistema nervoso, a 
memória, as dificuldades de aprendizagem e intervenções apropriadas, pode tornar o trabalho 
do educador mais significativo, eficiente e autônomo. Portanto, o grande desafio do século XXI 
é conhecer cada parte que compõe o cérebro, associá-lo a uma comunicação intra e interpessoal 
e revelar os mistérios na esfera mental, emocional e cognitiva do ser humano. 
 
 
 
 
19 
 
QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DAS NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS 
 
Neste texto2, identificam-se quatro questões centrais fundamentais para a 
epistemologia da neurociência de orientação cognitiva: a multiplicidade de níveis de análise no 
estudo das funções do cérebro; o confronto entre modelos computacionais e dinamicistas; o 
tratamento adequado das interações entre cérebro, corpo e ambiente; e os problemas filosóficos 
encontrados nas tentativas de se construir uma teoria neurobiológica dos processos conscientes 
e da linguagem humana. 
INTRODUÇÃO 
Os resultados das pesquisas neurocientíficas têm influenciado, por meio de suas 
aplicações médicas, diversos aspectos da vida humana; no entanto, as bases conceituais da 
neurociência têm recebido pouca atenção. A pesquisa empírica tem gerado muitos resultados 
experimentais, mas tal conhecimento ainda não foi integrado em um quadro convincente de 
como os processos cognitivos são realizados pelo cérebro. Isso se deve a fatores metodológicos 
e sociológicos que conduziram à proliferação de dados sem a concomitante sofisticação teórica. 
As limitações decorrem, possivelmente, da dificuldade intrínseca em se produzir uma teoria 
unificada da função cognitiva do cérebro e da hiperespecialização da vida acadêmica, fazendo 
que as carreiras científicas dos pesquisadores se estabeleçam dentro de recortes conceituais e 
metodológicos limitados. 
A neurociência cognitiva se originou de um esforço colaborativo recente, seguindo um 
padrão histórico de trabalho interdisciplinar nas ciências do cérebro e do comportamento. Tais 
esforços incluem a psicologia fisiológica do início do século XX, a neuropsicologia de meados 
do século passado até o presente, e o próprio termo 'neurociências', que apareceu nos anos 1960, 
denotando uma área mais ampla que a neuroanatomia e neurofisiologia. Tais esforços tentaram 
relacionar estudos dedicados a aspectos diversos do cérebro, e que podem ser pensados em três 
dimensões: a) 'vertical': referindo-se a níveis de organização estrutural, e respectivas funções - 
 
2 Publicado pela revista Trabalho, Educação e Saúde. Versão Online. ISSN 1981-7746. Trab. educ. saúde (Online) 
vol.8 no.3 Rio de Janeiro nov. 2010. http://dx.doi.org/10.1590/S1981-77462010000300010.Autor: Alfredo Pereira Jr: Professor adjunto do Departamento de Educação do Instituto de Biociências da 
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), São Paulo, Brasil. Doutor em Lógica e Filosofia 
da Ciência pela Universidade Estadual de Campinas. Pós-Doutorado em Ciências do Cérebro e da Cognição no 
Massachusetts Institute of Technology. 
 
20 
 
átomos, moléculas, células, tecidos, subsistemas, redes de ampla escala; b) 'horizontal': 
referindo-se a interações entre cérebro, corpo e ambiente de organismos; c) temporal: referindo-
se a processos filogenéticos e ontogenéticos que determinam estrutura e função de cérebros de 
organismos individuais. 
Tais dimensões e respectivos níveis de análise parecem ser irredutíveis e difíceis de 
integrar. Em face dessas dificuldades, alguns cientistas como G. Edelman (1987; 1989), A. 
Damasio (1999) e R. Llinás (2002) têm se proposto a discutir problemas epistemológicos, o que 
conduziu a contribuições originais e pertinentes a respeito dos paradigmas neurocientíficos. A 
migração conversa, de filósofos que discutem neurociência, tem sido notavelmente pequena. 
Os Churchland são exceções importantes a esse respeito (ver CHURCHLAND, 1986; 
CHURCHLAND, 1988), apesar de sua proposta de substituição da descrição de senso comum 
dos estados mentais pela linguagem neurocientífica (materialismo eliminativo) não ter 
encontrado o apoio que esperavam. 
 
OS PARADIGMAS COMPUTACIONAL E DINAMICISTA 
Os dois principais tipos de modelos cognitivos utilizados no século XX para se 
entender o funcionamento cerebral são o combinatorial (ou 'computacional') e o de sistemas 
dinâmicos, frequentemente tomados como opostos e excludentes. Já no Simpósio Hixon, 
realizado em 1948, foram defendidas duas visões da função cerebral. Os que a conceberam em 
termos da computação de pulsos elétricos (VON NEUMANN, 1951; MCCULLOCH, 1951) 
discordaram dos que a pensaram em termos de 'campos' (KOHLER, 1951) ou de 'ação de 
massas' (LASHLEY, 1960). Da proposta dos primeiros, derivou-se a neurociência 
computacional, uma tentativa de explicar as funções cognitivas com base em mecanismos de 
processamento de informação e construção de representações mentais que vicejou ao final do 
século XX. Da proposta dos segundos, deriva-se a corrente dinamicista, que concebe os 
processos cognitivos em uma dimensão corpórea e interativa com o ambiente, favorecendo 
modelos de cunho ecológico que enfocam as ações dos sistemas cognitivos em seus respectivos 
contextos. Assim, as funções de representação ficariam em segundo plano, entendendo-se a 
cognição como um processo de adaptação ativa. 
 
21 
 
Nos anos 1950 e 1960, o uso do eletroencefalograma para o estudo de cognição sugeriu 
uma concepção de função cerebral em termos de padrões dinâmicos (WALTER, 1963; ROY 
JOHN, 1967), ideia ainda defendida por investigadores em percepção (PRIBRAM, 1991) e 
proponentes de metodologias dinamicistas em neurociência (KELSO, 1995; VAN GELDER, 
1997). Não obstante, nos anos 1970, a época de ouro da inteligência artificial, o modelo do 
computador digital foi frequentemente considerado adequado para apreender as funções 
cognitivas do cérebro. 
O paradigma computacional tem influído na interpretação de dados obtidos por meio 
de tecnologias de imagem da atividade cerebral, PET-scanners e MRI funcional. Esforço 
significativo tem sido dedicado ao mapeamento do cérebro em termos de 'módulos', seguindo 
o conceito proposto por Fodor (1983). Tais interpretações supõem que as diversas regiões do 
cérebro (em especial, do neocórtex) seriam especializadas em funções cognitivas como 
memória, atenção e pensamento. Também têm sido usados modelos de tipo 'conexionista' (ou 
de 'redes neurais') simulados por computadores digitais, para se descrever a possível arquitetura 
de tais 'módulos'. Esse paradigma dominou a neurociência cognitiva nos anos 1990, mas sinais 
de esgotamento são visíveis, acompanhados por uma tendência a refocalizar os problemas da 
integração e sincronização. 
A história da neurociência exibe uma ênfase alternada nas questões especialização e 
integração de função. Tal alternância refletiria a 'dialética fundamental' da organização do 
cérebro (FRITH e FRISTON, 1997), consistindo em oposição e ao mesmo tempo 
complementaridade entre especialização e integração de função. Alguns processos cerebrais 
parecem ser mais bem analisados em termos de sistemas combinatoriais biologicamente 
especializados (processos bioquímicos na sinapse, codificação da informação sensorial pela 
frequência dos disparos neuronais), ao passo que outros seriam mais bem analisados em termos 
de sistemas dinâmicos apoiados por mecanismos físicos gerais (por exemplo, a difusão de íons 
de cálcio, a interação de campos eletromagnéticos, os ciclos de percepção e ação, o 
funcionamento do sistema vestibular etc.). De fato, seria surpreendente se cérebros animais 
usassem só uma dessas estratégias. Um reconhecimento de tal complementaridade faria 
diferença no estudo das funções cerebrais, levando ao descrédito os modelos que assumem 
exclusivamente uma visão computacional ou dinamicista. 
 
22 
 
INTERAÇÕES CÉREBRO, CORPO E AMBIENTE 
A relevância das interações entre cérebro, corpo e ambiente de organismos foi 
antecipada num trabalho teórico, escrito em 1938, do pioneiro da etologia Jakob von Uexkull 
(1957), e na pesquisa em percepção visual (por exemplo, HELD e HEIN, 1963; GIBSON, 
1979). Recentemente essa questão reemergiu como a visão 'encarnada' (embodied) da cognição, 
proposta na ciência cognitiva (por exemplo, CLARK, 1996), na robótica (por exemplo, Brooks, 
1991) e na neurociência (por exemplo, BALLARD et al., 1997). A interação entre cérebro, 
corpo e ambiente envolve difíceis problemas epistemológicos relativos à influência de padrões 
externos de informação na sinapse e na atividade metabólica do neurônio, e à gênese da 
intencionalidade subjacente à consciência. Aqui enfocarei dois tópicos centrais, a distinção 
entre 'reconhecimento' e 'representação', e a dimensão pragmática dos processos 
computacionais do cérebro. 
O conceito de 'reconhecimento' de padrões é aqui entendido como a formação de 
correspondências parciais entre propriedades dos estímulos que excitam o sistema nervoso 
periférico e os correspondentes padrões de atividade neuronal no sistema nervoso central (SNC) 
elicitados pelos primeiros - o conceito de 'correspondência parcial' entre estruturas em modelos 
científicos foi proposto por Da Costa e French (1990). A formação de correspondências parciais 
sugere um mecanismo de 'ressonância', como proposto no modelo de redes neurais ART 
(Adaptive Resonance Theory) de S. Grossberg (ver GROSSBERG e MERRILL, 1996; para 
uma proposta semelhante, ver também AMIT, 1995). É possível que os padrões ressonantes 
tenham uma estrutura temporal, descritível em termos de autocorrelação, ou seja, várias partes 
de um sistema, em diferentes escalas temporais, apresentam padrões de atividade semelhantes 
(ver CARIANI, 1994). 
O conceito de 'representação', por sua vez, implica uma relação isomórfica entre a 
estrutura que representa e a estrutura representada (NEWELL, 1990); seu uso, portanto, deve 
restringir-se a processos em que tal isomorfismo esteja presente. Na neurociência, estes 
processos seriam aqueles em que padrões formados em uma parte do cérebro são copiados e 
recombinados por outra parte do cérebro. Processos de reconhecimento de padrões externos 
ocorrem nas áreas perceptuais, formando 'matrizes' que são copiadas e recombinadas pelo 
'sistema executivo', gerando novos padrões informacionais, úteis para o planejamento e o 
 
23 
 
controle do comportamento. As matrizes são reutilizadas em processos de imaginação, no sonho 
e no relembrar, podendo ainda ser alteradas mediante processos perceptuais novos. 
A distinção entre reconhecimento e representação seria semelhante então à distinçãoentre 'entender' e 'raciocinar'. 'Entender' corresponde a processos de reconhecimento, que 
emparelham padrões internos e externos. 'Raciocinar' corresponde a processos combinatoriais 
endógenos que constroem padrões mais complexos com base em recombinações de cópias das 
matrizes perceptuais, independentemente da estrutura do mundo externo (no exemplo clássico, 
pode-se formar a imagem de um unicórnio pela recombinação de padrões de animais 
percebidos). 
Na literatura científica, notamos que tal distinção não é feita, resultando em um uso 
indiscriminado do termo 'representação mental' para se referir à atividade de circuitos cerebrais 
que presumivelmente dariam suporte a processos cognitivos. Esse uso pode ser considerado um 
dos maiores problemas epistemológicos das neurociências cognitivas, ensejando muitas críticas 
e tentativas de eliminação de sua utilização, uma vez que o termo carrega consigo determinadas 
suposições oriundas da filosofia moderna e que foram absorvidas pelas ciências cognitivas. 
Dentre elas, destaco as seguintes: 
➢ identificação de processos mentais com processos lógicos: o ser humano seria um 
agente exclusivamente racional que pautaria sua conduta em raciocínios corretos, por 
meio dos quais as alternativas de ação seriam representadas explicitamente a fim de 
que houvesse uma escolha consciente; 
➢ intencionalidade cognitiva: a mente humana seria um sistema fundamentalmente 
cognitivo cuja consciência sempre se refere a objetos intencionais, ou seja, aqueles 
cuja existência está no domínio da própria mente e/ou em um mundo platônico das 
ideias. O pensamento se refere a objetos intencionais mediante representações, sendo 
a linguagem o meio mais apropriado para se elaborarem as mesmas; 
➢ exclusividade cognitiva: mesmo que se considerem os processos afetivos e emocionais 
como constituintes da mente humana, eles são rebaixados a segundo plano, atuando 
como perturbações dos processos cognitivos. 
Particularmente espinhosa é a discussão do uso do termo 'representação' para fazer 
referência a estados afetivos e emocionais. Será que o cérebro representa sensações (como 
 
24 
 
calor, fome, dor) e sentimentos (feelings em inglês, incluindo, por exemplo, tristeza, raiva e 
medo)? Não seria mais apropriado dizer que o indivíduo como um todo vivencia tais sensações 
e emoções? 
Encontramos, na situação acima descrita, dois novos problemas linguísticos, que 
acabam tornando-se problemas epistemológicos: a atribuição dos estados mentais ao cérebro, e 
não à pessoa como um todo, e a suposição de origem racionalista, possivelmente cartesiana, e 
que a linguística de Chomsky herdou, de que estados afetivos e emocionais seriam redutíveis a 
estados cognitivos. 
UMA COMPUTAÇÃO PRAGMÁTICA? 
Nos sistemas vivos submetidos à pressão adaptativa, o processo de recombinação de 
conteúdos mentais é guiado por objetivos. Cérebros reconhecem padrões naturais oriundos dos 
ambientes nos quais os animais lutam para sobreviver, e recombinam tais padrões obedecendo 
a parâmetros pragmáticos. Em computadores digitais falta a dimensão pragmática, derivada da 
pressão seletiva pela sobrevivência e pela reprodução; os computadores seriam máquinas que 
associam representações artificialmente codificadas, de acordo com funções previamente 
programadas. 
Nos sistemas vivos, as recombinações são monitoradas por meio de mecanismos de 
reaferência (reafference), que alertam o organismo sobre os resultados de ações prévias. O 
planejamento de ações novas está baseado na correção de discrepâncias (mismatches) entre o 
resultado intencionado e as consequências percebidas de ações prévias. 
No cérebro dos mamíferos, caracterizado pelo desenvolvimento das áreas neocorticais, 
a recombinação de padrões constituiria o modus operandi do 'sistema executivo', composto 
pelo córtex pré-frontal e suas conexões com áreas associativas perceptuais - a parietal e a ínfero-
temporal posterior -, e pelo sistema límbico (ver D'ESPOSITO e GroSSMAN, 1996). Essa visão 
é compatível com a concepção funcional do cérebro como composto de um nível básico de 
processadores paralelos que se combina com um segundo nível de processamento de tipo serial 
(ver DENNETT, 1991). Os sistemas perceptuais de reconhecimento seriam os processadores 
paralelos, e a biocomputação realizada pelo sistema executivo constituiria o processamento 
serial. 
 
25 
 
Entretanto, os modelos computacionais, que se baseiam na codificação digital da 
informação, podem ser incompatíveis com os aspectos afetivos e emocionais da experiência 
consciente. Ora, os mecanismos de referência só se tornam efetivos quando geram respostas 
afetivas/emocionais que possibilitam ao indivíduo avaliar - em termos existenciais, que 
incluem, mas não se limitam, ao processamento lógico - a adequação de suas ações. Por 
exemplo, acredita-se que a existência da dor sirva como sinal de alerta para que os indivíduos 
procurem se afastar de determinadas situações que possam colocar em risco a sua integridade 
físico-biológica. Nesse caso, o componente dor seria essencial em modelos computacionais da 
cognição, porém como implementar o fenômeno da dor em computadores ou robôs? 
Seria possível distinguir computacionalmente, por meio de uma codificação digital, a 
dor e o prazer? Tal tarefa parece ser impossível, pois inclusive no plano biológico tal distinção 
é nebulosa. Por exemplo, uma região do cérebro chamada ínsula é ativada em ambas as 
situações, ou seja, quando uma pessoa sente certos tipos de dor e quanto sente certos tipos de 
prazer. Para explicar os feelings em termos físico-biológicos, possivelmente seja necessário um 
novo tipo de abordagem (ver, por exemplo, PEREIRA JR. e FURLAN, 2010). 
ATIVIDADE CEREBRAL E ATIVIDADE MENTAL 
Uma concepção de processos cognitivos baseada em categorias das ciências do cérebro 
não implica a tese de que as categorias psicológicas seriam teoricamente redutíveis a - ou 
elimináveis, em prol de - categorias neurobiológicas, o que tinha sido proposto por Churchland 
(1986) e Crick (1994). Ao contrário, nos estudos experimentais da neurociência cognitiva, cada 
nível de função do cérebro é acessado por uma metodologia diferente, encontrando-se 
possíveis correlações quando os resultados são comparados. Por exemplo, em uma sessão de 
FMRI (functional Magnetic Resonance Imaging/Ressonância Magnética Funcional) o sujeito 
executa tarefas cognitivas enquanto seu cérebro é esquadrinhado pelo equipamento de 
neuroimagem. É na interpretação de resultados que os dados da neuroimagem são 
correlacionados com os dados comportamentais da tarefa cognitiva, induzindo-se uma possível 
relação (causal ou não) entre eles. 
Explicações causais de cognição em termos de processos cerebrais são possíveis e 
cientificamente desejáveis, embora talvez incompletas. Os efeitos de neurotransmissores e 
receptores sobre estados cognitivos e emocionais estão sendo progressivamente descobertos. O 
 
26 
 
progresso do conhecimento da fisiologia do cérebro não fará as disputas filosóficas sobre a 
natureza da mente desaparecerem, mas pode provocar uma mudança do estilo de discussão: em 
vez de um confronto de posições em nível puramente teórico, pode-se passar a discussões 
baseadas na interpretação dos dados empíricos. Por exemplo, ao se discutir se um transtorno 
mental - como a esquizofrenia - tem uma base genética, é possível classificar os diversos tipos 
de alterações cerebrais correlacionados com as psicopatologias e verificar se existem elementos 
comuns em suas diversas manifestações. 
Uma conclusão sugerida pelos estudos de lesões cerebrais e alterações farmacológicas 
é que de alguma maneira (a ser elucidada) processos cerebrais 'causam' processos conscientes 
(o que tem sido discutido por SEARLE, 1997). Nesses estudos, por exemplo, são comparados 
dois comportamentos em um único organismo: o primeiro, anterior, e o segundo, imediatamente 
posteriora uma lesão cerebral ou a uma alteração bioquímica. A inferência usualmente feita é 
que a diferença pertinente se deve à ausência da estrutura subtraída pela lesão ou pela alteração 
de concentração de compostos bioquímicos. Tal inferência é semelhante ao que é feito em 
outras áreas de ciência. Quando outra premissa plausível é acrescentada - a de que as mudanças 
de comportamento indicam mudanças nos processos conscientes -, a conclusão em questão é 
obtida, ou seja, que alterações em estados cerebrais 'causariam' mudanças nos processos 
conscientes. 
Manifesta-se aqui o problema de se entender como é possível que processos 
eletroquímicos na rede neuronal contribuam de alguma forma para 'causar' a experiência 
consciente, uma vez que as categorias que descrevem a experiência consciente (por exemplo, 
as qualidades sensoriais, como cores e sons, chamadas pelos filósofos de qualia) não seriam 
dedutiva ou mesmo semanticamente deriváveis dos referidos processos neuronais. Tal visão 
implicaria um conceito peculiar de causação que não foi discutido por Searle (1997): haveria 
relações causais entre processos descritos por categorias diferentes e lógico/semanticamente 
irredutíveis? O efeito não seria uma consequência lógica, nem pertenceria à mesma categoria 
semântica da causa. Uma consequência disso é que propriedades do efeito (conteúdos dos 
processos conscientes) não poderiam ser deduzidas das propriedades da causa (características 
dos processos cerebrais). 
 
27 
 
Em outras palavras, embora a neurociência cognitiva descubra correlações entre o 
cérebro e a mente, um 'fosso explicativo' (explanatory gap, de acordo com LEVINE, 1983) 
restaria. Essa visão parece desafiar tanto o clássico princípio de razão suficiente, de Leibiniz, o 
qual afirma que tudo aquilo que existe tem uma razão, no sentido de explicação racional, quanto 
o modelo de lei de cobertura (NAGEL, 1961), usado para a explicação científica dos fenômenos 
e que postula serem as propriedades dos efeitos dedutíveis das propriedades das causas (usando-
se como premissas as leis científicas e as condições iniciais do sistema em estudo). Uma 
contribuição original da epistemologia da neurociência cognitiva seria a análise da 
possibilidade de efetiva explicação de processos cognitivos com base em categorias 
neurobiológicas. 
No caso de se concluir por uma impossibilidade, resta ainda a alternativa 
epistemológica de construção de modelos das relações entre processos cerebrais e processos 
mentais conscientes, como proposto por Lungarzo e Pereira Jr. (2009). O monismo de duplo 
aspecto (PEREIRA JR. et al., 2010) é uma posição filosófica que entende serem indissociáveis 
os aspectos físicos e mentais, ambos constituintes fundamentais do mundo em que vivemos, e 
não poderem ser eliminados ou reduzidos um ao outro. Nessa perspectiva em que o mundo 
físico e o mundo mental constituem uma unidade do tipo yin-yang, a tarefa da neurociência 
cognitiva seria justamente a de encontrar as devidas correspondências (isomorfismos ou 
homeomorfismos) entre padrões de atividade biofísica do cérebro e padrões de atividade mental 
(consciente ou inconsciente). 
COMENTÁRIOS FINAIS 
Os quatro temas epistemológicos aqui resenhados convergem no problema principal 
da neurociência cognitiva: entender como processos cognitivos são executados pelo cérebro, 
em suas interações com o (restante do) corpo e o ambiente. Tais temas refletem o avanço de 
pesquisa neurocientífica em uma área previamente ocupada por filósofos e psicólogos. 
 
 
 
28 
 
A NEUROCIÊNCIA E AS BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA NERVOSO 
O Sistema Nervoso é o órgão onde se enraízam a sensibilidade consciente, a 
mobilidade espontânea e a inteligência. Por este motivo é analisado como o centro nervoso mais 
respeitável de todo o sistema. Nada escapa a ele e ao desenvolvimento integral do ser humano. 
 De acordo com Relvas, 
O sistema nervoso detecta estímulos externos e internos, tanto físico quanto químico, 
e desencadeia respostas musculares e glandulares. Ele é formado, basicamente, por 
células nervosas, que se interconectam de forma específica e precisa, formando os 
circuitos (redes) neurais. (2005, p.33). 
 Com isso, pode-se observar que o sistema nervoso é uma rede complexa que permite 
a comunicação do ser humano com o ambiente e, questionar esses circuitos que produzem 
comportamentos variáveis e invariáveis (reflexo). Incluem além de componentes sensoriais, 
referentes ao ambiente, os motores, geradores de movimentos, e os interativos, que recebem, 
armazenam e processam as informações. 
Assim, dentre os sistemas que compõem o organismo humano, neste estudo, o nosso 
maior interesse está no sistema nervoso, composto pelo sistema nervoso central - SNC (encéfalo 
e medula) e sistema nervoso periférico - SNP. 
São funções essenciais do sistema nervoso: 
• Ajustar o organismo ao ambiente; 
• Perceber e identificar as condições ambientais externas, bem como as condições 
reinantes dentro do próprio corpo; 
• Elaborar respostas que adaptem a essas condições; 
• Função sensorial, integrativa e motora. 
O sistema nervoso é um tecido originário de um folheto embrionário denominado 
como ectoderme, mais precisamente de uma área diferenciada deste folheto embrionário, a 
placa neural. Inicialmente, a placa neural contém cerca de 125 mil células, que vão dar origem 
a um sistema que é composto por aproximadamente 100 bilhões de neurônios no futuro. 
A placa neural, aproximadamente na 3ª semana de gestação, se fecha, formando um 
tubo longitudinal (tubo neural) que na sua região rostral ou anterior, sofre uma dilatação que 
 
29 
 
dará origem a uma parte fundamental do Sistema Nervoso Central, o Encéfalo. Nos pontos de 
encontro ou fechamento das extremidades da placa neural, no recém-formado tubo neural, 
forma-se a crista neural que dá origem a componentes que a neuroanatomia nomina como 
elementos periféricos e componentes celulares gliais. 
O Sistema Nervoso pode ser classificado de várias formas, sendo a classificação mais 
comum aquela que o divide em: 
a) sistema nervoso central (SNC), aquele que está contido no interior do chamado “estojo 
axial” (canal vertebral e crânio), ou seja, o encéfalo e a medula espinhal; 
b) sistema nervoso periférico (SNP), aquele que é encontrado fora deste estojo ósseo, que 
se relaciona com o esqueleto apendicular, sendo os nervos (axônios) e gânglios 
(formações de corpos neuronais ganglionares dispersas em regiões do corpo ou mesmo 
dispostas ao longo da coluna vertebral, como os gânglios sensitivos). 
No entanto, também podemos dividir o sistema nervoso funcionalmente em somático 
ou de vida de relação, que lembra o sistema nervoso que atua em todas as relações que são 
percebidas por nossa consciência; e, em visceral ou vegetativo, aquele interage de forma 
inconsciente, no controle e na percepção do meio interno e vísceras. Tanto o somático quanto 
o vegetativo, possuem componentes aferentes (sensitivos) e eferentes (motores) (DIAS; 
SCHNEIDER, 2006). 
Neste mesmo sentido, Bear (2006, p. 168-182) comenta que alguns desses 
componentes são essenciais em sua estrutura e ao funcionamento do cérebro. São eles: 
➢ A medula espinhal ou raquiana (último componente do sistema nervoso central). Ela 
está localizada dorsalmente, interiormente ao canal vertebral. Nela, a massa cinzenta 
está localizada mais profundamente e a massa branca mais superficialmente. Assim, é 
capaz de controlar boa parte dos atos reflexos, sem a interferência do cérebro, mas 
apesar disso, grande parte dos estímulos recebidos por ela é enviada ao encéfalo, para a 
distribuição pelos vários centros. 
➢ O tronco encefálico (formado pelo mesencéfalo, pela ponte e pela medula) conecta o 
cérebro à medula espinhal, além de coordenar e entregar as informações que chegam ao 
encéfalo. Controla ainda a atividade de diversas partes do corpo. 
 
30 
 
➢ O mesencéfalo recebee coordena informações referentes ao estado de contrações dos 
músculos e a postura, responsável pelos reflexos. 
➢ O cerebelo ajuda a manter o equilíbrio e a postura. 
➢ O bulbo raquiano está implicado na manutenção das funções involuntárias, tais como a 
respiração. A ponte é constituída principalmente por fibras nervosas mielinizadas que 
ligam o córtex cerebral ao cerebelo. 
➢ O tálamo, localizado dentro do prosencéfalo (conhecido como encéfalo anterior), age 
como centro de retransmissão dos impulsos elétricos, que viajam para o córtex cerebral. 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=areas+funcionais+do+cerebro+ 
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro. 
 O sistema nervoso forma no organismo uma rede de comunicações entre a cabeça e 
todos os órgãos do corpo. Ele é formado pelo tecido nervoso, onde se destacam os neurônios e 
as células glia (dão sustentação aos neurônios e auxiliam no seu funcionamento). 
As células glia constituem cerca da metade do volume do nosso encéfalo. Há diversos 
tipos de células gliais. Os astrócitos, controlando a passagem de substâncias do sangue 
para as células do sistema nervoso. Os oligodendrócitos e as células de Schwann 
enrolam-se sobre os axônios de certos neurônios, formando envoltórios isolantes. 
(RELVAS, 2005, p. 23). 
 
31 
 
Os neurônios são células que possuem um corpo celular e prolongamentos. Os 
prolongamentos curtos são chamados dendritos; os prolongamentos longos, únicos em cada 
neurônio, são chamados axônio. A função dos neurônios é conduzir impulsos nervosos. Esses 
impulsos caminham em sentido único, entrando pelos dendritos, passando pelo corpo celular e 
saindo pelo axônio. Chama-se nervo a um feixe de células nervosas. 
Fibras nervosas são axônios mielinizados. Os nervos possuem fibras aferentes ou 
sensitivas, que levam informações aos centros nervosos, e fibras eferentes ou motoras, que 
trazem as respostas dos centros nervosos. 
 
“Organograma do Sistema Nervoso” 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+ 
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro. 
 
32 
 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+ 
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/medulaespinhal. 
Observando a estrutura do sistema nervoso, percebemos que eles têm partes situadas 
dentro do cérebro e da coluna vertebral e outras distribuídas por todo corpo. As primeiras 
recebem o nome coletivo de sistema nervoso central (SNC), e as últimas de sistema nervoso 
periférico (SNP). É no sistema nervoso central que está a grande maioria das células nervosas, 
seus prolongamentos e os contatos que fazem entre si. 
No sistema nervoso periférico estão relativamente poucas células, mas muitos 
prolongamentos chamados fibras nervosas, agrupados em filetes alongados chamados nervos. 
 A esse respeito, Capovilla e do Vale destacam, 
Muitas funções do sistema nervoso como a sensação, percepção, memória, 
movimento e ação, linguagem, pensamento, emoção, resultam da fina, adequada e 
harmônica integração de toda a rede neuronal. Diferentes componentes do sistema 
nervoso periférico e central mantêm-se em uma relação de dependência recíproca, 
tendo o neurônio como unidade sinalizadora que cumpre funções de transmissão e 
processamento de sinais através de dois de seus prolongamentos: os dendritos, 
verdadeiras antenas para os sinais provenientes de outros neurônios e o axônio, um 
prolongamento longo que transporta a mensagem, contida no seu interior, o 
neurotransmissor, para locais, inclusive de grande distância, do corpo. (2004, p. 113). 
 
 
33 
 
Desta forma, essa relação de proximidades e dependência recíprocas localiza em 
regiões distintas, conjunto de neurônios que levam informação para o SNC: as fibras aferentes 
(respondem ao estímulo sensorial nos olhos, ouvidos, pele, nariz, músculos, articulações) e as 
fibras eferentes que enviam sinais para os músculos e as glândulas. 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+ 
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervosoperiferico/cerebro/cerebro. 
Assim, o SNC (sistema nervoso central) recebe, analisa e integra informações. É o 
local onde ocorre a tomada de decisões e o envio de ordens. O SNP (sistema nervoso periférico) 
carrega informações dos órgãos sensoriais para o sistema nervoso central e do sistema nervoso 
central para os órgãos efetores (músculos e glândulas). O SNC divide-se em encéfalo e medula. 
O encéfalo corresponde ao telencéfalo (hemisférios cerebrais), diencéfalo (tálamo e 
hipotálamo), cerebelo, e tronco cefálico (que se divide em: bulbo, situado caudalmente; 
mesencéfalo, situado cranialmente; e, ponte, situada entre ambos). 
 
34 
 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+ 
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervosoperiferico/cerebro/cerebro. 
Os órgãos do SNC são protegidos por estruturas esqueléticas (caixa craniana, 
protegendo o encéfalo; e coluna vertebral, protegendo a medula - também denominada raque) 
e por membranas denominadas meninges, situadas sob a proteção esquelética: dura-máter (a 
externa), aracnóide (a do meio) e pia-máter (a interna). Entre as meninges aracnóide e pia-máter 
há um espaço preenchido por um líquido denominado líquido cefalorraquidiano ou líquor. 
Decorrente disso, compreendemos que no ser humano, todo nosso comportamento, 
desde as mais simples às mais complexas funções nos mecanismos biológicos pelos quais nos 
movemos, pensamos, percebemos, aprendemos, lembramos, são reflexos das funções cerebrais. 
Em sendo, podemos afirmar que o Sistema Nervoso Central (encéfalo e medula 
espinhal) está contido em um estojo ósseo denominado estojo axial. Este estojo é constituído 
pelo crânio, que abriga o encéfalo e a coluna vertebral, formada por vértebras nos segmentos 
 
35 
 
cervical, torácica (ou dorsal) e lombar que contém em sua luz (no canal vertebral ou forame 
vertebral) a medula espinhal, que se entende somente até a primeira vértebra lombar. Já na 
região lombo-sacral o canal vertebral abriga a cauda equina e o filum terminale. 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=areas+funcionais+do+cerebro+ 
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro. 
Córtex significa ‘casca’ em latim. De fato, o córtex é uma fina camada acinzentada 
que envolve o encéfalo e possui de quatro a nove milímetros de espessura. Também é chamado 
de neocórtex, de neo = novo em latim, porque é a estrutura mais recente na evolução dos 
mamíferos e dos primatas. São no córtex que se localizam as células nervosas (neurônios) 
responsáveis por grande parte dos nossos processos mentais superiores. Na região mais 
profunda, se encontra a massa branca, nela estão localizados os corpos dos neurônios e também 
seus axônios e dendritos. 
 As diferentes partes do córtex cerebral são divididas em quatro áreas chamadas de 
lobos cerebrais, tendo cada uma funções diferenciadas e especializadas. Os lobos cerebrais são 
designados pelos nomes dos ossos cranianos nas suas proximidades e que os recobrem. O lobo 
frontal fica localizado na região da testa; o lobo occipital, na região da nuca; o lobo parietal, na 
parte superior central da cabeça; e os lobos temporais, nas regiões laterais da cabeça, por cima 
das orelhas. 
 
36 
 
 O lobo frontal, que inclui o córtex motor e pré-motor e o córtex pré-frontal, está 
envolvido no planeamento de ações e movimento, assim como no pensamento abstrato. A 
atividade no lobo frontal aumenta nas pessoas normais somente quando temos que executar 
uma tarefa difícil em que temos que descobrir uma sequência de ações que minimize o número 
de manipulações necessárias. A parte da frente do lobo frontal, o córtex pré-frontal, tem que 
ver com estratégia:decidir que sequências de movimento ativar e em que ordem e avaliar o seu 
resultado. As suas funções parecem incluir o pensamento abstrato e criativo, a fluência do 
pensamento e da linguagem, respostas afetivas e capacidade para ligações emocionais, 
julgamento social, vontade e determinação para ação e atenção seletiva. Traumas no córtex pré-
frontal fazem com que uma pessoa fique presa a estratégias que não funcionam ou que não 
consigam desenvolver uma sequência de ações correta. 
AS MENINGES 
O sistema nervoso central é protegido por três envoltórios formados por tecido 
conjuntivo, denominados, como meninges, sendo estas, na ordem do interior para o exterior: 
1. Piamáter (Acolada mais intimamente ao sistema nervoso, é impossível de ser totalmente 
removida sem remover consigo o próprio tecido nervoso); 
2. Aracnóide (Situada entre a Pia e Duramáter, é provida de trabéculas que permite a 
circulação do líquor); 
3. Duramáter (Trata-se do envoltório mais externo e mais forte, que em conjunto com a 
Aracnóide é denominada como paquimeninge); 
 O conjunto, piamáter e aracnóide é denominado leptomeninge. 
A MEDULA ESPINHAL 
Etimologicamente, medula significa miolo e indica tudo o que está dentro. A medula 
espinhal é assim denominada por estar dentro do canal espinhal ou vertebral. A medula é uma 
massa de tecido nervoso alongada e cilindróide, situada dentro do canal vertebral, sem ocupá-
lo completamente e ligeiramente achatada ântero-posteriormente. Tem calibre não uniforme 
por possuir duas dilatações, as intumescências cervical e lombar, de onde partem maior número 
de nervos através dos plexos braquial e lombossacral, para inervar os membros superiores e 
inferiores, respectivamente. 
 
37 
 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=areas+funcionais+do+cerebro+ 
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/medula_espinhal. 
Seu comprimento médio é de 42 cm na mulher adulta e de 45 cm no homem adulto. 
Sua massa total corresponde a apenas 2% do Sistema Nervoso Central humano, contudo inerva 
áreas motoras e sensoriais de todo o corpo, exceto as áreas inervadas pelos nervos cranianos. 
Na sua extremidade rostral, é contínua com o tronco cerebral (bulbo) aproximadamente ao nível 
do forame magno do osso occipital. Termina ao nível do disco intervertebral entre a primeira e 
a segunda vértebra lombares. A medula termina afilando-se e forma o cone medular que 
continua com o filamento terminal-delgado, filamento meníngeo composto da pia-máter e 
fibras gliais. Algumas estruturas são de extrema importância na fixação da medula, como o 
ligamento coccígeo que se fixa no cóccix, a própria ligação com o bulbo, os ligamentos 
denticulados, a emergência dos nervos espinhais e a continuidade da dura-máter com o epineuro 
que envolve os nervos. 
A medula espinhal recebe impulsos sensoriais de receptores e envia impulsos motores 
a efetuadores tanto somáticos quanto viscerais. Ela pode atuar em reflexos dependente ou 
 
38 
 
independentemente do encéfalo. Este órgão é a parte mais simples do Sistema Nervoso Central, 
tanto ontogenético (embriológico) quanto filogeneticamente (evolutivamente). 
Daí o fato de a maioria das conexões encefálicas com o Sistema Nervoso Periférico 
ocorrer via medula. 
O TECIDO NERVOSO 
No SNC, existem as chamadas substâncias cinzenta e branca. A substância cinzenta é 
formada pelos corpos dos neurônios e a branca por seus prolongamentos. Com exceção do 
bulbo e da medula, a substância cinzenta ocorre mais externamente e a substância branca mais 
internamente. 
A unidade funcional e estrutural do sistema nervoso é o neurônio ou célula nervosa. 
São os neurônios que fazem a ligação entre as células receptoras dos diversos órgãos sensoriais 
e as células efetoras, nomeadamente músculos e glândulas. Os neurônios são células muito 
especializadas que apresentam um ou mais prolongamentos, ao longo dos quais se desloca um 
sinal elétrico. 
Podem ser classificados, com base no sentido em que conduzem impulsos 
relativamente ao sistema nervoso central, em: neurônios sensoriais ou aferentes – os que 
transmitem impulsos do exterior para o sistema nervoso central; neurônios motores ou eferentes 
– os que transmitem impulsos do sistema nervoso central para o exterior; neurônios de conexão 
– os que conduzem impulsos entre os outros dois tipos de neurônios. 
 
39 
 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+ 
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/tecido_nervoso. 
O Tecido Nervoso é composto basicamente por dois tipos celulares: 
a) os neurônios, que são a unidade fundamental do tecido nervoso, cuja função é receber, 
processar e enviar informações; estes, após o nascimento geralmente não se dividem, 
os que morrem, seja naturalmente ou por efeitos de toxinas ou traumatismos, jamais 
serão substituídos; 
b) células gliais (neuróglia) que são as células que ocupam os espaços entre os neurônios, 
com função de sustentação, revestimento, modulação da atividade neuronal e defesa; 
diferente dos neurônios, essas células mantém a capacidade de mitose. Os neurônios 
são compostos basicamente por três estruturas: corpo celular, dendritos e axônio. 
 
 
 
40 
 
OS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS 
O telencéfalo compreende os dois hemisférios cerebrais, direito e esquerdo, e uma 
pequena linha mediana situada na porção anterior do III ventrículo. 
Os dois hemisférios cerebrais são incompletamente separados pela fissura longitudinal 
do cérebro, cujo assoalho é formado por uma larga faixa de fibras comissurais, denominada 
corpo caloso, principal meio de união entre os dois hemisférios. Os hemisférios possuem 
cavidades, os ventrículos laterais direito e esquerdo, que se comunicam com o III ventrículo 
pelos forames interventriculares. 
Cada hemisfério possui três polos: frontal, occipital e temporal; e três faces: súpero-
lateral (convexa); medial (plana); e inferior ou base do cérebro (irregular), repousando 
anteriormente nos andares anterior e médio da base do crânio e posteriormente na tenda do 
cerebelo. 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+ 
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/hemisférios-cerebrais. 
 
O DIENCÉFALO (TÁLAMO E HIPOTÁLAMO) 
 
Todas as mensagens sensoriais, com exceção das provenientes dos receptores do 
olfato, passam pelo tálamo antes de atingir o córtex cerebral. Esta é uma região de substância 
cinzenta localizada entre o tronco encefálico e o cérebro. O tálamo atua como estação 
retransmissora de impulsos nervosos para o córtex cerebral. Ele é responsável pela condução 
dos impulsos às regiões apropriadas do cérebro onde eles devem ser processados. O tálamo 
 
41 
 
também está relacionado com alterações no comportamento emocional; que decorre, não só da 
própria atividade, mas também de conexões com outras estruturas do sistema límbico (que 
regula as emoções). 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+ 
O hipotálamo, também constituído por substância cinzenta, é o principal centro 
integrador das atividades dos órgãos viscerais, sendo um dos principais responsáveis pela 
homeostase corporal. Ele faz ligação entre o sistema nervoso e o sistema endócrino, atuando na 
ativação de diversas glândulas endócrinas. É o hipotálamo que controla a temperatura corporal, 
regula o apetite e o balanço de água no corpo, o sono e está envolvido na emoção e no 
comportamento sexual. Tem amplas conexões com as demais áreas do prosencéfalo e com o 
mesencéfalo. Aceita-se que o hipotálamo desempenha, ainda, um papel nas emoções. 
Especificamente, as partes laterais parecem envolvidas com o prazer e a raiva, enquanto a 
porção mediana parece mais ligada à aversão, ao desprazer e à tendência ao riso (gargalhada) 
incontrolável. De um modo geral, contudo, a participação do hipotálamo é menor na gênese 
(“criação”) do que naexpressão (manifestações sintomáticas) dos estados emocionais. 
 
 
 
 
 
42 
 
O TRONCO ENCEFÁLICO 
O tronco encefálico interpõe-se entre a medula e o diencéfalo, situando-se 
ventralmente ao cerebelo. Possui três funções gerais: 
1) recebe informações sensitivas de estruturas cranianas e controla os músculos da 
cabeça; 
2) contém circuitos nervosos que transmitem informações da medula espinhal até outras 
regiões encefálicas e, em direção contrária, do encéfalo para a medula espinhal (lado 
esquerdo do cérebro controla os movimentos do lado direito do corpo; lado direito de 
cérebro controla os movimentos do lado esquerdo do corpo); 
3) regula a atenção, função esta que é mediada pela formação reticular (agregação mais 
ou menos difusa de neurônios de tamanhos e tipos diferentes, separados por uma rede 
de fibras nervosas que ocupa a parte central do tronco encefálico). Além destas 3 
funções gerais, as várias divisões do tronco encefálico desempenham funções motoras 
e sensitivas específicas. 
 
Na constituição do tronco encefálico entram corpos de neurônios que se agrupam em 
núcleos e fibras nervosas, que, por sua vez, se agrupam em feixes denominados tractos, 
fascículos ou lemniscos. Estes elementos da estrutura interna do tronco encefálico podem estar 
relacionados com relevos ou depressões de sua superfície. Muitos dos núcleos do tronco 
encefálico recebem ou emitem fibras nervosas que entram na constituição dos nervos cranianos. 
Dos 12 pares de nervos cranianos, 10 fazem conexão no tronco encefálico. 
 
43 
 
O CEREBELO 
Situado atrás do cérebro está o cerebelo, que é primariamente um centro para o controle 
dos movimentos iniciados pelo córtex motor (possui extensivas conexões com o cérebro e a 
medula espinhal). Como o cérebro, também está dividido em dois hemisférios. Porém, ao 
contrário dos hemisférios cerebrais, o lado esquerdo do cerebelo está relacionado com os 
movimentos do lado esquerdo do corpo, enquanto o lado direito, com os movimentos do lado 
direito do corpo. 
O cerebelo recebe informações do córtex motor e dos gânglios basais de todos os 
estímulos enviados aos músculos. A partir das informações do córtex motor sobre os 
movimentos musculares que pretende executar e de informações proprioceptivas que recebe 
diretamente do corpo (articulações, músculos, áreas de pressão do corpo, aparelho vestibular e 
olhos), avalia o movimento realmente executado. Após a comparação entre desempenho e 
aquilo que se teve em vista realizar, estímulos corretivos são enviados de volta ao córtex para 
que o desempenho real seja igual ao pretendido. Dessa forma, o cerebelo relaciona-se com os 
ajustes dos movimentos, equilíbrio, postura e tônus muscular. 
Quadro resumo das funções dos componentes do sistema nervoso 
Córtex Cerebral 
• Pensamento 
• Movimento voluntário 
• Linguagem 
• Julgamento 
• Percepção 
Cerebelo 
• Movimento 
• Equilíbrio 
• Postura 
• Tônus muscular 
Tronco encefálico 
• Respiração 
• Ritmo dos batimentos cardíacos 
• Pressão Arterial 
Mesencéfalo 
• Visão 
• Audição 
• Movimento dos Olhos 
• Movimento do corpo 
Tálamo • Integração Sensorial 
• Integração Motora 
Sistema límbico 
• Comportamento Emocional 
• Memória 
• Aprendizado 
• Emoções 
 
44 
 
• Vida vegetativa (digestão, circulação, 
excreção etc.). 
 
 
Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+ 
 
 
45 
 
 OS NEURÔNIOS, SUA ESTRUTURA E SUAS FUNÇÕES 
Os neurônios são microscópicos. Só podem ser vistos com aumentos acima de 500 
vezes. Eles são responsáveis pela nossa personalidade total, entendida como jeito de ser e 
subdividida em perceber, pensar, agir e sentir. 
Nossa capacidade mental de pensar sobre nossa origem é um dos muitos produtos do 
funcionamento dos nossos neurônios, nossas células cerebrais, e suas conexões – as sinapses. 
O neurônio, sua estrutura e suas funções começaram a ser descoberto há cerca de 100 anos 
apenas, com os trabalhos do espanhol Ramón y Cajal. O cérebro de um ser humano adulto 
normal contém um número impressionante de neurônios: de 100 a 200 bilhões. Cada neurônio 
pode estabelecer até 100.000 ligações com os seus vizinhos: são as sinapses. É através das 
sinapses que ocorre a neurotransmissão. 
Segundo Barbosa, 
O cérebro fabrica uma infinidade de neurônios e sinapses. Apesar do “estoque”, 
haverá uma seleção daqueles que serão inicialmente utilizados, sendo o restante 
mantido. Se os estímulos recebidos são positivos, há um fortalecimento seletivo de 
população de sinapses. Se não houver estímulos, pode haver um enfraquecimento. Os 
estímulos internos e externos são de fundamental importância para o desenvolvimento 
do cérebro humano. (2007, p. 65). 
Esse número inimaginável de sinapses justifica a plenitude de nossas capacidades 
mentais: memorizar, criar, pensar, etc. Existem pessoas que decoram milhares de livros, que 
falam dezenas de idiomas. Na prática, nossa capacidade de aprendizagem é inesgotável. 
Aprendemos durante toda a vida, mesmo em idades avançadas, devido à grande quantidade de 
neurônios, de sinapses e de plasticidade neuronal. 
 Nosso cérebro, simplesmente, pode transformar, de modo permanente ou pelo menos 
prolongado, a sua função e a sua forma, em resposta à ação do ambiente externo, por meio dos 
neurônios. São eles, portanto, os grandes responsáveis por tudo o que podemos perceber e 
pensar. Por outro lado, encontramos os dendritos que se ramificam no cérebro como galhos ou 
raízes de uma árvore, para receber sinais de outras células nervosas. Quando sadios, os 
dendritos podem reorganizar sua morfologia em resposta a estímulos ambientais. Assim, tanto 
os axônios como os dendritos possuem ao longo de suas funções, o poder da plasticidade, de 
regeneração. (LENT, 2005, P.134). 
 
46 
 
Segundo Pimentel e Santos (2008), a vida humana depende de informações e os 
neurônios têm uma função primordial no processo de recebimento de todas as informações que 
vão ao cérebro. É através da rede neural que toda a consciência de informações e níveis de 
conhecimentos são formados. Esta célula nervosa, o neurônio, tem a capacidade tanto de 
receber quanto de responder a mensagens que chegam ao cérebro. 
Os neurônios são portadores de sinais carregados de informações e significados, estes 
sinais trafegam a mensagem por todo o sistema neuronal do corpo humano. Isto é realizado 
graças aos nervos motores que conduzem seus sinais a centenas de quilômetros por hora. Estas 
mensagens são codificadas em padrões flexíveis que são transmitidos por sinais, visões, sons, 
movimentos, etc. (McCRONE, 2002). 
A capacidade dos neurônios de transmitir informações é conferida pelos seus 
prolongamentos: o axônio e os dendritos. Estes últimos recebem as informações provenientes 
de células nervosas e os axônios se encarregam de conduzir tais informações através de 
impulsos nervosos e repassá-los a outras células. Nos vertebrados, a maioria dos axônios é 
revestida por uma substância esbranquiçada chamada bainha de mielina. É esta substância a 
responsável pela velocidade com que os impulsos nervosos (informações) serão conduzidos. 
(COSENZA, 2004). 
Este processo de mielinização ocorre nos primeiros meses e anos de vida do indivíduo 
e, portanto, quanto mais mielinizados forem os axônios, mais rapidamente acontecem a 
recepção e a resposta das mensagens percebidas no entorno, sendo assim, mais rapidamente 
acontece a aprendizagem (PIMENTEL; SANTOS, 2008). 
No cérebro, cada neurônio está conectado a vários milhares de vizinhos, esta conexão 
é chamada de sinapse e podem ser elétricas e químicas. O formato do neurônio e o padrão das 
conexões é o que vai determinar o nível da informação. Estas informações, mesmo que 
superficiais, dão uma ideia da importância dos bilhões de neurônios e de trilhões de conexões 
sinápticas no processo de aprendizagem. 
Segundo Schmidek(2005), do ponto de vista evolutivo nós, seres humanos, herdamos 
dos nossos ancestrais os neurônios, que praticamente não mudaram ao longo de toda a evolução. 
Há bilhões de anos eles permanecem com o mesmo aspecto geral e têm o mesmo mecanismo 
 
47 
 
básico de funcionamento, sendo em essência os mesmos neurônios em um rato, em um jacaré 
ou em um peixe e até mesmo em um invertebrado. 
Aliás, foi a partir de um certo tipo de neurônio que ocorrem em moluscos (os chamados 
“neurônios de axônio gigantes”, encontrados em lulas e polvos) que se descobriram muitas das 
propriedades funcionais das nossas células nervosas (SCHMIDEK, 2005). 
O grande segredo que faz nosso sistema nervoso tão diferente de outro organismo vivo 
é basicamente o enorme número de neurônios que compõem o nosso cérebro e o incrível 
número de interligações que essas células fazem (SCHMIDEK; CANTOS, 2008). 
O cérebro humano é proporcionalmente o maior e o mais pesado entre todos os animais 
e a formação completa dele, dentro dos limites de normalidade, vai desde meados da terceira 
semana de gestação quando se inicia a formação da placa neural embrionária, para só se 
completar por volta do quinto ano de vida, com a plena mielinização dos neurônios corticais. 
Para que os axônios de muitos tipos de neurônios consigam transmitir mensagens com rapidez 
e precisão, eles precisam estar maduro. Isto acontece quando o mesmo é envolvido por uma 
camada especial de gordura e proteína (a mielina), que atua como isolante elétrico e facilita a 
transmissão do impulso nervoso. Assim, a maturação das células cerebrais, faz com 
movimentos complexos, os níveis de coordenação e controle motor fino só sejam alcançados 
após o término da formação da mielina (KOLB; WHISHAW, 2002). 
Assim, podemos afirmar que os neurônios são básica e essencialmente as células 
nervosas que estabelecem conexões entre si de tal maneira que apenas um neurônio pode 
transmitir a outros os estímulos recebidos do ambiente, gerando uma reação em cadeia. 
Sua estrutura é e composta por três partes distintas: corpo celular, dentritos e axônios. 
Os corpos celulares dos neurônios estão concentrados no sistema nervoso central e 
também em pequenas estruturas globosas espalhadas pelo corpo, os gânglios nervosos. Os 
dentritos e o axônio, genericamente chamados fibras nervosas, estendem-se por todo o corpo, 
conectando os corpos celulares dos neurônios entre si e às células sensoriais, musculares e 
glandulares. 
 
 
48 
 
 
Fonte: 
https://www.google.com.br/search?estrutura+composta+por+tres+partes+distintas:+corpo+celular,+dentritos 
 
Os corpos celulares dos neurônios estão concentrados no sistema nervoso central e 
também em pequenas estruturas globosas espalhadas pelo corpo, os gânglios nervosos. Os 
dentritos e o axônio, genericamente chamados fibras nervosas, estendem-se por todo o corpo, 
conectando os corpos celulares dos neurônios entre si e às células sensoriais, musculares e 
glandulares. 
O Corpo Celular ou Pericário contém núcleo e citoplasma, onde estão contidos 
ribossomas, retículo endoplasmático granular e agranular e aparelho de Golgi. Centro 
metabólico do neurônio, este tem como função sintetizar todas as proteínas neuronais e realizar 
a maioria dos processos de degradação e renovação de constituintes celulares. Do corpo celular 
partem prolongamentos: dendritos (que assim como o pericário, recebem estímulos) e axônios. 
Os Dendritos geralmente são curtos, possuem os mesmos constituintes citoplasmáticos 
do pericário. Traduzem os estímulos recebidos em alterações do potencial de repouso da 
membrana, que envolvem entrada e saída de determinados íons, causando pequenas 
despolarizações (excitatória) ou hiperpolarizações (inibitória). Os potenciais gerados nos 
dendritos se propagam em direção ao corpo e, neste, em direção ao cone de implantação do 
axônio. 
 
49 
 
O Axônio é um prolongamento longo e fino, que pode medir de milímetros a mais de 
um metro, originado do corpo ou de um dendrito principal, a partir de uma região denominada 
cone de implantação. Possui membrana plasmática (axolema) e citoplasma (axoplasma). O 
axônio é capaz de gerar alteração de potencial de membrana (despolarização de grande 
amplitude) denominada potencial de ação ou impulso nervoso, e conduzi-lo até a terminação 
axônica, local onde ocorre a comunicação com outros axônios ou células efetuadoras. O local 
onde é gerado o impulso é chamado zona de gatilho. Esta especialização de membrana é devido 
à presença de canais de sódio e potássio, que ficam fechados no potencial de repouso, mas que 
se abrem quando despolarizações os atingem. 
A CLASSIFICAÇÃO DOS NEURÔNIOS 
Os neurônios são classificados em: 
• Multipolares – possuem vários dendritos e um axônio; conduzem potenciais graduáveis 
ao pericário, e este em direção à zona de gatilho, onde é gerado o potencial de ação; 
• Bipolares – possuem um dendrito e um axônio; 
• Pseudo-unipolares – corpos celulares localizados em gânglios sensitivos, de onde parte 
apenas um prolongamento que logo se divide em dois ramos, o periférico (que se dirige 
à periferia, formando terminações nervosas sensitivas) e o central (que se dirige ao 
sistema nervoso central, estabelecendo contato com outros neurônios). 
 
50 
 
 
 
Como os axônios não possuem ribossomas, toda a proteína necessária à manutenção 
destes deriva do pericário (fluxo anterógrado), e para que haja a renovação dos componentes 
das terminações é necessário um fluxo oposto, em direção ao corpo (fluxo retrógrado). Esse 
fluxo de substâncias e organelas através do axoplasma é denominado fluxo axoplasmático. 
Os neurônios muitas vezes funcionam como células excitáveis, ou seja, comunicam 
entre si ou com células efetuadoras (células musculares e secretoras) usando basicamente uma 
linguagem elétrica, as alterações do potencial de membrana. A membrana celular separa o meio 
intracelular, onde predominam íons com cargas negativas e certa quantidade do íon potássio 
(K+), do meio extracelular, onde predominam cargas positivas, Sódio (Na+), Cálcio (Ca+) e 
certa quantidade do íon Cloro (Cl-). 
Essa diferença de cargas entre o meio interno e o meio externo estabelecem um 
potencial elétrico de membrana, que em geral nos neurônios, quando em repouso, é de 
aproximadamente -70mv. Na membrana, estão presentes canais iônicos seletivos, que se abrem 
ou fecham, permitindo a passagem de íons de acordo com o gradiente de concentração. 
 
51 
 
A despolarização e a repolarização de um neurônio ocorrem devido as modificações 
na permeabilidade da membrana plasmática. Em um primeiro instante, abrem-se “portas de 
passagem” de Na+, permitindo a entrada de grande quantidade desses íons na célula. Com isso, 
aumenta a quantidade relativa de carga positiva na região interna na membrana, provocando 
sua despolarização. Em seguida abrem-se as “portas de passagem” de K+, permitindo a saída 
de grande quantidade desses íons. Com isso, o interior da membrana volta a ficar com excesso 
de cargas negativas (repolarização). A despolarização em uma região da membrana dura apenas 
cerca de 1,5 milésimo de segundo (ms). 
O estímulo provoca, assim, uma onda de despolarizações e repolarizações que se 
propaga ao longo da membrana plasmática do neurônio. Essa onda de propagação é o impulso 
nervoso, que se propaga em um único sentido na fibra nervosa. Dentritos sempre conduzem o 
impulso em direção ao corpo celular, por isso diz que o impulso nervoso no dentrito é celulípeto. 
O axônio por sua vez, conduz o impulso em direção às suas extremidades, isto é, para longe do 
corpo celular; por isso diz-se que o impulso nervoso no axônio é celulífugo. 
A velocidade de propagação do impulso nervoso na membrana de um neurônio varia 
entre 10cm/s e 1m/s. A propagação rápida dos impulsos nervosos é garantida pela presença da 
bainha de mielina que recobre as fibras nervosas. A bainha de mielina é constituídapor camadas 
concêntricas de membranas plasmáticas de células da glia, principalmente células de Schwann. 
Entre as células gliais que envolvem o axônio existem pequenos espaços, os nódulos de 
Ranvier, onde a membrana do neurônio fica exposta. 
 
52 
 
 
Nas fibras nervosas mielinizadas, o impulso nervoso, em vez de se propagar 
continuamente pela membrana do neurônio, pula diretamente de um nódulo de Ranvier para o 
outro. Nesses neurônios mielinizados, a velocidade de propagação do impulso pode atingir 
velocidades da ordem de 200m/s (ou 720km/h). 
AS SINAPSES 
 
Um impulso é transmitido de uma célula a outra através das sinapses (do grego 
synapsis, ação de juntar). A sinapse é uma região de contato muito próximo entre a extremidade 
do axônio de um neurônio e a superfície de outras células. Estas células podem ser tanto outros 
neurônios como células sensoriais, musculares ou glandulares. As terminações de um axônio 
podem estabelecer muitas sinapses simultâneas. 
Na maioria das sinapses nervosas, as membranas das células que fazem sinapses estão 
muito próximas, mas não se tocam. Há um pequeno espaço entre as membranas celulares (o 
espaço sináptico ou fenda sináptica). 
Quando os impulsos nervosos atingem as extremidades do axônio da célula pré-
sináptica, ocorre liberação, nos espaços sinápticos, de substâncias químicas denominadas 
neurotransmissores ou mediadores químicos, que tem a capacidade de se combinar com 
receptores presentes na membrana da célula pós-sináptica, desencadeando o impulso nervoso. 
 
53 
 
Esse tipo de sinapse, por envolver a participação de mediadores químicos, é chamado sinapse 
química. 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=Os+neuronios+classificados+em:&biw=1366&bih=667&source= 
Os cientistas já identificaram mais de dez substâncias que atuam como 
neurotransmissores, como a acetilcolina, a adrenalina (ou epinefrina), a noradrenalina (ou 
norepinefrina), a dopamina e a serotonina. 
Sinapses Neuromusculares – a ligação entre as terminações axônicas e as células 
musculares é chamada sinapse neuromuscular e nela ocorre liberação da substância 
neurotransmissora acetilcolina que estimula a contração muscular. 
Sinapses Elétricas – em alguns tipos de neurônios, o potencial de ação se propaga 
diretamente do neurônio pré-sináptico para o pós-sináptico, sem intermediação de 
neurotransmissores. As sinapses elétricas ocorrem no sistema nervoso central, atuando na 
sincronização de certos movimentos rápidos. 
 
54 
 
 A DIVISÃO, ESPECIALIZAÇÃO, FUNÇÃO DOS HEMISFÉRIOS E 
CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO CEREBRAL 
Apesar de o nosso cérebro ser divido em dois hemisférios, não existe relação de 
dominância entre eles, pelo contrário, eles trabalham em conjunto, utilizando-se dos milhões 
de fibras nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de pô-los em 
constante interação. O conceito de especialização hemisférica se confunde com o de 
lateralidade (algumas funções são representadas em apenas um dos lados, outras no dois) e de 
assimetria (um hemisfério não é igual ao outro). 
Segundo Lent (2002), o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de 95% dos seres 
humanos, mas isso não quer dizer que o direito não trabalhe, ao contrário, é a prosódia do 
hemisfério direito que confere à fala nuances afetivas essenciais para a comunicação 
interpessoal. O hemisfério esquerdo é também responsável pela realização mental de cálculos 
matemáticos, pelo comando da escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o 
hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no reconhecimento de faces, 
especialmente quando se trata de aspectos gerais. O hemisfério esquerdo participa também do 
reconhecimento de faces, mas sua especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de 
cada face. 
Da mesma forma, o hemisfério direito é especialmente capaz de identificar categorias 
gerais de objetos e seres vivos, mas é o esquerdo que detecta as categorias específicas. O 
hemisfério direito é melhor na detecção de relações espaciais, particularmente as relações 
métricas, quantificáveis, aquelas que são úteis para o nosso deslocamento no mundo. O 
hemisfério esquerdo não deixa de participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento de 
relações espaciais categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfério esquerdo produz 
movimentos mais precisos da mão e da perna direitas do que o hemisfério direito é capaz de 
fazer com a mão e a perna esquerda (na maioria das pessoas). 
O conceito de dominância hemisférica surgiu para explicar a relação entre a atividade 
dos dois hemisférios, no sentido de que determinadas funções linguísticas exercidas 
predominantemente pelo hemisfério esquerdo exerceriam uma dominância sobre as funções do 
hemisfério direito. Entretanto, estudos mais recentes mostraram que os dois hemisférios não 
interagem através do domínio de um sobre o outro, mas sim através da especialização de certas 
 
55 
 
funções, ou seja, um dos hemisférios é encarregado por um grupo de funções, enquanto o 
segundo encarrega-se de outras. O que é importante ressaltar é que ambos trabalham em 
conjunto. Esse novo conceito é chamado de especialização hemisférica. 
Pesquisas têm mostrado que o conceito de especialização hemisférica é fundamental 
no entendimento do processamento de informações. Essas evidências indicam que raramente a 
especialização hemisférica significa exclusividade funcional. Por exemplo: o hemisfério 
esquerdo controla a fala em mais de 95% dos seres humanos, mas isso não quer dizer que o 
direito não participe também dessa função. 
Resumindo, estudos revelaram que o hemisfério direito percebe e comanda funções 
globais, categoriais, enquanto o esquerdo se encarrega das funções mais específicas 
relacionadas com a linguagem. 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/search?q=Os+neuronios+sao+classificados+em:&biw=1366&bih= 
 
Sendo mais específico em termo da localização dos hemisférios no cérebro, evidências 
têm indicado que o aspecto ventral do córtex posterior parietal (VCPP) está associado ao 
 
56 
 
processamento de informações auditórias, especialmente no que se refere ao processamento da 
linguagem. Entretanto, o processamento de informações visuo-espaciais parece ser mais 
limitado à porção dorsal do córtex posterior parietal (DCPP). Em suma, o direito do DCPP é 
mais ativado durante atividades não verbais e espaciais e o esquerdo do VCPP é mais ativado 
durante atividades verbais, ou seja, a alça fonológica é associada ao funcionamento do 
hemisfério esquerdo e o esboço visuo-espacial do hemisfério direito. 
AS CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO 
 
CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO 
HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO 
Verbal: usa palavras para nomear, descrever e 
definir; 
Não verbal: percepção das coisas com uma 
relação mínima com palavras; 
Analítico: decifra as coisas de maneira 
sequencial e por partes; 
Sintético: unir coisas para formar totalidades; 
Utiliza um símbolo que está no lugar de outra 
coisa. Por exemplo o sinal + representa a soma; 
Relaciona as coisas tais como estão nesse 
momento; 
Abstrato: extrai uma porção pequena de 
informação e a utiliza para representar a 
totalidade do assunto; 
Analógico: encontra um símil entre diferentes 
ordens; compreensão das relações metefóficas; 
Temporal: se mantém uma noção de tempo, uma 
sequência dos fatos. Fazer uma coisa e logo 
outra, etc.; 
Atemporal: sem sentido de tempo; 
Racional: extrai conclusões baseadas na razão e 
nos dados; 
Não racional: não requer uma base de 
informações e fatos; aceita a suspensão do juízo; 
Digital: utiliza números; 
Espacial: ver as coisas relacionadas a outras e 
como as partes se unem para formar um todo; 
Lógico: extrai conclusões baseadas na ordem 
lógica. Por exemplo: um teorema matemático ou 
uma argumentação; 
Intuitivo: realiza saltos de reconhecimento, em 
geral sob padrõesincompletos, intuições, 
sentimentos e imagens visuais; 
Linear: pensar em termos vinculados a ideias, 
um pensamento que segue o outro e que em geral 
convergem em uma conclusão. 
Holístico: perceber ao mesmo tempo, 
concebendo padrões gerais e as estruturas que 
muitas vezes levam a conclusões divergentes. 
HABILIDADES ASSOCIADAS À ESPECIALIZAÇÃO DE CADA HEMISFÉRIO 
HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO 
 
57 
 
Escrita à mão -- 
Símbolos Relações espaciais 
Linguagem Figuras e padrões 
Leitura Computação matemática 
Fonética Sensibilidade a cores 
Localização de fatos e detalhes Canto e música 
Conversação e recitação Expressão artística 
Seguimento de instruções Criatividade 
Escuta Visualização 
Associação auditiva Sentimentos e emoções 
MANEIRAS DE CONSCIÊNCIA DE CADA HEMISFÉRIO 
HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO 
Lógico Intuitivo 
Sequencial Azaroso 
Linear Holístico 
Simbólico Concreto 
Baseado na realidade Orientado à fantasia 
Verbal Não verbal 
Temporal Atemporal 
Abstrato Analógico 
 
Uma vez que as últimas pesquisas têm demonstrado que a aprendizagem é melhor, 
mais agradável e duradoura quando estão envolvidos os dois hemisférios, para o professor e/ou 
especialista que irá trabalhar com a Neuropsicopedagogia ficam algumas sugestões. 
Ao pensar em Artes não pense e planeje somente uma aula de Artes, pense nas invasões 
inglesas, na geografia do Uruguai, em tabelas de multiplicar, no corpo humano, nos tempos 
verbais, enfim, utilize da interdisciplinaridade e enriqueça as aulas. 
 
58 
 
É preciso levar os alunos a desenvolverem todo seu potencial e isto passa 
necessariamente por trabalhar intuição, razão, emoção, imaginação, percepção, enfim, 
desenvolver as capacidades analíticas e verbais. 
 
 
 
59 
 
O SISTEMA NERVOSO CENTRAL, SUA PLASTICIDADE E A MEMÓRIA 
Numa forma abrangente, plasticidade neural pode ser definida como uma mudança 
adaptativa na estrutura e nas funções do sistema nervoso, que ocorre em qualquer estágio da 
ontogenia, como função de interações com o ambiente interno ou externo ou, ainda, como 
resultado de injúrias, de traumatismos ou de lesões que afetam o ambiente neural (PHELPS, 
1990). 
De acordo com Pia (1985), o termo plasticidade foi introduzido por volta de 1930 por 
Albrecht Bethe, um fisiologista alemão. Plasticidade seria a capacidade do organismo em 
adaptar-se às mudanças ambientais externas e internas, graças à ação sinérgica de diferentes 
órgãos, coordenados pelo sistema nervoso central (SNC). Os trabalhos pioneiros de Santiago 
Ramón y Cajal e Eugênio Tanzi (apud ROSENZWEIG, 1996) sobre regeneração neural 
apresentam relações mais diretas entre plasticidade e o sistema nervoso. 
Como assinala Rosenzweig (1996), Tanzi, propôs a hipótese de que durante a 
aprendizagem ocorreriam mudanças plásticas em junções neuronais enquanto Cajal aventou a 
possibilidade de que o exercício mental poderia causar maior crescimento de ramificações 
neurais. 
Na literatura recente, os estudos sobre a plasticidade do sistema nervoso podem ser 
classificados como pertencentes à categoria daqueles que manipulam o ambiente e analisam as 
mudanças morfológicas e/ou funcionais em circuitos neurais, denominados de estudos de 
plasticidade neural ou à categoria de estudos que enfatizam as mudanças comportamentais após 
traumatismos ou lesão do sistema nervoso, denominados de recuperação de função (KOLB e 
WHISHAW, 1989). Nestes casos, agudamente, ocorrem mudanças no tecido nervoso que têm 
como função a manutenção da homeostasia do organismo, além de promover a cicatrização e o 
reparo tecidual (FINGER e ALMLI, 1982; KOLB e WHISHAW, 1989). Ao mesmo tempo, 
pode haver um período em que se observa uma ausência ou diminuição na frequência de uma 
ou mais classes de comportamentos. Assim, o termo recuperação de função refere-se à situação 
em que se observa aumento na frequência ou magnitude de um comportamento após um período 
de freqüência ou magnitude zero, como conseqüência de trauma, intervenção cirúrgica ou lesão 
do sistema nervoso. 
 
60 
 
As questões relativas à plasticidade neural têm sido analisadas tanto ao nível 
molecular, focalizando mecanismos e processos celulares, como também ao nível de sistemas 
neurais e comportamentais. Dentre essas questões, destacam-se as referentes ao 
desenvolvimento neural, à recuperação de função e à reorganização morfofuncional de circuitos 
neurais correlacionados com a aprendizagem, consolidação de memória ou com lesões neurais 
(MORRIS, KANDEL e SQUIRE, 1988; WEINBERGER e DIAMOND, 1987). Na 
investigação das relações entre plasticidade neural e comportamento, verificam-se diferentes 
níveis de análise comportamental, incluindo desde a análise de respostas específicas que são 
aprendidas e memorizadas, até a avaliação de padrões comportamentais mais complexos, 
envolvidos na recuperação de função (PHELPS, 1990; ROSENZWEIG, 1996; SILVA, GIESE, 
FEDEROV, FRANKLAND e KOGAN, 1998). 
As pesquisas em plasticidade neural, segundo os critérios propostos por Kolb e 
Whishaw (1989), enquadram-se em três categorias gerais: 
a) metabólicas: que analisam alterações da atividade metabólica em áreas corticais e 
subcorticais, tanto no mesmo hemisfério em que se localizam as lesões (ipsilaterais) 
quanto no hemisfério oposto (contralaterais); 
b) neuroquímicas: que focalizam as alterações funcionais nas sinapses, investigando 
processos/mecanismos que aumentam a síntese de neurotransmissores, a liberação de 
neurotransmissores ou a potencialização das respostas pós-sinápticas, em decorrência 
de situações estimuladoras, de aprendizagem ou de lesões; 
c) morfológicas: que caracterizam e enfatizam as modificações na estrutura das sinapses 
e neurônios, tais como a regeneração e ramificação de axônios, aumento do tamanho 
de corpos celulares, do número de dendritos, do número de neurônios e de sinapses. 
Essas categorias não são exclusivas e podem ser combinadas em um mesmo estudo. 
Assim, a plasticidade neural refere-se à capacidade que o SNC possui em modificar 
algumas das suas propriedades morfológicas e funcionais em resposta às alterações do 
ambiente. Na presença de lesões, o SNC utiliza-se desta capacidade na tentativa de recuperar 
funções perdidas e/ou, principalmente, fortalecer funções similares relacionadas às originais 
(OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000). 
 
61 
 
A plasticidade do SNC ocorre, classicamente, em três estágios: desenvolvimento, 
aprendizagem e após processos lesionais. 
Desenvolvimento 
Na embriogênese, tem-se a diferenciação celular, em que células indiferenciadas, por 
expressão genética, passam a ser neurônios. Após a proliferação, migram para os locais 
adequados e fazem conexões entre si (ANNUNCIATO; SILVA, 1995). 
Os neurônios dispõem de uma capacidade intrínseca sobre sua posição em relação a 
outros neurônios, e seus axônios alcançam seus destinos graças aos marcadores de natureza 
molecular e à quimiotaxia. A secreção de substâncias neurotróficas, neste caso, os fatores de 
crescimento ajudam o axônio na busca de seu alvo (LINDEN, 1993). A maturação do SNC 
inicia-se no período embrionário e só termina na vida extra-uterina. 
Portanto, sofre influências dos fatores genéticos, do microambiente fetal e, também, 
do ambiente externo, sendo este último de grande relevância para seu adequado 
desenvolvimento. 
Aprendizagem 
Este processo pode ocorrer a qualquer momento da vida de um indivíduo, seja criança, 
adulto ou idoso, propiciando o aprendizado de algo novo e modificando o comportamento de 
acordo com o que foi aprendido. A aprendizagem requer a aquisição de conhecimentos, a 
capacidade de guardar e integrar esta aquisição (MANSUR; RADONOVIC, 1998) para 
posteriormente ser recrutada quando necessário. 
A reabilitação física, entre outros fatores, tem por objetivo favorecer o aprendizado ou 
reaprendizado motor, que é um processo neurobiológico pelo qual osorganismos modificam 
temporária ou definitivamente suas respostas motoras, melhorando seu desempenho, como 
resultado da prática (PIEMONTE; SÁ, 1998). 
Durante o processo de aprendizagem, há modificações nas estruturas e funcionamento 
das células neurais e de suas conexões, ou seja, o aprendizado promove modificações plásticas, 
como crescimento de novas terminações e botões sinápticos, crescimento de espículas 
dendríticas, aumento das áreas sinápticas funcionais (KLEIM; BALLARD; GRRENOUGH; 
 
62 
 
1997 apud OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000), estreitamento da fenda sináptica, 
mudanças de conformação de proteínas receptoras, incremento de neurotransmissores. 
A prática ou a experiência promovem, também, modificações na representação do 
mapa cortical (ARNSTEIN, 1997 apud OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000). 
Pascual-Leone et al. (1995 apud OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000) 
demonstraram que a aquisição de uma nova habilidade motora, neste caso, tocar piano, 
reorganizava o mapa cortical, aumentando a área relacionada aos músculos flexores e 
extensores dos dedos. Em um estudo com leitores de Braille, verificaram que o dedo indicador 
utilizado para a leitura tem maior representação cortical que o dedo contralateral. 
Jueptner et al (1997) e Grafton et al (1998 apud OLIVEIRA; SALINA; 
ANNUNCIATO, 2000), por sua vez, encarregaram-se de mapear as áreas do SNC que são 
ativadas durante o processo de aprendizagem motora, em que eram realizados movimentos com 
as mãos, e verificaram que várias regiões agem em conjunto, como o córtex motor primário, o 
córtex pré-motor, a área motora suplementar, a área somatossensorial, os núcleos da base, entre 
outras. 
Após lesão neural 
A lesão promove no SNC vários eventos que ocorrem, simultaneamente, no local da 
lesão e distante dele. Em um primeiro momento, as células traumatizadas liberam seus 
aminoácidos e seus neurotransmissores, os quais, em alta concentração, tornam os neurônios 
mais excitados e mais vulneráveis à lesão. Neurônios muito excitados podem liberar o 
neurotransmissor glutamato, o qual alterará o equilíbrio do íon cálcio e induzirá seu influxo 
para o interior das células nervosas, ativando várias enzimas que são tóxicas e levam os 
neurônios à morte. Esse processo é chamado de excitotoxicidade (SILVA, 1995). Ocorre, 
também, a ruptura de vasos sanguíneos e/ou isquemia cerebral, diminuindo os níveis de 
oxigênio e glicose, que são essenciais para a sobrevivência de todas as células (OLIVEIRA; 
SALINA; ANNUNCIATO, 2000) 
A falta de glicose gera insuficiência da célula nervosa em manter seu gradiente 
transmembrânico, permitindo a entrada de mais cálcio para dentro da célula, ocorrendo um 
efeito cascata (RAFFINI, 1999). 
 
63 
 
De acordo com o grau do dano cerebral, o estímulo nocivo pode levar as células 
nervosas à necrose, havendo ruptura da membrana celular, fazendo com que as células liberem 
seu material intracitoplasmático e, então, lesem o tecido vizinho; ou pode ativar um processo 
genético denominado apoptose, em que a célula nervosa mantém sua membrana plasmática, 
portanto, não liberando seu material intracelular, não havendo liberação de substâncias com 
atividade próinflamatória e, assim, não agredindo outras células (LINDEN, 1996; VEGA; 
ROMANO SILVA, 1999). 
A apoptose é desencadeada na presença de certos estímulos nocivos, principalmente 
pela toxicidade do glutamato, por estresse oxidativo e alteração na homeostase do cálcio. 
A lesão promove, então, três situações distintas: (a) uma em que o corpo celular do 
neurônio foi atingido e ocorre a morte do neurônio, sendo, neste caso, o processo irreversível; 
(b) o corpo celular está íntegro e seu axônio está lesado; ou, (c) o neurônio se encontra em um 
estágio de excitação diminuído (SILVA, 1995). 
Os mecanismos de reparação e reorganização do SNC começam a surgir 
imediatamente após a lesão e podem perdurar por meses e até anos (SILVA, 2000). São eles: 
a) Recuperação da eficácia sináptica – Este processo consiste em fornecer ao tecido 
nervoso um ambiente mais favorável à recuperação. Assim, nesta fase, a recuperação 
é feita por drogas neuroprotetoras (RAFFINI, 1999), que visam a uma melhor oferta 
do nível de oxigenação e glicose, à redução sanguínea local e do edema (VILLAR, 
1997); 
b) Potencialização sináptica – Este processo consiste em manter as sinapses mais 
efetivas, por meio do desvio dos neurotransmissores para outros pontos de contatos 
que não foram lesados; 
c) Supersensibilidade de denervação – Em caso de denervação, a célula pós-sináptica 
deixa de receber o controle químico da célula présináptica (RIBEIRO-SOBRINHO, 
1995); para manter seu adequado funcionamento, então, a célula promove o 
surgimento de novos receptores de membrana pós-sináptica; 
d) Recrutamento de sinapses silentes – No nosso organismo, em situações fisiológicas, 
existem algumas sinapses que, morfologicamente, estão presentes, mas que, 
funcionalmente, estão inativas. Essas sinapses são ativadas ou recrutadas quando um 
 
64 
 
estímulo importante às células nervosas é prejudicado. No caso de lesão das fibras 
principais de uma determinada função, outras fibras que estavam dormentes poderão 
ser ativadas; 
e) Brotamentos – Este fenômeno consiste na formação de novos brotos de axônio, 
oriundos de neurônios lesados ou não-lesados. O brotamento pode ser regenerativo: 
ocorre em axônios lesados e constitui a formação de novos brotos provenientes do 
segmento proximal, pois o coto distal, geralmente, é rapidamente degenerado. O 
crescimento desses brotos e a formação de uma nova sinapse constituem sinaptogênese 
regenerativa. O brotamento pode ser colateral: ocorre em axônios não lesionados, em 
resposta a um estímulo que não faz parte do processo normal de desenvolvimento. Este 
brotamento promove uma sinaptogênese reativa (ANNUNCIATO, 1994; OLIVEIRA, 
SALINA; ANNUNCIATO, 2000). 
 
A MEMÓRIA, O PROCESSO DE MEMORIZAÇÃO E A PERDA DE MEMÓRIA 
A capacidade do ser humano de lembrar ou não de situações, fatos, acontecimentos é 
mais um dos campos de estudo das neurociências. O termo memória tem sua origem 
etimológica no latim e significa a faculdade de reter e/ou readquirir ideias, imagens, expressões 
e conhecimento. 
É o registro de experiências e fatos vividos e observados, podendo ser resgatados 
quando preciso. Isso faz com que a memória seja a base para aprendizagem, pois, com as 
experiências que possuímos armazenadas na memória, temos a oportunidade e a habilidade de 
mudar o nosso comportamento, ou seja, a aprendizagem é a aquisição de novos conhecimentos, 
e a memória é a fixação ou a retenção desses conhecimentos adquiridos. 
Para se construir a memória, passamos por um processo de assimilação. E é por meio 
desse processo que enviamos as informações para a memória de curta ou de longa duração. 
Neste momento, o hipocampo é ativado. O hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos 
importantes para fatos, eventos serão armazenados e está envolvido também com o 
reconhecimento de novidades e com as relações espaciais, tais como: o reconhecimento de uma 
rota rodoviária. É ele que filtra os dados, usa e joga fora informações de curto prazo e se 
encarrega de enviar outras para diferentes partes do córtex cerebral. Essas informações se 
 
65 
 
envolvem em uma verdadeira “sopa química” que passa a provocar “intercâmbio” entre os 
neurônios. Nesta fase, o hipocampo, descansa e quem passa a trabalhar é o lobo frontal. 
O lobo frontal funciona como um “coordenador geral” de todas as memórias e é 
responsável pela guarda das informações, bem como de classificá-las de acordo com seus 
diferentes tipos. Nessa área cerebral, as diferentes memórias se completam dando origem ao 
raciocínio. 
É o lobo frontal que acessamos quando “vasculhamos” nossa memória à procura de 
informações guardadas no córtex. Essa parte do cérebro é extremamente complexa e, por isso, 
bastantesensível. A idade, a depressão, o estresse e, também, a sobrecarga de informações 
afetam a nossa memória. O volume de informações sobrecarrega o lobo frontal, que, em muitos 
momentos, nos “desligam” ou geram aqueles “brancos” que tantas vezes nos desesperam. 
A memória não está localizada em uma estrutura isolada no cérebro: ela é um 
fenômeno biológico e psicológico, envolvendo uma aliança de sistemas cerebrais que 
funcionam juntos. 
O processo de memorização é complexo, envolvendo sofisticadas reações químicas e 
circuitos interligados de neurônios. As células nervosas ou os neurônios, quando são ativadas, 
liberam hormônios ou neurotransmissores que atingem outras células nervosas por meio de 
ligações denominadas sinapses. 
Podemos entender perfeitamente que quanto mais conexões, mais memória! 
Os fatos antigos naturalmente têm mais tempo de se fixar em nosso banco de dados e 
é daí sua melhor fixação, o que não ocorre com fatos recentes, que têm pouco tempo para se 
fixarem e ainda podem ter sua capacidade de fixação alterada por razões relacionadas a 
variações de estado emocional ou a problemas de ordem física. 
Cada célula cerebral (ou neurônio) contribui para o comportamento e para a atividade 
mental, conduzindo ou deixando de conduzir impulsos. Todos os processos da memória são 
explicados em termos destas descargas. 
As alterações decorrentes da aprendizagem e da memória são chamadas plasticidade, 
como vimos no início desta unidade. 
 
66 
 
Quando a célula é ativada, desencadeia-se a liberação de substâncias químicas nas 
sinapses, chamadas neurotransmissores, tornando-as mais efetivas, com melhor capacidade de 
armazenagem da informação no interior da célula. Assim, neurônios “exercitados” possuem um 
número maior de ramificações (dendritos) se comunicando com dendritos de outros neurônios, 
quando estimulados. 
Para que as memórias sejam criadas, é preciso que as células nervosas formem novas 
interconexões e novas moléculas de proteínas, carregando as informações “impressas” no 
interior da célula. 
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO OU DE LONGA DURAÇÃO 
A memória de longo prazo armazena as informações por um longo período, mas a 
capacidade de armazenamento é limitada. Pode ser dividida em Declarativa e Não declarativa. 
A primeira é a memória para fatos e eventos, reúne tudo que podemos evocar por meio de 
palavras. A segunda é aquela para procedimentos e habilidades. 
✓ Pode ser de Procedimentos quando se referir às habilidades e aos hábitos, como, por 
exemplo, dirigir e nadar. 
✓ Pode ser de Dicas quando for evocada, resgatada por meio de dicas, como acontece 
quando ouvimos sons ou sentimos algum odor que nos lembram de uma situação há 
tempos vivida. 
✓ Será Associativa quando nos fizer associar um determinado comportamento a um fato. 
Um bom exemplo é quando salivamos ao ver um prato apetitoso e lembrarmos o quanto 
é saborosa aquela comida e, naturalmente, nosso organismo responde a essa lembrança. 
E, finalmente, a memória poderá ser Não Associativa quando for resgatada por meio 
de estímulos repetitivos. Ocorre, por exemplo, quando ouvimos o latido de um cão pequeno. 
Esse tipo de latido não nos causará medo porque saberemos relacioná-lo com o de um animal 
que não ofereça perigo. 
MEMÓRIA DE CURTO PRAZO OU DE CURTA DURAÇÃO 
A memória de curto prazo não forma “arquivos”. Nela, guardamos informações que 
serão utilizadas dentro de pouco tempo. Logo após sua utilização, esquecemos os dados nela 
armazenados. 
 
67 
 
Exemplo: Local onde estacionou o carro; o conteúdo decorado para uma prova. 
envolver eventos datados, isto é, relacionados ao tempo. E, será, semântica quando envolver o 
significado das palavras ou quando envolver conceitos atemporais (NETTO, 2006). 
PERDA DE MEMÓRIA 
A perda de memória pode estar associada a determinadas doenças neurológicas, a 
distúrbios psicológicos, a problemas metabólicos e, também, a certas intoxicações. A forma 
mais frequente de perda de memória é conhecida popularmente como “esclerose” ou demência. 
A demência mais comum é a doença de Alzheimer que se caracteriza por perda 
acentuada de memória acompanhada de graves manifestações psicológicas, como, por exemplo, 
a alienação. 
Estados psicológicos alterados como o estresse, a ansiedade e a depressão podem 
também alterar a memória. 
A falta de vitamina B1 (tiamina) e o alcoolismo levam à perda de memória para fatos 
recentes e, com frequência, estão associados a problemas de marcha e confusão mental. 
Doenças da tireoide, geralmente, acompanham-se de comprometimento de memória. 
O uso de medicação tranquilizante (“calmantes”) por tempo prolongado provoca a 
diminuição da memória e favorece também a depressão, o que leva a uma situação que pode se 
confundir com a demência. 
A vida sedentária, com excesso de preocupações e insatisfações, bem como a dieta 
deficiente, favorece a perda de memória. 
Contrariamente ao esquecimento comum ocorrido normalmente no dia a dia de nossas 
vidas, existem algumas doenças e injúrias no cérebro que causam séria perda de memória e, 
também, interferem com a capacidade de aprender. A esta instabilidade, dá-se o nome de 
Amnésia (NETTO, 2006). 
Fatores que podem causar perda total ou parcial da memória: Concussão; Alcoolismo 
crônico; Drogas e medicamentos; Tumor cerebral; Encefalite. 
 
68 
 
Entretanto, a contínua atividade intelectual, como leitura, exercícios de memória, 
palavras cruzadas e jogo de xadrez, auxilia a manutenção da memória. 
O estilo de vida ativa com atividade física realizada regularmente e uma dieta saudável 
são pontos importantes para a manutenção da memória. 
A diminuição da memória que ocorre na terceira idade, na maioria das vezes, é 
absolutamente benigna, mas, frequentemente, por falta de melhor informação, angústia o idoso 
que tem dificuldade de aceitá-la como um fato normal. 
Semelhante ao que ocorre com exercícios musculares realizados para se manter a boa 
forma física, a atividade cerebral também deve ser realizada com frequência, sempre 
procurando estimular nossos principais sentidos: olfato, paladar, tato, visão e audição, bem 
como nossa memória e inteligência (NETTO, 2006). 
O declínio de nossas funções mentais que ocorre com a idade se deve, em grande parte, 
à falta de atividade mental que, com frequência, segue paralelamente ao envelhecimento. É 
sabido claramente que o declínio mental que ocorre com a idade pode ser evitado. 
Estimular as nossas percepções, nossa memória (recente e antiga), noções espaciais, 
habilidades lógicas e verbais, etc. por meio de exercícios cerebrais auxiliam a manter a memória 
ativa que pode e deve ser feita diariamente, durante as atividades normais, como o caminhar, 
durante as refeições ou mesmo durante os fazeres do cotidiano (NETTO, 2006). 
DÉFICIT DE MEMÓRIA 
A memória de trabalho (MT) refere-se à habilidade temporária de manter e manipular 
informações que o indivíduo precisa para mantê-la gravada. A MT é um sistema da memória 
explícita e declarativa, pelo fato da mesma requerer participação ativa e consciente. 
A MT possui três componentes básicos que processa informações: fonológicas (alça 
fonológica); visuo-espaciais (esboço visuo-espacial); e, um sistema que controla a atenção e é 
responsável pela coordenação de diferentes funções cognitivas (executivo central). 
A alça fonológica é responsável pelo processamento do material linguístico e, 
portanto, concorre para o aprendizado de novas palavras. Consiste em dois subcomponentes: o 
armazenador fonológico, que retém a informação linguística, e a alça articulatória, que é 
 
69 
 
responsável pela reverberação subvocal – renovação da representação fonológica que vai se 
perdendo no armazenador fonológico (LOBO; ACRANI; ÁVILA, 2008). 
O componente de estocagem está presente mesmo em crianças muito jovens, ao passo 
que o outro processo emerge a partir dos sete anos. Na alça fonológica, a informação auditiva(input auditivo) é armazenada no sistema de estocagem fonológica de curto prazo seguindo 
duas prováveis rotas: ao buffer de output fonológico (programação da fala) ou ao processo de 
reverberação (a partir do qual a informação retorna ao sistema de armazenamento). 
A memória de trabalho fonológica pode ser avaliada por meio da repetição de 
pseudopalavras, mais ou menos extensas, e com maior ou menor similaridade com palavras do 
idioma em questão (SANTOS; BUENO, 2003). A memória de trabalho, por meio da alça 
fonológica, interage com o conhecimento de longo prazo. Desta forma, acredita-se que 
características individuais possam influenciar o processo de aprendizado de novas informações 
e novas palavras. Outras variáveis como o tipo do estímulo linguístico, sua extensão ou 
proximidade com palavras reais, conhecimento prévio dessas palavras mais ou menos 
próximas, bem como a forma de apresentação do estímulo, também podem influenciar esse 
desempenho (PURVES et al, 2005; KESSLER, 1997). 
Enfim, habilidades de memória de trabalho assumem papel importante no 
desenvolvimento da fala e linguagem, fato comprovado em diversos estudos envolvendo tarefas 
de memória fonológica de trabalho. 
O déficit na MT pode ser associado a um dos componentes acima citados. Problemas 
na alça fonológica ou no esboço visuo-espacial pode gerar problemas de aprendizados 
geralmente observados durante o desenvolvimento da criança. Esses déficits de aprendizado, 
sem a presença de retardo mental, podem variar entre: déficits na leitura, na escrita e na área de 
cálculos. 
Quando o componente executivo central é afetado, desorganizações cognitivas mais 
sérias ocorrem. Geralmente, são observadas em casos de retardo mental e esquizofrenia, 
problemas de déficit de atenção, habilidade de raciocinar e capacidade de manter e manipular 
informações de atividades abstratas (NETTO, 2006). 
 
70 
 
Um déficit da memória de trabalho (MT) pode ser apresentado de várias maneiras, 
entre elas as mais comuns são: a inabilidade de concentrar-se e prestar atenção. O déficit 
também pode ser apresentado através da dificuldade de realizar uma nova atividade que tenha 
per si vários passos de instruções para que seja realizada (NETTO, 2006). 
O déficit na MT pode também parecer um déficit na memória episódica. Neste caso, 
avaliações neurológicas e neuropsicológicas podem mostrar o declínio na consolidação de 
informações. Entretanto, para que informações sejam transferidas para a memória episódica ela 
tem que ser retida primeiramente na MT. A memória episódica tem uma referência temporal e 
é uma memória de fatos sequenciados. Ela é um subtipo da memória explícita ou declarativa 
que pode ser descrita através de palavras (BUDSON; PRICE, 2005). 
Uma doença como Alzheimer pode prejudicar mais do que um sistema de memória. 
Pesquisas nessa área são necessárias para ampliar o entendimento sobre tipos de memória. Esse 
conhecimento é muito importante para que os profissionais possam aprimorar tanto na área de 
diagnóstico quanto na de tratamentos de déficits da memória (NETTO, 2006). 
Sobre os problemas de memória relacionados aos déficits de linguagem, leitura e 
compreensão, é verdade que podemos ler e reler algo o quanto desejarmos e o quanto for 
necessário, no entanto, isso não pode ser feito através da linguagem falada. 
O distúrbio Específico da Linguagem (DEL) é um transtorno associado ao 
desenvolvimento da linguagem quando na ausência de qualquer outro transtorno. Esse distúrbio 
não inclui criança com deficiências físicas ou mentais, tais como, surdez, problemas emocionais 
ou depravação severa do meio ambiente. No entanto, DEL refere-se a crianças com inteligência 
não verbal normal, e com déficit na linguagem expressiva e/ou receptiva. 
Resultados indicam que, crianças com DEL têm uma capacidade reduzida na alça 
fonológica da memória de trabalho (MT). Elas não apresentam nenhum problema na 
discriminação perceptual do estímulo auditório, mas têm grande, dificuldade em repetir três e 
quatro sílabas sem sentido quando comparadas com um grupo de controle. Esses resultados 
sugerem que DEL ocorre devido ao pobre processamento ou retenção de informação fonológica 
na MT (NETTO, 2006). 
 
71 
 
Tem sido também constatado na literatura que crianças com problemas de leitura e 
compreensão, demonstram déficits na alça fonológica. No entanto, o esboço visuo-espacial 
encontra-se intacto e o executivo central não apresenta qualquer problema (LENT, 2004; 
NETTO, 2006). 
Assume-se que a criança que tem dificuldade de leitura apresenta uma deficiência na 
habilidade de processamento fonológico. Isso pode dificultar a compreensão da escrita. De 
acordo com essa perspectiva, observa-se que, quando ocorre um desenvolvimento na 
capacidade do processamento fonológico da criança, o problema de leitura começa a 
desaparecer (GATHERCOLE et al, 2005). 
Distúrbio da aprendizagem em matemática também pode ser derivado do 
funcionamento deficiente da MT. Os componentes da MT têm um papel crucial no cálculo e na 
solução de problemas aritméticos. Por exemplo, crianças com problema de aprendizado na área 
da matemática, quando comparados com crianças da mesma idade, têm dificuldade em realizar 
várias outras atividades que necessitam da MT (WILSON; SWANSON, 2001). 
De acordo com resultados como esse, parece que a representação visuo-espacial de 
informação numérica e os aspectos fonológicos necessário para decompor e entender um 
problema de matemática pode ser a causa do mau desempenho entre crianças com déficits de 
aprendizado de matemática (WILSON; SWANSON, 2001). 
No entanto, problemas no componente executivo central também podem ter uma 
importante contribuição nos déficits de aprendizado em matemática. A falta de coordenação em 
várias atividades relacionadas com a contagem e a solução de problemas aritméticos 
envolvendo palavras, pode ser uma das consequências de déficit no componente executivo 
central da MT. Por exemplo, tem sido observado que indivíduos com baixo desempenho em 
atividades matemáticas, apresentam uma capacidade reduzida no processamento de 
informações do componente executivo central da MT (ASCRAFT; KIRK, 2001). 
Sobre as condições genéticas e suas relações com os déficits na alça fonológica, 
Baddeley; Gathercole; Papagno (1998 apud NETTO, 2006) diz o seguinte: 
Déficits na MT têm sido associados com problemas mais severos nas capacidades 
cognitivas. Parece claro que certas condições genéticas que levam aos distúrbios do 
desenvolvimento cognitivo podem estar associadas a déficits específicos da MT. Por 
exemplo, déficits na memória fonológica é uma característica da Síndrome de Down. 
 
72 
 
Também tem sido mostrado que crianças com síndrome de Prader-Willi, uma 
desordem genética caracterizada pelo atraso no desenvolvimento da linguagem, tem 
relativamente intacto o componente executivo central e o esboço visuo-espacial, mas 
apresenta déficit na alça fonológica da MT, talvez esteja relacionado com a 
capacidade de retenção fonológica. 
Essas descobertas são consistentes com o fato de que a alça fonológica tem um papel 
fundamental no desenvolvimento geral na área da linguagem, especialmente na aquisição do 
vocabulário. 
 
 
73 
 
INTELIGÊNCIA FLUIDA: DEFINIÇÃO FATORIAL, COGNITIVA E 
NEUROPSICOLÓGICA 
Este artigo3 pretende revisar o construto inteligência fluida (Gf) buscando ressaltar os 
pontos de convergência entre eles. Discute-se alguns estudos relevantes das abordagens 
psicométrica, cognitiva e da mais recente neurociência cognitiva. A tendência corrente é 
associar a inteligência fluida a pelo menos sete funções do executivo central, componente da 
memória de trabalho: 
a) manutenção do nível de ativação das representações mentais; 
b) coordenação de atividades mentais simultâneas; 
c) monitoramento e supervisão das atividades mentais; 
d) controle da atenção e atenção seletiva, (e) ativaçãode informações da memória de 
longo prazo; 
e) redirecionamento de rotas ou flexibilidade adaptativa. 
Discute-se também como os testes de raciocínio indutivo com analogias geométricas 
representam este construto. 
 Assim, o autor inicia, afirmando que a inteligência humana talvez seja um dos 
assuntos mais estudados em toda a história da Psicologia. Para se ter uma ideia, uma busca feita 
no banco de dados PsycINFO da Associação Americana de Psicologia por artigos cujos títulos 
continham uma das palavras Intelligence, ou Intelectual ou Ability resultou em 18448 artigos 
desde 1887. Diante da imensidão de trabalhos publicados podemos conjeturar que dificilmente 
existirá uma teoria consensual sobre o que é inteligência. 
De fato, as teorias variam em razão da tradição de pesquisa herdada pelo estudo 
podendo ser classificada de modo geral em três grandes abordagens: a fatorial ou psicométrica, 
a desenvolvimentalista e a cognitiva (ALMEIDA, 1988, 1994; STERNBERG, 1979, 1980, 
1981). Entretanto revisando os estudos podemos observar focos de consenso a despeito da 
imensidão de ideias, dados e modelos tratando do assunto. 
 
3 Publicado pela revista Paidéia (Ribeirão Preto). Versão Online. ISSN 1982-4327. Paidéia (Ribeirão Preto) vol.12 
no.23 Ribeirão Preto 2002. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2002000200005. 
Autor: Ricardo Primi. LabAPE - Universidade São Francisco. 
 
74 
 
Neste artigo pretende-se revisar um conjunto de estudos tratando do raciocínio ou 
inteligência fluida, como atualmente têm sido chamada, buscando ressaltar os pontos de 
convergência entre eles. 
O texto está dividido em três grandes partes ligadas às abordagens: a primeira 
revisando a concepção psicométrica, a segunda trazendo alguns estudos clássicos da psicologia 
cognitiva e a terceira revisando alguns estudos mais recentes da neurociência cognitiva. Nesta 
última parte tentou-se resumir as funções cognitivas associadas à inteligência fluida e discutir 
como os testes de raciocínio indutivo representam este construto. 
PSICOMETRIA E INTELIGÊNCIA FLUIDA 
Dentro da tradição psicométrica parece haver um consenso quanto à existência de pelo 
menos oito fatores amplos subjacentes aos testes cognitivos (FLANAGAN, MCGREW e 
ORTIZ, 2000; FLANAGAN e ORTIZ, 2001; HORN e NOLL, 1997). Este consenso foi 
solidificado a partir da publicação em 1993 do livro de John B. Carroll Human Cognitive 
Abilities: a survey of factor analytic studies. 
Neste estudo Carroll fez uma varredura dos últimos 60 anos na literatura científica, 
selecionou 461 conjuntos de dados de 1500 referências nas quais estavam incluídos quase todos 
os mais importantes e clássicos estudos da estrutura da inteligência feitos pela abordagem 
fatorial e efetuou uma reanálise utilizando métodos mais avançados. 
Este estudo resultou em um modelo hierárquico da inteligência chamado Teoria dos 
Três Estratos. O nome "Estrato" refere-se à ideia de camadas dispostas em três níveis em função 
da generalidade. O Estrato I contém pouco mais de 65 fatores específicos ligados ao formato 
dos problemas cognitivos propostos pelos testes psicométricos. O Estrato II agrupa estes fatores 
específicos em oito fatores mais amplos nos domínios do raciocínio, conhecimento-linguagem, 
memória-aprendizagem, percepção visual, percepção auditiva, produção de ideias, velocidade 
de processamento cognitivo e velocidade de decisão. O Estrato III corresponde ao fator g de 
Spearman indicando a existência de operações cognitivas comuns a todas as atividades mentais 
O modelo é semelhante à concepção moderna da teoria Gf-Gc (inteligência fluida e 
cristalizada) iniciada por Cattell (1941, 1971) e desenvolvida e aprimorada por Horn (1991), 
Horn e Cattell (1966) um de seus estudantes. McGrew e Flanagan (1998) propuseram uma 
 
75 
 
integração das teorias Gf-Gc e dos Três Estrados criando-se a Teoria de Cattell-Horn-Carroll - 
CHC das Habilidades Cognitivas resultando em uma visão hierárquica multidimensional da 
inteligência organizando-a em dez fatores amplos (inteligência fluida, conhecimento 
quantitativo, inteligência cristalizada, leitura e escrita, memória de curto prazo, processamento 
visual, processamento auditivo, armazenamento e recuperação da memória de longo prazo, 
velocidade de processamento, rapidez de decisão) e pouco mais de sessenta fatores específicos 
subjacentes aos fatores amplos. Este modelo vem gradualmente sendo empregado como uma 
nomenclatura padrão entre pesquisadores e profissionais no entendimento da inteligência1. 
Embora no modelo CHC a inteligência fluida (Gf) esteja situada em um nível 
hierárquico mais específico que o fator geral ela é, dentre os fatores amplos, o que mais se 
associa à concepção do fator g de Spearman (1927). Carroll (1993) aconselha que o estudo das 
causas da complexidade de problemas de raciocínio indutivo, um dos fatores específicos de Gf, 
poderá ajudar na interpretação do fator g, isto é, na compreensão dos processos cognitivos 
gerais presentes nas mais variadas habilidades cognitivas. 
Segundo a concepção do fator g toda atividade mental intelectual envolveria em maior 
ou menor grau uma única capacidade, indicando a existência de processos cognitivos comuns 
aos diferentes tipos de atividades mentais. Spearman (1927) buscou estudar a natureza do 
fator g em termos de funcionamento cognitivo e o definiu a partir de três processos básicos: 
a) apreensão das experiências significando uma capacidade ligada à percepção, à 
rapidez e à acuidade com que as pessoas percebem os estímulos, e bem como aos 
processos de autopercepção da atividade consciente; 
b) edução de relações referindo-se à capacidade maior ou menor de estabelecer relações 
entre duas ou mais ideias, sejam elas originadas da percepção ou de representações 
mnêmicas (por exemplo, pensar ou ver um elefante e uma garça e relacioná-los em 
uma categoria: animais; 
c) edução de correlatos referindo-se à capacidade maior ou menor que as pessoas 
demonstram de criar novas ideias a partir de uma ideia e uma relação (por exemplo: a 
partir de uma categoria como a dos animais, evocar ideias particulares como jacarés, 
gorilas, quatis, etc). 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X2002000200005&lng=pt&nrm=iso#back1
 
76 
 
Estes processos estariam presentes em todas as atividades mentais não importando o 
conteúdo (matemático, verbal, artístico, etc). 
A teoria CHC passou a identificar o fator g como sendo mais próximo à inteligência 
fluida (Gf) referindo-se à habilidade de raciocinar em situações novas, diferentemente da 
inteligência cristalizada (Gc), referindo-se à habilidade de aplicar definições, métodos e 
procedimentos de solução de problemas, aprendidos previamente, para lidar com situações 
problema (Hunt, 1996). Quando as pessoas encontram uma situação-problema, elas precisam 
aglomerar um conjunto de procedimentos, que Snow, Kyllonen e Marshalek (1984) chamaram 
de "programas de performance", com o objetivo de resolver a questão existente. À medida que 
existirem programas de performance, isto é, esquemas de ação, armazenados na memória de 
longo prazo, a solução passa pela recuperação e aplicação desses esquemas (Gc). À medida que 
estes não existirem, eles precisarão ser criados. A pessoa deverá construir um novo programa 
de performance, organizando as informações disponíveis na situação e/ou reestruturando 
esquemas prévios. A inteligência Gf é, portanto, uma habilidade importante na previsão da 
capacidade geral de adaptação às situações novas, pouco estruturadas, que requerem autonomia 
intelectual. De acordo com Flanagan e Ortiz (2001): 
a inteligência fluida refere-se às operações mentais que uma pessoa usa quando está 
defronte de tarefas novas que não podem ser executadas automaticamente. Estas 
operações mentais incluem o reconhecimento e formação de conceitos, a compreensão 
de implicações, resolução de problemas,extrapolação, e reorganização ou 
transformação de informações. (p.9). 
No Estrato I, a inteligência fluida é composta por quatro fatores mais específicos 
apresentados na Tabela 1. Carroll (1993) analisou 236 tarefas de raciocínio ou fatores 
específicos em seu conjunto de 461 estudos e descobriu três grupos de tarefas gerais resultantes 
de inúmeras análises fatoriais destes estudos. 
O primeiro fator chamado Raciocínio Sequencial Geral (RG) abarca tarefas que 
requisitam alguma forma de raciocínio dedutivo, isto é, a capacidade de derivar implicações ou 
conclusões a partir da análise de combinação de premissas claramente formuladas seguindo 
dois ou mais passos lógicos. As tarefas de raciocínio dedutivo podem ser subdivididas em 
silogismos categóricos, silogismos lineares e raciocínio verbal geral. O segundo fator chamado 
Indução (I) abarca atarefas de raciocínio indutivo nas quais a pessoa deve analisar um conjunto 
de estímulos observando as regularidades, as características comuns, para inferir as relações 
 
77 
 
entre os estímulos. As tarefas de raciocínio indutivo podem ser subdivididas em: descoberta de 
conceitos/regras, seriação, tarefas de múltiplos exemplares, matrizes, elementos ímpares, 
analogias. O terceiro fator chamado Raciocínio Quantitativo (RQ) indica as tarefas que utilizam 
o raciocínio dedutivo e indutivo, mas mesclando-se com conceitos e relações quantitativas 
matemáticas principalmente de aritmética, mas também Álgebra, Geometria e Cálculo nos 
problemas mais difíceis. 
 
Carroll (1993) descreve a dificuldade em separar os três fatores tendo encontrado 
somente um estudo no qual os três apareciam claramente diferenciados. Esta dificuldade 
derivou em parte em razão dos delineamentos que muitas vezes fatoravam variáveis que não 
representavam todo o espectro do raciocínio. Outra característica encontrada é que estes fatores 
são correlacionados e muitas vezes aparecem com um único fator interpretados como g. Outro 
ponto é a dificuldade em criar tarefas que meçam com pureza os processos únicos de cada fator. 
Por exemplo, mesmo em tarefas de indução no momento da resposta pessoa emprega a também 
a dedução seja pela aplicação da regra para a criação da resposta ou pela classificação de alguma 
resposta segundo a regra. As características elementares que diferenciam uma tarefa de indução 
 
78 
 
de outra de dedução é a ênfase na descoberta das regras para a primeira e ênfase na combinação 
de regras e premissas claramente definidas na segunda. 
Com relação às tarefas Piagetianas, Carroll (1993) analisou onze estudos que 
empregavam as medidas Piagetianas correlacionando-as com testes psicométricos. Ele concluiu 
que ainda não é claro como as dimensões subjacentes às tarefas Piagetianas se correlacionam 
com os três fatores amplos RG, I e RQ. Entretanto todas elas têm cargas fatoriais altas no fator 
geral. Está, portanto, é uma área que precisa ser melhor investigada. 
PSICOLOGIA COGNITIVA E INTELIGÊNCIA FLUIDA 
Uma das limitações do modelo psicométrico em razão do emprego da análise fatorial 
é a ênfase na faceta estrutural da inteligência (STERNBERG, 1980). A capacidade cognitiva 
de uma pessoa utilizada na resolução de problemas da vida diária pode ser decomposta, segundo 
as teorias fatoriais, em diversos fatores como desenvolvimento linguístico, informação, 
raciocínio indutivo, raciocínio seqüencial geral, visualização, memória, fluência verbal, etc. 
Entretanto, essas teorias não fornecem suporte para a compreensão de como essas capacidades 
entram em ação no momento em que a pessoa se defronta com os problemas da sua vida diária. 
Isto é, essas teorias não fornecem uma compreensão dinâmico-funcional da inteligência. 
Partindo desta limitação na década de 60 um grande volume de estudos da psicologia 
cognitiva demonstrou, com maior clareza, a natureza dos processos cognitivos da inteligência 
fluida (BETHELL-FOX, LOHMAN e SNOW, 1984; CARPENTER, JUST e SHELL, 1990; 
EMBRETSON, 1994, 1995, 1998; EVANS, 1968; GOLDMAN, e PELLEGRINO, 1984; 
GONZALES LABRA, 1990; GONZALES LABRA e BALLESTEROS JIMENEZ, 1993; 
GREEN e KLUEVER, 1992; HORNKE e HABON, 1986; MULHOLLAND, PELLEGRINO 
e GLASER, 1980; PELLEGRINO, e GLASER, 1979; RUMELHART e ABRAHAMSON, 
1973; STERNBERG, 1977; STERNBERG e GARDNER, 1983). No Brasil estudos deste tipo 
foram realizados por Primi (1995, 1998, 2002), Primi e Rosado (1995), Primi, Rosado e 
Almeida (1995). Tais estudos investigam os processos cognitivos envolvidos em tarefas 
apresentadas em testes psicométricos. O estudo considerado clássico nesta área é o de Sternberg 
(1977) que propôs um novo método chamado análise componencial a partir do qual é possível 
analisar os passos cognitivos que as pessoas executam quando resolvem problemas em testes 
psicométricos. Este método será discutido a seguir. 
 
79 
 
ESTUDOS INICIAIS DOS COMPONENTES COGNITIVOS DO RACIOCÍNIO 
ANALÓGICO 
Dentro do domínio da inteligência fluida, os problemas de raciocínio analógico são 
uma tarefa frequentemente utilizada para avaliar raciocínio indutivo. Esta forma de raciocinar 
se relaciona ao processo de aplicar, analogamente, um conjunto de informações ou relações de 
um domínio bem conhecido a outro desconhecido, criando, com isto, novas informações em 
campos desconhecidos. Geralmente os itens de raciocínio analógico seguem o formato A está 
para B assim como C está para D (A:B//C:D) como o exemplo do Fator I apresentado na Tabela 
1. Formatos, como este, exigem do sujeito à capacidade de inferir relações entre os dois 
primeiros termos (evento conhecido) e aplicá-las ao terceiro termo, encontrando a parte que 
falta (evento desconhecido). 
Sternberg (1977) estudou experimentalmente o processo de solução de analogias de 
conteúdo verbal, geométrico e figuras esquemáticas de pessoas. Uma das manipulações 
experimentais feitas neste estudo criava quatro maneiras de apresentação das analogias. 
Considerando o formato A:B//C:D, na primeira condição o primeiro termo (A) era apresentado 
em uma tela de um taquistoscópio e os participantes observavam este estímulo o tempo que 
quisessem. Estando prontos para continuar, os participantes pressionavam uma tecla fazendo 
com que a analogia toda (A:B//C:D) aparecesse na tela. Nas três condições restantes, ocorria a 
mesma sequência, variando somente o número de elementos que apareciam na apresentação 
preliminar (A:B, A:B/C, e uma tela branca). O experimentador media o tempo de reação 
transcorrido na segunda parte da apresentação. Além desta manipulação interferindo no número 
de elementos que deveriam ser processados na segunda parte, Sternberg variou 
sistematicamente cada item de forma a aumentar ou diminuir a complexidade das relações entre 
os termos A:B que deveriam ser descobertas durante a resolução. 
Sternberg (1977) postulou, inicialmente, um modelo de processamento envolvendo 
cinco componentes principais e uma alternativa: codificação, inferência, mapeamento, 
aplicação, resposta e justificativa. Estes estariam encadeados em uma estratégia como se 
descreve a seguir. Em uma analogia do tipo A:B//C:? D1 ou D2, por exemplo: Automóvel: 
Estrada / Trem: (A) Estação, (B) Trilho. Inicialmente o sujeito codifica os dois termos (A e B) 
de maneira serial e exaustiva, recuperando da memória a longo prazo, os atributos relacionados 
aos conceitos, bem como valores particulares dentro do espectro de variação destes atributos; 
 
80 
 
em seguida, o sujeito infere as relações entre todos os atributos codificados para os dois termos, 
armazenando as relações encontradas na memória de trabalho. Após a inferência, o sujeito 
codifica o terceiro termo da analogia, recuperando seus atributos e em seguida mapeia as 
relações existentes entre ele e o primeiro termo e armazena na memória as relações encontradas. 
Em seguida, o sujeito codifica as alternativas (termos D1e D2), e aplica, para o termo C, as 
relações encontradaspara os termos A:B. Se o sujeito consegue distinguir uma única solução 
entre as respostas possíveis (ou seja, um termo D que forme uma relação C:D análoga a A:B), 
então o sujeito responde. Se isto não for possível, ou seja, se nenhum dos atributos recuperados 
e aplicados consegue fazer esta distinção, então o sujeito inicia um novo componente 
de justificativa por meio do qual descobre a melhor resposta possível, justificando as razões 
encontradas. 
Supondo que este modelo fosse verdadeiro e supondo ainda que o processamento 
ocorra em série, o tempo de resolução das analogias é igual à soma do número de vezes em que 
cada componente é executado. Sendo assim, o tempo de reação pode ser previsto por equações 
lineares, como é exemplificado na Tabela 2. 
Nela são descritas as equações para duas condições de apresentação. Na primeira 
condição, todos os termos devem ser codificados na fase de resolução, pois nenhum termo foi 
apresentado na fase preliminar. Logo, 5 termos devem ser codificados (5 cod). Na segunda 
condição os termos A:B são apresentados na fase preliminar. Logo, estes dois termos são 
codificados (2 cod) e as relações entre eles são inferidas (X inf) neste momento inicial. Na fase 
de resolução, portanto, somente três termos devem ser codificados (3 cod) e o restante dos 
componentes devem ser processados (Y map + Z apl + res). Portanto, a cada condição os 
componentes são sistematicamente eliminados na fase de resolução e as equações de previsão 
do tempo de reação irão refletir esta eliminação. 
Basicamente, nas equações estão envolvidos parâmetros (cod, inf, map, apl, res) 
representando o tempo requerido por cada componente e variáveis independentes relacionadas 
às manipulações experimentais que controlam o número de vezes que os componentes devem 
ser processados. Utilizando a regressão múltipla é possível estimar os valores dos parâmetros 
(cod, inf, map, apl, res) das equações indicando o tempo requerido no processamento de cada 
passo no processo de resolução. Sendo o modelo verdadeiro, esta equação teria sucesso em 
 
81 
 
prever o tempo de reação, fazendo com que a correlação entre o tempo previsto e o encontrado 
fosse alta. De modo geral os resultados de foram bem-sucedidos em prever o tempo de reação 
e estimar, portanto, o tempo requerido em cada componente (STERNBERG, 1977). 
A análise componencial inspirou vários estudos sobre o processamento cognitivo 
envolvidos na resolução de testes psicométricos de raciocínio. Dentre eles, Mulholland e cols. 
(1980) pesquisaram mais detalhadamente as analogias com figuras geométricas. Segundo eles 
"uma fragilidade da teoria de Sternberg em seu estado corrente se relaciona à ideia de que o 
processo de codificação é exaustivo e de que a representação dos atributos associados a um 
dado termo da analogia são independentes do contexto. É difícil conceber como a codificação 
de uma nova palavra ou figura, em um problema de analogia, sem que um termo anterior ou 
posterior - ou seja o contexto - gere uma tendência que determine o nível mais apropriado da 
representação do item na memória" (p. 254). 
Com base nestes pontos Muholland e cols (1980) delinearam uma pesquisa destinada 
a verificar mais detalhadamente o processo de codificação manipulando sistematicamente o 
número de elementos que compunham cada termo individual, e simultaneamente o número de 
transformações ocorridas entre estes termos. Assim, foram operacionalizadas as variáveis que 
interferem no componente de codificação (ou seja, o número de atributos que eram os elementos 
que compunham cada termo individual) e no componente de inferência das relações 
(transformações nos elementos). Em seu delineamento, os itens do teste representavam 
composições fatoriais dessas duas variáveis. Portanto, não havia, como na pesquisa de 
Sternberg (1977), condições de pré-apresentação. 
Nesta pesquisa, foram pressupostos quatro componentes de processamento envolvidos 
na resposta às analogias: 
a) comparação e decomposição de padrões; 
b) análise de transformações e geração de regras; 
c) comparação de regras; 
d) resposta. 
Neste estudo as analogias eram semelhantes ao exemplo apresentado para o fator 
Indução na Tabela 1, entretanto, no formato verdadeiro ou falso, isto é, apresentava-se uma 
 
82 
 
analogia completa incluindo o termo D e a atarefa do sujeito consistia em dizer se a analogia 
era correta ou não. De acordo com o modelo de Muholland e cols (1980) nestes itens 
inicialmente o sujeito compara os dois primeiros termos, identificando os elementos comuns 
que os compõem. Cada padrão identificado é analisado quanto às transformações ocorridas. 
Identificada a transformação, esta é armazenada na memória de trabalho em forma de 
proposições que dizem respeito aos elementos e suas transformações. Este processo de 
identificação de um padrão e análise das transformações se repete até que se eliminem todos os 
padrões encontrados para os termos "A e B". O mesmo processo ocorre para os termos "C e D", 
só com uma diferença. Já que a forma dos itens pesquisados era do tipo verdadeiro-falso, depois 
que a transformação para o primeiro termo é encontrada, ela é comparada com as proposições 
armazenadas na memória. Se essas não forem semelhantes, o sujeito responde que a analogia é 
incorreta. Contudo, se elas forem semelhantes, ele continua o processo de identificação e análise 
do próximo elemento. Ao final verifica-se se todos os elementos foram comparados. Se, neste 
processo, não houve nenhuma dessemelhança, o sujeito responde que a analogia é correta. Caso 
contrário, responde que está é incorreta. 
As principais diferenças entre este modelo e o de Sternberg (1977), estão no processo 
de codificação e na estratégia geral que relaciona os componentes. Nota-se, portanto, que este 
modelo pressupõe que a codificação de um termo se faz em relação ao segundo termo. O sujeito, 
em um processo de análise, compara os dois termos, selecionando os atributos relevantes da 
analogia, ou seja, os padrões de que são compostos os termos. Na medida em que os padrões 
são encontrados, eles são analisados quanto às transformações ocorridas, gerando, com isto, 
uma lista de proposições que representam os padrões e suas transformações. Além disso, este 
modelo postula a estratégia: inferência-inferência-comparação, enquanto o modelo de 
Sternberg postula a estratégia: inferência-mapeamento-aplicação. 
Segundo Mulholand e cols (1980) a equação de regressão simplificada que prevê o 
tempo de reação em seus itens seria: TR = xE + yT + k na qual E é igual ao parâmetro estimado 
para o processo de comparação e decodificação dos padrões individuais; x é a variável 
independente referente ao número de elementos existentes na analogia; T é o parâmetro 
estimado para o processo de análise de transformações e geração de regras individuais; y é a 
variável independente referente ao número de transformações e comparações exigidas em cada 
analogia particular e k é uma constante ligada à resposta. 
 
83 
 
Contudo, os resultados obtidos violaram a simples aditividade, gerando efeitos 
superaditivos em função da interação das variáveis T e E. Uma razão potencial para isto é que 
em níveis mais altos de dificuldade (número alto de T e E) um tempo maior é gasto em 
processos ligados à memória, já que um grande número de proposições referentes aos elementos 
e suas transformações devem ser armazenadas. Portanto, Mulholand e cols (1980) consideram 
que os processos envolvidos nos dois componentes são aditivos, e as sobrecargas de memória 
seriam a explicação para o aumento do tempo de reação em itens difíceis. Logo a equação de 
regressão final assumiu a seguinte forma: TR = xE + yT + TE + k, onde TE é igual ao tempo 
gasto no componente ligado à memória. 
 
OS COMPONENTES DE PROCESSAMENTO COGNITIVOS PARA PROBLEMAS 
EM MATRIZES 
 
 
 De um modo geral, o trabalho de Mulholland e cols (1980) trouxeavanços 
significativos possibilitando uma maior compreensão dos processos envolvidos no 
processamento de analogias geométricas. No entanto grande parte das tarefas mais importantes 
de raciocínio analógico usadas na avaliação da inteligência fluida consiste em figuras 
 
84 
 
geométricas dispostas em matrizes como o item exemplificado na Figura 1 usado em Primi 
(1998, 2002). 
Em problemas desse tipo, as figuras geométricas estão dispostas segundo regras 
subjacentes que necessitam serem descobertas, possibilitando a extrapolação no 
reconhecimento de qual, dentre às oito alternativas, completa corretamente o espaço deixado 
em branco no canto inferior direito da matriz de nove quadros. 
O modelo de processamento para itens desse tipo, adotado nesse estudo, será descrito 
com o auxílio da Figura 2. Nela apresentam-se os principais sistemas envolvidos no processo 
de resolução (memória de longo prazo, memória de trabalho, sistema sensorial perceptual e 
sistema motor) representados pela cor cinza indicando seu estado de ativação. 
 
 
 
O processamento foi dividido em três blocos, denominados dessa maneira por 
incluírem mais de um componente de processamento. Esses blocos são: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X2002000200005&lng=pt&nrm=iso#f2
 
85 
 
a) um bloco associado à criação das representações mentais que compõem o problema e 
à criação de regras que descrevem seu relacionamento; 
b) um bloco ligado ao reconhecimento dos paralelos entre a regra e uma situação nova e 
sua confirmação; 
c) a aplicação dessas regras na criação de alternativas para o problema. Esse modelo foi 
resultado de uma tentativa de integração das descobertas da literatura, principalmente 
no trabalho de Carpenter e cols. (1990) que estudou os processos de resolução das 
Matrizes Progressivas de Raven (RAVEN, 1962; RAVEN, RAVEN e COURT, 1998). 
Esse estudo é o que propõe o modelo mais adequado para itens do tipo apresentado 
na Figura 2, já que, como apontaram Pellegrino e Lyon (1979), o estudo clássico de Sternberg 
(1977), e muitos que o seguiram, utilizaram analogias relativamente fáceis, não ambíguas e, 
portanto, os modelos propostos nesses estudos não seriam automaticamente generalizáveis para 
analogias mais complexas como as que foram utilizadas aqui. De fato, Carpenter e cols. 
concluíram que "a análise do raciocínio em analogias simples ilumina os processos de 
inferências específicos da tarefa, mas são improváveis em representar as diferenças individuais 
em tarefas de raciocínio mais complexas" (p. 429). 
Primeiro bloco: iniciando a resolução das analogias, os sujeitos observam a primeira 
linha e percebem várias figuras não relacionadas. Em cada parte da matriz na qual fixem a 
atenção, verão um elemento independente. Iniciam então um processo básico de comparação 
perceptual, buscando similaridades e diferenças entre os estímulos e abstraindo do padrão 
complexo um elemento ou atributo por vez. 
Nesse momento estão ativos o controle motor dos movimentos oculares e o sistema de 
percepção visual. O controle motor organiza o fluxo dos estímulos que entram pelo sistema de 
percepção visual. Provavelmente, nessa fase, os atributos perceptuais dos estímulos e os 
processos internos de organização perceptual tenham grande influência no agrupamento de 
elementos ou atributos, de forma que estímulos semelhantes, mais próximos ou com uma 
continuidade natural, mostrarão uma maior tendência a serem agrupados (PRIMI, 1995). 
Depois desse agrupamento perceptual, o sujeito cria uma regra verbal conceitual, 
descrevendo as transformações perceptuais que observa entre os elementos ou atributos das 
figuras ao longo das três colunas da primeira linha. Essa regra é então armazenada na memória 
 
86 
 
de trabalho. Em seguida passa ao próximo atributo ou elemento, executando o mesmo bloco de 
análise perceptual e indução e incrementando a regra. 
No primeiro bloco é ativada a memória de longo prazo para a recuperação de 
informações declarativas e procedurais específicas sobre esse domínio, como conceitos sobre 
atributos de estímulos visuais e seus respectivos códigos verbais, conhecimentos sobre como 
transformar estímulos visuais, etc. À medida que a regra é gerada, ativa-se a memória de 
trabalho para efetuar seu armazenamento. A carga de informação I aumentará 
proporcionalmente ao número de variáveis envolvidas no problema, isto é, ao número de 
atributos ou elementos. 
Segundo bloco: tendo processado todas as variáveis envolvidas, o sujeito passa a 
analisar a segunda linha, comparando perceptualmente seus elementos ou atributos. Nesse 
momento, se a regra inferida for correta, ocorre simultaneamente o reconhecimento de que as 
transformações observadas são instâncias da regra geral inferida anteriormente. Em cada parte 
da segunda linha que os sujeitos fixem a atenção verão, em vez de uma nova figura como antes 
viam, uma instância particular de uma regra conceitual, ou seja, solidificarão a representação 
conceitual do problema, tornando-a mais estável. 
Neste momento estão ativos o sistema motor, a memória de trabalho e o sistema de 
percepção visual. A carga de informação I provavelmente permanece inalterada, já que a 
mesma regra inferida anteriormente representa adequadamente a situação nova. 
No entanto, esse pode não ser sempre o caso, pois se a regra inferida na primeira linha 
não for a correta, isto é, se ela agrupa atributos que não são relevantes para a solução do 
problema, ele perceberá a inconsistência nesse momento, e precisará operar sobre as 
informações armazenadas na memória de trabalho sobrecarregando-a. O sujeito terá que 
comparar as regras x, inferida na primeira linha, e y, inferida na segunda, e decidir se irá 
descartar uma delas ou manter as duas. Ele pode decidir descartar a regra y, por exemplo, se 
observar que essa regra tem um poder de generalidade menor. Por outro lado, pode decidir pela 
manutenção da regra quando, por exemplo, descobre que ela se relaciona a um segundo atributo 
envolvido no problema. Nessa situação, a carga I na memória de trabalho aumenta 
momentaneamente e, se o resultado da operação for a manutenção das novas regras geradas, 
então esse aumento permanece. 
 
87 
 
Terceiro bloco: em seguida o sujeito passa para a terceira linha, novamente 
analisando-a perceptualmente, mapeando os elementos ou atributos, reconhecendo-os como 
instâncias da regra geral e, por fim, aplicando-a para construir uma alternativa para o problema. 
Essa fase, portanto, requer a operação sobre as informações na memória de trabalho. O sujeito 
deve gerar uma representação mental derivada da regra que mantém armazenada na memória 
de trabalho. Depois, compara a alternativa criada com as alternativas propostas, escolhe aquela 
mais semelhante e responde. 
Nesse bloco os mesmos sistemas que já estavam ativos continuam ativos. A carga de 
informação I na memória de trabalho aumenta, uma vez que o sujeito deve armazenar a reposta 
criada para compará-la com as alternativas. 
 
 
 
88 
 
INTELIGÊNCIA FLUIDA E MEMÓRIA DE TRABALHO: OS ESTUDOS DA 
NEUROCIÊNCIA COGNITIVA E NEUROPSICOLOGIA 
 
Até aqui vimos discutindo detalhadamente os modelos desenvolvidos pela psicologia 
cognitiva para a resolução de problemas em tarefas encontradas nos testes de inteligência fluida. 
Em relação a psicometria estes modelos representam um avanço para o estudo da inteligência 
já que descrevem os processos mentais envolvidos na resolução destes problemas. 
Recentemente estes modelos vêm evoluindo e se aproximando cada vez mais das pesquisas 
desenvolvidas pela neurociência, especialmente aquelas ligadas às imagens cerebrais (PET, 
fMRI), e pela Neuropsicologia. A integração destes estudos define um novo campo chamado 
Neurociência cognitiva que busca decompor os processos cognitivos e emocionais realizados 
pelo cérebro (POSNER e DIGIROLAMO, 2000). Paraconcluir a revisão sobre o conceito da 
inteligência fluida serão apresentados os principais estudos mais recentes nesta abordagem que 
vem possibilitando uma maior compreensão deste tipo de inteligência procurando integrá-los 
aos estudos discutidos acima. O elo entre os estudos da Neurociência cognitiva e a inteligência 
fluida reside no estudo da memória de trabalho. 
A MEMÓRIA DE TRABALHO 
A memória é tradicionalmente dividida em dois grandes sistemas a memória de curto 
prazo e a memória de longo prazo. A primeira tem uma capacidade limitada e serve ao 
armazenamento de informações por um curto período de tempo e a segunda, praticamente 
ilimitada, serve ao armazenamento de informações aprendidas a partir da interação com o meio 
e as mantém disponíveis por um longo período de tempo. No modelo psicométrico as 
habilidades ligadas à memória são representadas em três capacidades amplas: memória de curto 
prazo (Gsm), fluência de armazenamento e recuperação da memória a longo prazo (Glr) e a 
inteligência cristalizada (Gc) referindo-se ao estoque de informações armazenadas na memória 
de longo prazo. 
A concepção tradicional do modelo psicométrico para memória de curto prazo a 
descrevia como capacidade simples para o armazenamento de informações em um breve espaço 
de tempo como, por exemplo, lembrar o nome de uma pessoa segundos depois de ter sido 
apresentado a ela. De acordo com esta concepção a avaliação da memória pode ser feita pedindo 
que a pessoa repita listas de palavras simples que vão progressivamente aumentando em 
 
89 
 
tamanho testando-se até quantas palavras a pessoa consegue repetir corretamente (este tipo de 
medida se chama extensão de memória [memory span]). 
 
 
 Entretanto, a partir da década de setenta Alan Baddeley e Graham J. Hich propuseram 
um modelo mais complexo composto por três subcomponentes que, por diferir do sistema 
unitário de memória de curto prazo, passou denominar este construto de memória de trabalho 
(BADDELEY, 1996B, 1998; BADDELEY e HITCH, 1994). 
De acordo com este modelo a memória é composta por três subsistemas. Os dois 
primeiros são responsáveis pelo armazenamento temporário de informações e são chamados de 
sistemas escravos por servirem ao terceiro componente associado ao processamento das 
informações. Estes sistemas são representados na Figura 3. 
O primeiro chamado ciclo fonológico (phonological loop) é responsável pelo 
armazenamento de informações acústicas (ou ligadas à fala) e consegue manter traços por dois 
ou três segundos. Depois deste intervalo os traços de memória só permanecerão ativos por mais 
tempo se ocorrer alguma estratégia de repetição. 
 
90 
 
O segundo, chamado área de armazenamento visual-espacial (visuo-spatial sketch 
pad), é responsável pelo armazenamento de informações visuais. Este subsistema é dividido 
ainda em uma parte especializada no armazenamento de informações espaciais, por exemplo, 
sobre a localização de objetos, e outra especializada em informações sobre as propriedades de 
estímulos visuais, por exemplo, a aparência de objetos. 
Os sistemas ciclo fonológico e área de armazenamento visual têm capacidades 
limitadas de armazenamento e este limite varia de pessoa a pessoa, isto é, existe uma grande 
variabilidade individual quanto à capacidade de armazenamento. 
O terceiro, chamado de executivo central (central executive) é responsável pelo 
processamento cognitivo ligado ao ciclo fonológico e à área de armazenamento visual. 
Baddeley (1996b) define a memória de trabalho como "um sistema de capacidade limitada 
capaz de armazenar e manipular informações" (p. 13488). Portanto ao invés de referir-se 
simplesmente à capacidade de armazenamento, a memória de trabalho refere-se à capacidade 
de armazenamento + processamento fazendo-a distinta do construto memória e curto prazo 
anteriormente concebido. Portanto, o executivo central é elemento que faz a memória de 
trabalho diferir do conceito de memória de curto prazo integrando uma estrutura mais funcional 
ligada ao processamento além das estruturas ligadas ao armazenamento como antes se concebia. 
Esta distinção é claramente percebida nas tarefas criadas para avaliar a memória de 
trabalho. Por exemplo, Kyllonen e Christal (1990) criaram medidas de memória envolvendo 
simultaneamente a manutenção e manipulação de informações. Eles pedem aos sujeitos que 
memorizem algumas equações como: A = C + 3; C = B/3; B = 9, e depois perguntam o valor 
de A, B e C. Outra tarefa clássica de medida da memória de trabalho é chamada extensão em 
leitura (reading span) criada por Daneman e Carpenter (1980). Nesta tarefa os sujeitos devem 
ler listas com duas a seis frases tais como (exemplo com duas frases): "O táxi entrou na avenida 
Michigan onde eles tiveram uma bela vista do lago / Quando finalmente seus olhos abriram, 
não havia o brilho do triunfo e nem uma sombra da raiva" e após a leitura devem responder 
algumas perguntas e ao final repetir a última palavra de cada frase. Como pode ser observado 
além do armazenamento estas tarefas requerem simultaneamente o processamento das 
informações apresentadas. 
 
 
91 
 
O EXECUTIVO CENTRAL E A INTELIGÊNCIA FLUIDA 
A relação entre a inteligência fluida e a memória de trabalho passou a ser evidente 
quando as pesquisas mostraram que medidas de memória de trabalho se correlacionavam com 
atividades cognitivas complexas ligadas aos fatores psicométricos (JURDEN, 1995). Três 
trabalhos são mais relevantes e conhecidos: Carpenter e cols. (1990), Daneman e Carpenter 
(1980) e Kyllonen e Christal (1990). 
Daneman e Carpenter (1980) compararam as correlações de medidas tradicionais de 
memória de curto prazo, que só requerem a habilidade de armazenar informações, e medidas 
de memória de trabalho, requerendo o armazenamento e processamento, com a habilidade 
verbal medida pelo SAT (Scholastic Assessment Test)2 um teste usado na seleção de alunos 
para as universidades americanas. Os autores encontraram uma correlação de 0,59 (p <0,01) 
para memória de trabalho e 0,35 (n.s.) para memória de curto prazo concluindo que a memória 
de trabalho é elemento crucial na compreensão da linguagem. 
Kyllonen e Christal (1990) fizeram um extenso estudo empregando a análise fatorial 
confirmatória investigando a estrutura fatorial subjacente a um conjunto de provas de 
inteligência cristalizada, inteligência fluída e memória de trabalho. Eles encontraram 
correlações entre 0,82 a 0,88 entre medidas raciocínio e memória de trabalho concluindo com 
uma frase que ficou famosa no âmbito acadêmico que titulava o artigo relatando esta pesquisa: 
"A habilidade de raciocínio é (um pouco mais que) a capacidade de memória de trabalho?" 
Carpenter e cols. (1990) fizeram uma análise extensa e bastante interessante do 
processamento cognitivo envolvido na resolução das Matrizes Progressivas de Raven um teste 
clássico de raciocínio indutivo ou inteligência fluida (RAVEN, J., RAVEN J. C. e COURT, 
1998). Uma das descobertas é que a complexidade dos itens aumenta na medida em que há mais 
regras a serem consideradas nos problemas. Por isso para resolver estes problemas a pessoa 
precisa possuir "habilidade de gerar submetas na memória de trabalho, armazenar a satisfação 
destas submetas, e planejar novas submetas à medida que outras são atingidas" (p. 413). Este 
processo de geração e manutenção de metas na memória claramente requer além do 
armazenamento o processamento das informações o que supõe que a resolução deste teste 
depende muito da memória de trabalho. Em um dos experimentos os participantes responderam 
ao Raven e a Torre de Hanói um jogo com grande dependência da memória de trabalho. A 
 
92 
 
correlação entre a quantidade de erros cometidos nos dois instrumentos foi muito alta 
(r=0,77; p <0,01) sugerindo, como o estudo de Kyllonen e Christal (1990), que a capacidade de 
memória é uma das mais importantes capacidades envolvidasna resolução do Raven. 
A partir de estudos como estes vários outros foram feitos procurando relacionar 
medidas de raciocínio ligadas ao fator inteligência fluida e memória de trabalho tais como os 
de Embretson (1995, 1998). Mesmo Carroll (1993) já antecipava esta linha de pesquisa em seu 
estudo fatorial clássico (p. 247). 
Mais recentemente Engle, Tuholski, Laughlin e Conway (1999) realizaram um estudo 
das correlações entre medidas de memória de curto prazo, envolvendo o armazenamento 
simples, medidas de memória de trabalho, envolvendo o armazenamento simultaneamente ao 
processamento cognitivo, medidas de inteligência fluida (RAVEN e Testes Livres de Viés 
Cultural de CATTELL) e o SAT. Os autores usaram a análise de estruturas de covariância 
permitindo a testagem de vários modelos buscando explicar as correlações encontradas. A 
hipótese central era que o processo básico ligado ao executivo central é atenção controlada. O 
controle do foco da atenção permite que a pessoa consiga manter representações mentais ativas 
mesmo em condições de distração quando outros estímulos competem pela atenção. Este 
processo relaciona-se à ativação de certas representações mentais e também pela inibição de 
outras representações distratoras. 
A lógica do estudo de Engle e cols. (1999) sustenta-se na ideia de que ambas medidas 
de memória de curto prazo e medidas de memória de trabalho requerem o armazenamento de 
informação, mas somente as medidas de memória de trabalho requerem o controle da atenção, 
já que envolvem a execução de múltiplas tarefas simultaneamente. Sendo assim argumentam 
que as correlações entre medidas de memória de curto prazo e memória de trabalho ocorrem 
por causa da capacidade de armazenamento. A variância residual da medida de memória de 
trabalho, após o controle estatístico removendo a variância comum com a memória de curto 
prazo, corresponderia às diferenças individuais na capacidade de controle da atenção sendo este 
o construto que estaria envolvido nos testes de inteligência fluida. Os resultados de Engle e 
cols. corroboraram esta ideia mostrando uma correlação de 0,49 (p <0,05) entre o resíduo de 
medidas de memória de trabalho com o fator inteligência fluida depois que o componente ligado 
 
93 
 
ao armazenamento foi estatisticamente removido ao passo que a correlação entre memória de 
curto prazo e a inteligência fluida depois do controle estatístico foi de 0,12 (n.s.). 
Em outro estudo Kane, Bleckley, Conway e Engle (2001) avaliaram mais diretamente 
as correlações entre as diferenças individuais em memória de trabalho e o controle de atenção. 
Os autores compararam sujeitos com alta e baixa capacidade de memória de trabalho em duas 
tarefas. Uma delas que exigia exclusivamente o controle da atenção para evitar uma resposta 
automática. A tarefa controle exigia uma resposta quase automática não exigindo controle da 
atenção e nem memorização. Os resultados indicaram diferenças de desempenho entre os 
sujeitos com alta e baixa capacidade de memória de trabalho na primeira tarefa indicando que 
a memória de trabalho está associada ao controle da atenção. 
Em outro estudo recente Miyake, Friedman, Rettinger, Shah e Hegarty (2001) 
empregaram procedimentos de análise semelhantes aos de Engle e cols. (1999), mas no domínio 
das habilidades visuais. Este estudo analisou as correlações entre medidas de memória de 
trabalho visuo-espacial, memória de curto prazo visuo-espacial, medidas da função executiva e 
três fatores específicos de processamento visual (Gv): visualização, relações espaciais e 
velocidade perceptual. 
No estudo de Engle e cols (1999) as medidas de memória eram predominantemente 
verbais ligadas ao ciclo fonológico. Já no estudo de Miyake e cols. (2001) elas eram ligadas à 
área de armazenamento visual. Os autores encontraram uma alta correlação entre medidas de 
memória de curto prazo e memória de trabalhos visuais indicando que as duas dependem na 
mesma medida do executivo central. Enquanto no estudo de Engle e cols. ficou evidente que o 
ciclo fonológico, ou a memória de curto prazo verbal, embora altamente correlacionada, é 
distinta do executivo central, o estudo de Miyake e cols. indicou que a memória visual é 
praticamente indistinguível do executivo central. 
Uma das explicações para isso é que as pessoas estão muito mais habituadas em lidar 
com representações auditivo-verbais do que usar representações visuais. Consequentemente as 
tarefas verbais seriam mais automáticas e menos dependentes do executivo central quando 
fossem realizadas com poucas informações. Ao contrário as tarefas visuais, mesmo envolvendo 
de uma pequena quantidade de informação, já sobrecarregaria o sistema de memória exigindo 
o executivo central. 
 
94 
 
Os estudos citados acima permitem concluir que a relação entre memória de trabalho 
e inteligência fluida ocorre em razão de ambas dependerem das funções realizadas pelo 
executivo central. Ambas as tarefas requerem o armazenamento de várias informações e a 
execução simultânea de processos cognitivos de transformação dessas informações 
ultrapassando o montante de informações que os buffers de armazenamento (ciclo fonológico e 
área de armazenamento visual) conseguem manter ativas. 
Portanto, é necessário um controle ativo e voluntário dos processos de atenção para 
organizar a atividade mental para que resolução possa ser atingida. Como afirma Hunt (1999) 
as tarefas exigem "estruturas de controle da atenção que possibilitam às pessoas fixarem atenção 
em um ou outro item na memória... assegurando um fluxo ordenado de informações para a 
memória de trabalho, vindas do mundo externo e/ou da memória por si mesma, seja bloqueando 
informações não pertinentes, ou eliminando informações que parecem não ser úteis para a 
resolução do problema" (p. 8). 
Portanto, a definição dos processos cognitivos e das habilidades básicas ligadas a estes 
processos para inteligência fluida reside no estudo do executivo central. Baddeley (1996a) faz 
uma revisão de suas pesquisas tentando elucidar os processos básicos subjacentes ao executivo 
central e os divide em quatro capacidades: 
a) capacidade de coordenar atividades mentais simultâneas dos dois sistemas de 
armazenamento (ciclo fonológico e área de armazenamento visual); 
b) capacidade de supervisionar a atividade mental alternando estratégias automáticas 
com estratégias novas quando necessário; 
c) capacidade de atenção seletiva, isto é, prestar atenção em informações específicas 
relevantes e ao mesmo tempo inibir a ativação de outras informações irrelevantes; 
d) capacidade de ativação de informações da memória de longo prazo. 
Este último componente é importante, pois relaciona a memória de trabalho com a 
memória de longo prazo. Engle e cols. (1999) cita um modelo que concebe a memória com um 
único sistema amplo com vários elementos em diferentes níveis de ativação. As informações 
da memória de curto prazo corresponderiam a parcelas da memória de longo prazo com um alto 
nível de ativação e a memória de trabalho consistiria destes elementos ativados mais os 
processos de controle da atenção usados para manter o nível de ativação e impedir que outras 
 
95 
 
representações internas ou estímulos externos desviem o foco da atenção levando o conteúdo 
da memória à desativação. 
Rosen e Engle (1997) compararam pessoas com alta e baixa capacidade de memória 
de trabalho em tarefas de fluência verbal solicitando-as que lembrassem o maior número de 
animais em um intervalo fixo de tempo. Os autores descobriram que a capacidade de memória 
de trabalho está ligada à fluência de recuperação. Nesta tarefa as pessoas precisam ativar 
automaticamente a partir de uma ideia (a categoria "animais") "espalhando" a ativação para 
ideias da mesma categoria, monitorar-se para não fornecer respostas repetidas, suprimir 
respostas anteriormente pensadas e gerar "pistas" para a criaçãode novas ideias. Principalmente 
os últimos três elementos envolvem o executivo central já que estão ligados a uma busca ativa 
por informações na memória de longo prazo requerendo um controle ativo da atenção. Os 
resultados deste estudo indicam que a maior capacidade de memória de trabalho facilita a 
ativação e fluência de recuperação de informações da memória de longo prazo. 
As funções do executivo central recentemente têm sido igualadas à metacognição 
definida como a avaliação e controle dos processos cognitivos. Shimamura (2000) faz uma 
revisão das relações entre estes construtos favorecendo a integração de descobertas da 
neurociência com a psicologia cognitiva. O autor lista quatro funções executivas que se 
relacionam ao controle metacognitivo: seleção, manutenção, atualização e redirecionamento de 
rota (rerouting). A seleção refere-se à atenção seletiva discutida acima que possibilita ativar 
certas representações e ao mesmo tempo filtrar outras. A manutenção refere-se à habilidade de 
manter representações ativas ligadas, portanto, ao conceito clássico de memória de curto prazo. 
A atualização ou manipulação refere-se à adaptação, manipulação ou um novo arranjo das 
ativações na memória de trabalho. Esta função está ligada ao monitoramento das atividades 
cognitivas e de seus produtos. A última função o redirecionamento de rota refere-se à troca ou 
mudança global de uma estratégia cognitiva para outra mais adequada à situação. 
 
 
 
 
 
96 
 
AS RELAÇÕES ENTRE INTELIGÊNCIA FLUIDA, EXECUTIVO CENTRAL E AS 
TAREFAS DE RACIOCÍNIO ANALÓGICO 
De modo geral a inteligência fluida está ligada ao executivo central responsável pelas 
capacidades resumidas na Tabela 3 sintetizadas a partir dos estudos revisados acima. Elas não 
devem ser entendidas como funções independentes. 
 
De fato, alguns autores como Engle e cols. (1999) consideram a capacidade de atenção 
seletiva como sendo a função básica do executivo central e as outras como subprodutos dela. 
Já Salthouse e Babcock (1991) consideram três componentes, a eficiência do processamento, 
capacidade de armazenamento e a capacidade de coordenação. Como parece não haver uma 
visão consensual sobre as relações entre estas facetas é mais prudente listá-las como funções 
separadas tendo sempre presente a ideia de interdependência entre elas. 
Como foi discutido, a resolução de problemas de raciocínio analógico consiste em uma 
atividade mental complexa subdividida em um conjunto encadeado de processos básicos 
chamados componentes. É uma atividade analítica abstrata, pois requer a decomposição do 
problema em vários processos simples de comparação, coordenados em uma estratégia geral de 
resolução de problemas (Klauer, 1990). Essa atividade complexa faz uma exigência intensa do 
central executivo principalmente nas facetas de coordenação e monitoramento de atividades 
mentais simultâneas, atenção seletiva e redirecionamento de rotas. 
 
97 
 
A coordenação e monitoramento das atividades mentais que na psicologia cognitiva é 
geralmente denominada de metacognição ou gerenciamento de metas é um pré-requisito da 
organização de uma estratégia efetiva de resolução. Como concluíram Carpenter e cols. (1990) 
comentando sobre o teste Raven: "Uma das principais distinções entre os sujeitos com notas 
mais altas e os sujeitos com notas baixas foi o sucesso dos primeiros na geração e gestão de 
metas na memória de curto prazo. Nessa visão, um componente chave da inteligência analítica 
é o gerenciamento de metas, o processo de criar submetas a partir das metas e o rastreamento 
da sucessão efetiva (ou não) das submetas, a caminho da satisfação de metas de níveis mais 
altos. O gerenciamento de metas torna possível ao sujeito construir formas de conhecimento 
intermediárias e estáveis a respeito de seu progresso" (p. 428). Por tanto, a resolução de 
problemas de raciocínio analógico associa-se à organização hierárquica dos passos de 
resolução, envolvendo inúmeras interações de processos simples de comparação entre 
estímulos (julgamento de similaridade), implementação dessa atividade, o monitoramento (o 
que foi feito, o que se está fazendo e o que precisa ser feito) e a revisão, quando necessária. 
A capacidade de armazenamento e o gerenciamento de metas estão intimamente 
relacionados. Possivelmente, a necessidade de uma forma efetiva de gerenciamento de metas 
seja ditada pela limitação da capacidade de armazenamento, por um lado, e, por outro, pelo 
enfraquecimento da capacidade de memória devido a efeitos adversos como, por exemplo, a 
similaridade do conteúdo dos itens a serem armazenados (BADDELEY e HICH, 1994). Nesse 
sentido, o gerenciamento efetivo de metas, como descrito por Carpenter e cols. (1990), descreve 
a configuração que as informações adquiridas do problema devem assumir na memória de 
trabalho, evitando a perda de informação. Carpenter e cols. mencionam que as metas devem ser 
organizadas de forma hierárquica e recursiva para que "a falha em uma submeta não coloque 
em risco submetas prévias que foram realizadas com sucesso" (p. 428). 
Outro aspecto importante é a abstração que é basicamente ligada aos processos de 
controle da atenção ou atenção seletiva. Carpenter e cols. (1990) definem por abstração 
"construções de representações que são vagamente vinculadas aos inputs perceptuais e que 
possibilitam generalização em relação ao espaço e o tempo" (p. 428). A abstração se expressa 
possivelmente no momento da construção das regras que relacionam os elementos ou atributos. 
Em itens com figuras geométricas, um elemento é caracterizado por vários atributos (por 
exemplo, forma, cor, inclinação, tamanho). Na maioria dos casos, o relacionamento deve ser 
 
98 
 
feito considerando-se um atributo e ignorando outros, por exemplo, quando se têm figuras com 
formas diferentes, mas cores iguais. Isso corresponde à abstração, uma vez que a semelhança 
baseia-se apenas em uma parcela da percepção (cor) e não na configuração global (forma + 
cor). Ela é importante, pois permite considerar semelhanças e diferenças entre os estímulos por 
meio de conceitos abstratos, e não por meio de aspectos perceptuais concretos. 
Pode-se entender a abstração como um produto dos processos de atenção seletiva. 
Como afirma Hunt (1996), "para resolver itens de matrizes, o sujeito deve isolar mudanças 
progressivas numa dimensão da matriz de figuras, enquanto ignora outras dimensões" (p. 4). 
Em obra mais recente, Hunt (1999) afirma que "as estruturas de controle também asseguram 
um fluxo organizado de informações para a memória de trabalho, seja do mundo externo ou 
mesmo da memória, tanto bloqueando informações irrelevantes, quanto descartando aquelas 
que parecem inúteis para a resolução do problema" (p. 8). O controle da atenção está 
intimamente ligado à abstração uma vez que permite o estabelecimento de relações sustentadas 
em atributos analiticamente segregados das representações globais percebidas. 
O terceiro e último aspecto do executivo central ligado à inteligência fluida, a mudança 
de rotas, é chamado na literatura cognitiva de flexibilidade adaptativa. Bethell-Fox, Lohman e 
Snow (1984) demonstraram que os problemas de raciocínio analógico com figuras geométricas 
poderiam ser resolvidos de duas maneiras: uma, pela criação da representação mental completa 
de uma possível resposta e pela comparação com as alternativas de resposta oferecidas 
(estratégia de construção/comparação), e outra, pelo ciclo envolvendo a criação/representação 
mental parcial da resposta, baseado em um único elemento ou atributo, comparação com as 
alternativas, eliminação das alternativas inconsistentes e reinício do ciclo com um segundo 
atributo (estratégia de eliminação de respostas). Essas duas maneiras são chamadas estratégias 
de resolução, pois compreendem combinações específicas de componentes de solução. Bethell-
Fox et al. (1984) demonstraram tambémque a estratégia construção/comparação é usada mais 
frequentemente por sujeitos com alta habilidade e em itens simples. A estratégia de eliminação 
de respostas é mais utilizada por sujeitos com baixa habilidade e em itens complexos. 
Portanto, a flexibilidade adaptativa refere-se à seleção, uso e alteração de estratégias 
de resolução diante das demandas impostas pelos problemas. Bethell-Fox e cols. (1984) 
relacionaram essas descobertas às demandas que itens complexos fazem à memória de trabalho, 
 
99 
 
sugerindo, portanto, que sujeitos com baixa habilidade utilizam a estratégia de eliminações de 
respostas, pois experimentam, com mais facilidade, a sobrecarga da memória de trabalho. 
EVIDÊNCIAS DA NEUROCIÊNCIA E DA NEUROPSICOLOGIA 
No final da década de noventa começaram a aparecer alguns estudos empregando a 
neuroimagem identificando a localização das estruturas cerebrais ligadas à memória de trabalho 
e à inteligência fluida. Dois estudos são de grande importância para o assunto tratado neste 
artigo: o de Smith e Jonides (1997) e o de Prabhakaran, Smith, Desmond, Glover e Gabrieli 
(1997). 
Smith e Jonides (1997) estudaram quais áreas cerebrais eram ativadas enquanto os 
participantes executavam um variado número tarefas de memória de trabalho por meio da 
Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET) reafirmando o modelo de memória de Baddeley e 
Hitch (1994) e detalhando-o mais. Os autores encontraram estruturas distintas para a memória 
verbal, visual e espacial. A memória verbal (ciclo fonológico) e a memória visual para objetos 
estão localizadas na porção parietal posterior do hemisfério esquerdo. A memória espacial (área 
de armazenamento visual) está localizada na região parietal posterior do hemisfério direito. Há 
também uma diferença entre processos de armazenamento e reativação pela repetição 
(rehearsal) sendo que na memória verbal o armazenamento ocorre na porção posterior parietal 
e a reativação nas regiões frontais do hemisfério esquerdo (área de Broca, área pré-motor e área 
motor suplementar). Na memória espacial há a mesma distinção com as mesmas áreas 
envolvidas só que localizadas no hemisfério direito. O executivo central é mediado pelo córtex 
pré-frontal dorsolateral. Um fato interessante é que há um grande número de estudos testando 
variadas funções executivas tais como monitoramento, mudança de estratégia, coordenação 
simultânea de atividades evidenciando sempre o envolvimento da área pré-frontal dorsolateral. 
Estes resultados corroboram a ligação entre o central executivo, metacognição e fator g. 
Prabhakaran e cols. (1997) mapearam as áreas cerebrais ativadas enquanto as pessoas 
resolviam itens do Raven empregando a Ressonância Magnética Funcional (fMRI). Os autores 
escolheram itens de forma sistemática permitindo distinguir quais áreas cerebrais eram 
recrutadas enquanto os sujeitos resolviam problemas requerendo processos perceptuais simples 
de raciocínio, problemas analíticos e problemas de comparação perceptual (tarefa controle). Os 
resultados indicaram que nos problemas perceptuais foi ativada a área frontal do hemisfério 
 
100 
 
direito e as regiões parietais bilateralmente. Nos problemas analíticos foram ativadas as áreas 
parietal, occipital, temporal esquerdas e as áreas frontais bilateralmente. Os resultados 
indicaram que os problemas perceptuais ativavam áreas mediadores da memória de trabalho 
visual-espacial e os problemas analíticos recrutavam estas e outras ares mediadores de memória 
verbal e de processos executivos. 
Além destes estudos existem vários estudos neuropsicológicos os quais aplicam 
medidas cognitivas em pacientes com lesões conhecidas em regiões específicas do cérebro 
buscando verificar qual habilidade é afetada em decorrência das lesões. Estes estudos têm 
relacionado os processos do executivo central à região frontal do cérebro (Baddeley, 1996a; 
Shimamura, 2000). Nesta linha Duncan, Emslie e Williams (1996) encontraram 
especificamente correlações entre lesões frontais e dificuldades em tarefas de inteligência 
fluida. 
CONCLUSÃO 
Em síntese, os estudos revisados acima oferecem evidências muito sólidas sobre a 
concepção da memória de trabalho (seus componentes e funções) e da sua relação com a 
inteligência fluida especialmente com o executivo central. Eles mostram que as covariâncias 
comportamentais demonstradas nos estudos psicométricos começam a ser consubstanciadas e 
elaboradas em mais detalhes nas estruturas cerebrais identificadas pelos estudos recentes da 
neurociência. 
Fazendo uma relação entre estes estudos e os modelos psicométricos pode-se entender 
que quatro fatores do modelo CHC inteligência fluida (Gf), memória de curto prazo (Gsm), 
armazenamento e recuperação da memória de longo prazo (Glr) e processamento visual (Gv) 
estão ligados às funções do executivo central. De fato, Woodcock (1997, 1998) agrupa os dez 
fatores em quatro clusters sendo que um deles chama-se habilidades de pensamento e inclui os 
fatores Gf, Gv, Glr e Ga (processamento auditivo). Estas relações entre habilidades mais 
complexas são coerentes com a noção do fator g materializado terceiro estrato do modelo de 
Carroll (1993). Neste sentido a operação cognitiva geral subjacente ao g que tem sido 
relacionada ao executivo central (Badeley, 1996a, p. 7) pode ser resumida nas sete funções 
apresentadas na Tabela 3. 
 
101 
 
Há também um amplo conjunto de evidências que apoiam a validade de construto de 
tarefas de raciocínio analógico para a mensuração de funções do executivo central. Neste 
sentido novos instrumentos com uma definição mais clara sobre o que avaliam poderão ser 
criados por intermédio da aplicação do conhecimento acumulado pela psicologia cognitiva e da 
neurociência discutido aqui. A expectativa é que estas novas medidas sejam de melhor 
qualidade, pois serão construídas para medir aspectos mais claramente delimitados das funções 
cognitivas. 
 
 
102 
 
A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO 
Os avanços e descobertas na área da neurociência ligada ao processo de aprendizagem 
é sem dúvida uma revolução para o meio educacional. A Neurociência da aprendizagem, em 
termos gerais, é o estudo de como o cérebro aprende. É o entendimento de como as redes neurais 
são estabelecidas no omento da aprendizagem, bem como de que maneira os estímulos chegam 
ao cérebro, da forma como as memórias se consolidam e de como temos acesso a essas 
informações armazenadas. 
Quando falamos em educação e aprendizagem, estamos falando em processos neurais, 
redes que se estabelecem, neurônios que se ligam e fazem novas sinapses. E o que entendemos 
por aprendizagem? Aprendizagem, nada mais é do que esse maravilhoso e complexo processo 
pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativa essas sinapses (ligações entre os 
neurônios por onde passam os estímulos), tornando-as mais “intensas”. A cada estímulo novo, 
a cada repetição de um comportamento que queremos que seja consolidado temos circuitos que 
processam as informações que deverão ser então consolidadas. 
A neurociência nos vem descortinar o que antes desconhecíamos sobre o momento da 
aprendizagem. O cérebro, esse órgão fantástico e misterioso, é matricial nesse processo do 
aprender. Suas regiões, lobos, sulcos, reentrâncias tem sua função e real importância num 
trabalho em conjunto, onde cada um precisa e interage com o outro. Mas qual o papel e função 
de cada região cerebral? Onde o aprender tem realmente a sua sede e necessita ser estimulada 
adequadamente? Conhecer o papel do hipocampo na consolidação de nossas memórias, 
a importância do sistema límbico, responsável pelas nossas emoções, desvendar os mistérios 
que envolvem a região frontal, sede da cognição, linguagem e escrita, poder entender os 
mecanismos atencionais e comportamentais de nossas crianças com TDAH, as funções 
executivas e o sistema de comando inibitório do lobo pré-frontal éhoje fundamental na 
educação, assim como, compreender as vias e rotas que norteiam a leitura e escrita (regidas 
inicialmente pela região visual mais específica (parietal), que reconhece as formas visuais das 
letras e depois acessando outras áreas para que a codificação e decodificação dos sons sejam 
efetivas. Como não penetrar nos mistérios da região temporal relacionado à percepção 
e identificações dos sons onde os reconhece por completo? (área temporal verbal que produz 
os sons para que possamos fonar as letras). Não esquecendo a região occipital que tem como 
 
103 
 
uma de suas funções coordenar e reconhecer os objetos assim como o reconhecimento da 
palavra escrita. Assim, cada órgão se conecta e se interliga nesse trabalho onde cada estrutura 
com seus neurônios específicos e especializados desempenham um papel importantíssimo nesse 
aprender. 
Podemos compreender desta forma que o uso de estratégias adequadas em um 
processo de ensino dinâmico e prazeroso provocará, consequentemente, alterações na 
quantidade e qualidade destas conexões sinápticas, afetando assim o funcionamento cerebral de 
forma positiva e permanente com resultados extremamente satisfatórios. 
Estudos na área neurocientífica, centrados no manejo do aluno em sala de aula, vem 
nos esclarecer que a aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma 
inter-relacionada. Assim, podemos entender, por exemplo, como é valioso aliar a música e os 
jogos em atividades escolares, pois há a possibilidade de se trabalhar simultaneamente mais de 
um sistema: o auditivo, o visual e até mesmo o sistema tátil (a música possibilitando 
dramatizações). 
Os games (adorados pelas crianças e adolescentes), ainda em discussão no âmbito 
acadêmico, são fantásticos na sua forma de manter nossos alunos plugados e podem ser mais 
uma ferramenta facilitadora, pois possibilita estimular o raciocínio lógico, a atenção, a 
concentração, os conceitos matemáticos e através de cruzadinhas e caça-palavras interativos, 
desenvolver a ortografia de forma desafiadora e prazerosa para os alunos. Vários sites na 
internet nos disponibilizam esses jogos. 
 Desta forma, o grande desafio dos educadores é viabilizar uma aula que 'facilite' esse 
disparo neural, as sinapses e o funcionamento desses sistemas, sem que necessariamente o 
professor tenha que saber se a melhor forma de seu aluno lidar com os objetos externos é: 
auditiva, visual ou tátil. Quando ciente da modalidade de aprendizagem do seu aluno, (e isso 
não está longe de termos na formação de nossos educadores) o professor saberá quais 
estratégias mais adequadas utilizar e certamente fará uso desse grande e inigualável meio 
facilitador no processo ensino – aprendizagem. 
Outra grande descoberta das neurociências é que através de atividades prazerosas e 
desafiadoras o “disparo” entre as células neurais acontece mais facilmente: as sinapses se 
fortalecem e redes neurais se estabelecem com mais facilidade. 
 
104 
 
Mas como desencadear isso em sala de aula? Como o professor pode ajudar nesse 
“fortalecimento neural”? Todo ensino desafiador ministrado de forma lúdica tem esse efeito: 
aulas dinâmicas, divertidas, ricas em conteúdo visual e concreto, onde o aluno não é um mero 
observador, passivo e distante, mas sim, participante, questionador e ativo nessa construção do 
seu próprio saber. 
O conteúdo antes desestimulante e repetitivo para o aluno e professor ganha uma nova 
roupagem: agora propicia novas descobertas, novos saberes, é dinâmico e flexível, plugado em 
uma era informatizada aonde a cada momento novas informações chegam ao mundo desse 
aluno. Professor e aluno interagem ativamente, criam, viabilizam possibilidades e meios de 
fazer esse saber, construindo juntos a aprendizagem. 
Uma aula enriquecida com esses pré-requisitos é mágica, envolvente e dinâmica. É 
saber fazer uso de uma estratégia assertiva onde conhecimentos neurocientíficos e educação 
caminham lado a lado. Mas como isso é possível? O que fazer em sala de aula? A seguir 
veremos algumas sugestões que podem ser adotadas: 
1- Estabeleça regras para que haja um convívio harmonioso de todos em sala de aula, 
fazendo com que os alunos sejam responsáveis pela organização, limpeza e utilização dos 
materiais. Opinando e criando as regras e normas adotadas, eles se sentirão responsáveis pela 
sala de aula. 
2- Faça uso de materiais diversificados que explorem todos os sentidos. Visual: mural, 
cartazes coloridos, filmes, livros, filmes educativos; Tátil: material concreto e objetos de sucata 
planejados. Há uma riqueza de sites na internet que nos disponibilizam atividades muito ricas 
e prazerosas. A criatividade aflora e a aula se torna muito divertida; Auditivo: música e 
bandinhas feitas com material de sucata, sempre com o conteúdo inserida nelas. A criação 
de músicas sobre conteúdos é uma forma divertida de aprender. Talentos apareceram em sala 
de aula. E quem não gosta de cantar? A aula fica muito rica e prazerosa! 
3- Reserve um lugar com almofadas e tapete, para momentos de descanso e reflexão. 
O “cantinho da leitura” é fundamental na sala de aula na ausência de uma biblioteca. Relaxar 
após o trabalho prazeroso significa dar tempo para o cérebro escanear todo o conteúdo que vai 
ser assimilado, ativar o hipocampo (região responsável pelas memórias) e consolidar o que se 
aprendeu. 
 
105 
 
4- Estabeleça rotinas onde possam realizar trabalhos individuais, em dupla e 
em grupo. Rotinas estabelecidas reforçam comportamentos assertivos e organização. 
Crianças com TDAH, que apresentam mal funcionamento das funções executivas se 
beneficiam com rotinas e regras pré-estabelecidas). O trabalho em equipe é extremamente 
prazeroso, ativa as regiões límbicas (responsáveis pelas emoções) e como sabemos que o 
aprender está ligado à emoção, a consolidação do conteúdo se faz de maneira mais 
efetiva. (hipocampo) 
5- Trabalhar o mesmo conteúdo de várias formas possibilita aos alunos oportunidades 
de vivenciarem a aprendizagem de acordo com suas possibilidades neurais. Dê aos mais 
rápidos, atividades que reforcem ainda mais esse conteúdo, que os mantenham atentos e 
concentrados, para que aqueles que necessitem de maior tempo para realizar as atividades não 
sejam prejudicados com conversas e agitação dos mais rápidos. 
6- A flexibilidade em sala de aula permite uma aprendizagem mais dinâmica e melhor 
percebida por todos os alunos. O professor que ministra bem os conflitos em sala de aula, que 
tem "jogo de cintura" e apresenta o conteúdo com prazer, mantém seus alunos "plugados" na 
aula. 
Desta forma, sabedores deste mecanismo neural que impulsiona a aprendizagem, das 
estratégias facilitadoras que estimulam as sinapses e consolidam o conhecimento, desta magia 
onde cada estrutura cerebral se interliga para que todos os canais sejam ativados. Assim, como 
numa orquestra afinadíssima, onde a melodia sai perfeita, estar de posse desses importantes 
conhecimentos e descobertas será como reger está orquestra, onde o maestro saberá o quão 
precisamente estão afinados seus instrumentos e como poderá tirar deles melodias harmoniosas 
e suaves! 
A neurociência se constitui assim em atual e uma grande aliada do professor para poder 
identificar o indivíduo como ser único, pensante, atuante, que aprende de uma maneira toda 
sua, única e especial. Desvendando os mistérios que envolvem o cérebro na hora da 
aprendizagem, a neurociência disponibiliza ao educador moderno (neuroeducador), 
impressionantes e sólidos conhecimentos sobre como se processam a linguagem, a memória, o 
esquecimento, o desenvolvimento infantil, as nuances do desenvolvimento cerebral desta 
infância e os processos que estão envolvidos na aprendizagem a ele proporcionada. Tomarmos 
 
106 
 
posse desses novos e fascinantes conhecimentos é imprescindível e de fundamental importância 
para uma pedagogia moderna, ativa,contemporânea, que se mostre atuante e voltada às 
exigências do aprendizado em nosso mundo globalizado, veloz, complexo e cada vez mais 
exigente. 
Conceitos como neurônios, sinapses, sistemas atencionais (que viabilizam 
o gerenciamento da aprendizagem), mecanismos mnemônicos (fundamentais para 
o entendimento da consolidação das memórias), neurônios espelho, que possibilitam a espécie 
humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado e plasticidade cerebral, ou 
seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar não 
mais estarão sendo discutidos apenas por neurocientistas, como até então 
imaginávamos. Estarão agora, na verdade, em sala de aula, no dia a dia do educador, pois uma 
nova visão de aprendizagem está a se delinear. O fracasso e insucesso escolar têm hoje um novo 
olhar, já que uma nova e fascinante gama de informações e conhecimentos está à disposição 
do educador moderno. 
Graças a neurociência da aprendizagem, os transtornos comportamentais e 
da aprendizagem passaram a ser mais facilmente compreendidos pelos educadores uma vez que 
proporciona mais subsídios para a elaboração de estratégias mais adequadas a cada caso. Um 
professor qualificado e capacitado, um método de ensino adequado e uma família facilitadora 
dessa aprendizagem são fatores fundamentais para que todo esse conhecimento que 
a neurociências nos viabiliza seja efetivo, interagindo com as características do cérebro de 
nosso aluno. Esta nova base de conhecimentos habilita o educador a ampliar ainda mais as 
suas atividades educacionais, abrindo uma nova estrada no campo do aprendizado e 
da transmissão do saber4. 
 
 
 
 
 
 
4 Vera Lucia de Siqueira Mietto 
http://www.ceitec.com.br/artigos/a-importancia-da-neurociencia-na-aprendizagem.pdf
 
107 
 
REFERÊNCIAS 
REFERÊNCIAS BÁSICAS 
DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 
2011. 
FIORI, Nicole. As neurociências cognitivas. Trad. Sonia M.S. Fuhrmann. Petrópolis: Vozes, 2008. 
FONSECA, Vítor da. Cognição, Neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neuropsicológica e 
psicopedagógica. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2009. 
OLIVIER, Lou de. Distúrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2006. 
REED, Umbertina Conti. Neurologia: noções básicas sobre a especialidade. Porto Alegre: Artes 
Médicas 2004. 
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e educação: potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula. 
2 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2010. 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES 
ALMEIDA, Maria da Conceição; CARVALHO, Edgard de Assis; CASTRO, Gustavo de (orgs.). 
Ensaios de complexidade. Porto Alegre: Artes Médicas 1997. 
ANNUNCIATO, N. F. O processo plástico do sistema nervoso. Temas Desenvolvim 3 (17): 4-12, 
1994. 
ANNUNCIATO, N. F.; SILVA, C.F. Desenvolvimento do sistema nervoso. Temas Desenvolvim 4 
(24): 35-46, 1995. 
ARANTES, José Tadeu. O pensamento científico de Goethe. Revista Galileu: outubro, 1999. 
ARCHANJO, Daniela Resende; CORRÊA, Clynton Lourenço. As ciências neurológicas sob a 
perspectiva humanista: uma experiência pedagógica utilizando filmes. Fisioter Pesq. 2011;18(2): 110-
5. 
ASCRAFT, M.H.; KIRK, E.P. The Relationship Among Working Memory, Math Anxiety, and 
Performance. Journal of Experimental Psychology General, 130 (2): 224-37, 2001. 
ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel. A Didática das ciências. Tradução Magda S.S. Fonseca. 
Campinas, SP: Papirus, 1990. 
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: 
Interamericana, 1980. 
______. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Editora Plátano, 
2003. 
 
108 
 
BADDELEY, A.D; GATHERCOLE, S.; PAPAGNO, C. The Phonological Loop as a Language 
Learning Device. Psychological Review. 105, 158-173, 1998. 
BARBIZET; DUIZABO. Manual de neuropsicologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 
BARBOSA, Ierecê. Diário de Classe: terapia cognitiva comportamental a serviço dos educadores. 
Manaus: UEA Edições, 2007. 
______. Papagaios no Varal: comunicação intra e interpessoal no processo educativo. Manaus: BK 
Editora, 2005. 
BARTOSZECK, A. B; BARTOSZECK, F.K. Percepção do professor sobre neurociência aplicada à 
educação. EDUCERE. Revista de Educação, Umuarama, v. 9, n. 1, p.7-32. jan/jun, 2009. 
BEAR, Mark F; CONNORS, Barry W; PARADISO, Michael A. Neurociências: desvendando o sistema 
nervoso. Porto Alegre: Artemed, 2006. 
BORDENAVE, J.D. Estratégias de ensino – aprendizagem. Vozes, Petrópolis, 1996. 
BUDSON, A.; PRICE, B. (2005). Memory Dysfunction. The New England Journal of Medicine, 7, 
352. 
BURKE, Thomas Joseph. O professor revolucionário: da pré-escola à universidade. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2003. 
CACHAPUZ, António. O ensino das ciências para a excelência da Aprendizagem. São Paulo: 
Cortez, 2003. 
______ et al. (Orgs.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005. 
CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, Rogério Gonçalves. Didática das Ciências: o ensino-
aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999. 
CANDAU, V. M. (org.). Didática, currículo e saberes. Rio de Janeiro, DP&A, 2000. 
CAPOVILLA, Fernando Cesar; DO VALLE, Luiza Elena L. Ribeiro. Temas multidisciplinares de 
neuropsicologia e aprendizagem. Sociedade Brasileira de Neuropsicologia. São Paulo: Tecmedd, 
2004. 
CAPRA, Fritjof. A Teia da vida - uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São 
Paulo:Cultrix/Amana-key, 1996. 
CARTER, R. O Livro de ouro da mente. São Paulo: Ediouro, 2002. 
CARVALHO, A (Org.). Novas metodologias da educação. Porto: Porto, 1995. 
______; PRAIA, J.; JORGE, M. Ciência, educação em ciência e ensino das ciências. Lisboa: 
Ministério da Educação, 2000. 
 
109 
 
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Ed. La Fenseé 
Sauvage. Paris, 1991. 
COSENZA, R; GUERRA, L.B.; Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: 
Artmed, 2011. 
COSENZA, Ramon M. Bases estruturais do sistema nervoso. In: ANDRADE, Vivian M.; SANTOS, 
Flávia H. dos; BUENO, Orlando F. A. Neuropsicologia hoje. São Paulo: Artes Médicas, 2004. 
COSTA, G.G. Práticas educativas no ensino de ciências nas séries iniciais: uma análise a partir das 
orientações didáticas dos parâmetros curriculares nacionais. Dissertação (Mestrado em Educação para 
a Ciência) – Universidade Estadual Paulista-Campus Bauru, Bauru, 2005. 
COSTA, R. M. E. M. Ambientes Virtuais na Reabilitação Cognitiva de Pacientes Neurológicos e 
Psiquiátricos. Rio de Janeiro: UFRJ, 2000. Tese de doutorado. 
COULON, A. Etnometodologia. Petrópolis: Vozes, 1987. 
DAMÁSIO, A. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. 
DEL NERO, H.S. O sítio da mente: pensamento, emoção e vontade no cérebro humano. São Paulo: 
Collegium cognitio, 1997. 
DEMO, PEDRO. Pesquisa: princípio científico e educativo, 10. Ed. São Paulo: Cortez, 2003, 
EDWARDS, Betty. Desenhando com o lado direito do cérebro. São Paulo: Ediouro, 1984. 
FERNEDA, Edberto.Redes neurais e sua aplicação em sistemas de recuperação de informação. Ci. Inf., 
Brasília, v. 35, n. 1, p. 25-30, jan./abr. 2006. 
FONSECA, A.P.A. Práticas educativas e processos comportamentais no âmbito da alfabetização 
científica: Análises metodológicas e experimentais. Relatório técnico submetido à Diretoria Científica 
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo/FAPESP (Proc. 03/05669-4), 2004. 
FONSECA, Vítor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neuropsicológica e 
psicopedagógica. Petrópolis (RJ): Vozes, 2007. 
FONSECA, Vítor da. Educação especial: programa de estimulação precoce- Uma introdução às ideias 
de Feurerstein. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
FRAGOSO, Graça Maria. Formando Leitor. Revista do Professor. Porto Alegre, n.71, p. 5-8, 
jul./set.2002. 
FRIEDRICH, G.; PREISS, G. Educar com a cabeça. In: Viver, mente e cérebro.Ano XIV nº 157. 
Duetto Editorial. São Paulo, Fev/2006. 
GALIAZZI, M.C; ROCHA, J.M.B; SCHMITZ, L.C; SOUZA, M.L; GIESTA, S.; GONÇALVES, F.P. 
Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva como modo de formação 
de professores de ciências. Ciência & Educação, v. 7, n. 2, 2001. 
 
110 
 
GALVÃO, Izabel. Uma reflexão sobre o pensamento pedagógico de Henri Wallon. In: Cadernos 
Idéias, construtivismo em revista. São Paulo, F.D.E., 1993. (disponível em 
http://www.centrorefeducacional.pro.br/wallon.htm). 
GATHERCOLE, S.E., et al. Working Memory in Children with Reading Disabilities. Journal of 
Experimental Child Psychology. Volume 93, Issue 3, p. 265-281, 2006. 
GOETHE, Johann Wolfgang Von. Doutrina das cores: apresentação, seleção e tradução Marco 
Giannotti. São Paulo: Nova Alexandria, 1993. 
GONÇALVES, Teresa. Educere: revista da Escola Superior de Educação de Castelo Branco, moinhos 
de vento, moinhos de pensamento. Ano IX, nº 14, junho de 2003. 
GRAEFF; BRANDÃO. Neurobiologia das doenças mentais. São Paulo: Lemos, 1996. 
GUERRA, Leonor Bezerra; PEREIRA, Alexandre Hatem; LOPES, mariana Zaramela. Neuroeduca – 
inserção da neurobiologia na educação. Anais do 7º Encontro de Extensão da Universidade Federal 
de Minas Gerais. Belo Horizonte – 12 a 15 de setembro de 2004. Disponível em: 
<http://www.ufmg.br/proex/arquivos/7Encontro/Educa113.pdf>. Acesso em: 2 maio. 2016. 
GUSDORF, Georges. Professores para quê? para uma pedagogia da pedagogia. São Paulo: Martins 
Fontes, 1995. 
KAPLAN; SADOCK; GREBB. Neuroanatomia e neuropsiquiatria. In: Compêndio de Psiquiatria. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1977. 
KESSLER, M.T. Estudo da memória operacional em pré-escolares [dissertação]. São Paulo (SP): 
Universidade de Santa Maria – Universidade Federal de São Paulo; 1997. 
KOLB, B.; WHISHAW, I.Q. Neurociência do Comportamento. Barueri: Manole Ltda; 2002. 
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em Perspectiva, v. 
14, n. 1, p. 85-93, 2000. 
KUBO, O.; BOTOMÉ, S. Ensino-aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais. 
InterAção, v.5, p. 133-171, 2001. 
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico: 
procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. 
São Paulo: Atlas, 1992. 
LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de Neurociência. Atheneu: São 
Paulo, 2002 e 2005. 
LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004. 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1993. 
______. Pedagogia e pedagogos – Para Quê? São Paulo: Cortez, 1998. 
 
111 
 
LINDEN, R. Fatores neurotróficos: moléculas de vida para células nervosas. Ciência Hoje 16 (94): 
12-8, 1993. 
LINDEN, R. Morte celular programada (apoptose) e o sistema nervoso. Atualiz Neuroc 2 (4): 1-20, 
1996. 
LOBO, Fernanda Senna; ACRANI, Isabela Olszanski and AVILA, Clara Regina Brandão de. Tipo de 
estímulo e memória de trabalho fonológica. Rev. CEFAC [online]. 2008, vol.10, n.4, pp. 461-470. 
LOPES, A. Organização do conhecimento escolar: analisando a disciplinaridade e a integração. In: 
CANDAU, V. M. (org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro, 2000. 
LUNDY-EKMAN, Laurie. Neurociência: fundamentos para reabilitação. Rio de Janeiro: Elsevier, 
2004. 
MANSUR, L.; RADONOVIC, M. Diferentes estágios da plasticidade neural: visão da prática clínica. 
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE NEUROLOGIA, 18., São Paulo, 1998. Anais. São Paulo, 
Academia Brasileira de Neurologia, 1998, p. 3-10. 
MATTAR, F.N. Pesquisa de marketing. São Paulo, Atlas, 2001. 
MATTAR, João Augusto Neto. Metodologia cientifica na era da informática. São Paulo: Saraiva 
2002. 
McCRONE, John. Como o cérebro funciona. São Paulo: Publifolha, 2002. 
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São 
Paulo, 1994. 
MOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB. 1999. 
MORIN, Edgar. O método 3: o conhecimento do conhecimento. 3. ed. – Porto Alegre: Sulina 2005. 
NETTO, Tânia Maria. Memória e Neurociência (2006). Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-56652010000200021. Acesso em: 3 
maio 2016. 
NÓVOA, A. (org). Formação de professores e profissão docente. Os professores e sua formação. 
Lisboa: Publicações. Dom Quixote, 1997. 
OCDE. Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos. Compreendendo o cérebro: 
rumo a uma nova ciência do aprendizado. São Paulo, SP: Editora SENAC, 2002. 
OLIVEIRA, Claudia Eunice Neves de; SALINA; Maria Elisabete; ANNUNCIATO, Nelson Francisco. 
Fatores ambientais que influenciam a plasticidade do SNC. Acta Fisiátrica 8(1): 6-13, 2001. 
ONTORIA Penã, A; LUQUE, A; GÓMES, J.P. Aprender com mapas mentais. Madras, São Paulo. 
2004. 
 
112 
 
PIEMONTE, M.E.P.; SÁ C.S.C. Aprendizado motor. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE 
NEUROLOGIA, 18. São Paulo, 1998. Anais. São Paulo, Academia Brasileira de Neurologia, 1998, p. 
3-8. 
PIMENTEL, Susana Couto; SANTOS, Antônio José Pimentel. Mediação pedagógica numa perspectiva 
neuropsicológica: uma contribuição ao processo de atenção às necessidades educacionais especiais. 
Rev. Teoria e Prática da Educação, v.11, n.2, p.145-153, maio/ago. 2008. 
PINKER, S. Como a mente funciona. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. 
POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre. Artes Médicas, 1998. 
PREDEBON, José. Criatividade hoje: como se pratica, aprende e ensina. São Paulo: Atlas, 2000. 
PRESA, Luis Alberto Passos. Apostila de déficit neurológico de aprendizagem. Faculdade Martha 
Falcão, 2006. 
PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimento científico: do 
planejamento aos textos da escola à academia. São Paulo: Respel, 2002. 
PURVES, D, et al. Neurociências. 2 ed. Porto Alegre: Artmed; 2005. 
RAFFINI, C. N. Drogas neuroprotetoras e isquemia cerebral. Newsletter 6 (2): 1-4, 1999. 
RANZÉ, Bernard (Org.). Psicoterapia comportamental cognitiva de transtornos psiquiátricos. 
Campinas: Plena, 2001. 
RELVAS, Marta Pires. Fundamentos Biológicos da Educação: despertando inteligências e afetividade 
no processo de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009. 
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para 
uma educação inclusiva. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2010. 
RESTACK, Richard. Seu cérebro nunca envelhece: descubra como você pode desenvolver todo o 
seu potencial. Tradução Dinah de Abreu Azevedo. São Paulo: Editora Gente, 2006. 
REZENDE, Mara Regina Kossoski Felix. A Neurociência e o ensinoaprendizagem em ciências: um 
diálogo necessário. Tese de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências 
na Amazônia pela Universidade do Estado do Amazonas. Manaus: turma 2008. 
______. Contribuições da metodologia de Rudolf Steiner para o ensino de ciências. Artigo no curso 
de mestrado em Ensino de Ciências na Universidade do Estado do Amazonas. Manaus, 2007. 
______. Os jogos numa perspectiva cognitiva. Artigo no curso de mestrado em Ensino de Ciências na 
Universidade do Estado do Amazonas. Manaus, 2007. 
______. Neurociência cognitiva: o avanço do Conhecimento científico. Artigo no curso de mestrado 
em Ensino de Ciências na Universidade do Estado do Amazonas. Manaus, 2007. 
 
113 
 
RIBAS, Guilherme Carvalhal. Considerações sobre a evolução filogenética do sistema nervoso, o 
comportamento e a emergência da consciência. Rev Bras Psiquiatr. 2006; 28 (4): 326-38. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/rbp/v28n4/12.pdf. Acesso em: 3 maio. 2016. 
RIBEIRO SOBRINHO, J.B. Neuroplasticidade e a recuperação da função após lesões cerebrais. Acta 
Fisiátr 2 (3): 27-30, 1995. 
SABATTINI, Renato M.E. Neurônios e sinapses: A história de sua descoberta. Revista Cérebro & 
Mente, n.º 17,Maio-Agosto, 2003. 
SANTOS, Antônio. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 3. ed. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2000. 
SANTOS, C. S. dos. Ensino de ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas: Armazém do Ipê 
Autores Associados, 2005. 
SANTOS, Denise Russo dos. Contribuições da neurociência à aprendizagem escolar na perspectiva 
da educação inclusiva (2011). Disponível em: 
www.faetec.rj.gov.br/desup/images/edutec/.../artigo_denise-russo.pdf. Acesso em: 2 maio. 2016. 
SANTOS, F.H., BUENO, O.F.A. Validation of the Brazilian children´s test of pseudoword repetition in 
Portuguese speakers aged 4 to 10 years. Braz J Med Biol Res. 2003; 36(11): 1533-47. 
SANVITO W. L. Síndromes neurológicas. Atheneu, São Paulo, 1997. 
SCHMIDEK, Werner Robert. Biodanza uma terapia do hemisfério direito. Monografia de Biodanza, 
São Paulo; 2005. 
SCHMIDEK, Werner Robert; CANTOS, Geny Aparecida. Evolução do sistema nervoso, especialização 
hemisférica e plasticidade cerebral: um caminho ainda a ser percorrido. Revista Pensamento 
Biocêntrico. Pelotas - Nº 10 jul/dez 2008. 
SILVA, C. Regeneração do sistema nervoso central. Atualiz Neuroc 1 (2): 1-16, 1995. 
SILVA, J.C. Plasticidade neuronal: a reorganização do sistema nervoso central após injúria e sua 
importância na reabilitação. In: SIQUEIRA, L. et al. Saúde: conceitos abrangentes. 1ª ed. Rio de 
Janeiro: Frasce, 2000. 
SILVA, Maria Cecília Pereira da. A paixão de formar – da análise à educação. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1994. 
STEINER, Rudolf. A prática pedagógica. São Paulo: Antroposófica, 2000. 
______. A arte da educação – I. O estudo geral do homem: uma base para a pedagogia. 9. ed.. São 
Paulo: Antroposófica, 1992. 
VALLE, Luiza Elena L. Ribeiro do; CAPOVILLA, Fernando César. Temas multidisciplinares de 
neuropsicologia e aprendizagem. Ribeirão Preto, SP: Tecmedd, 2004. 
 
114 
 
VASCONCELOS, Maria José Esteves. Pensamento sistêmico - o novo paradigma da ciência. 
Campinas: Papirus, 2003. 
VEGA, M. G.; ROMANO SILVA, M. A. Apoptose e isquemia cerebral. Newsletter 6 (1): 1-2, 1999. 
VILLAR, F. A. S. Alterações centrais e periféricas após lesão do sistema nervoso central. Considerações 
e implicações para a prática da fisioterapia. Rev Bras Fisioter 2 (1): 19-34, 1997. 
VYGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 
______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 
WALLON, Henri. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Isabel Galvão. Vozes, 
1995. 
WILSON, K.M; SWANSON, H.L. Are Mathematics disabilities due to a domain-general or a domain-
specific working memory deficit? Journal Learn Disabilitie, May-June;34(3):237-48, 2001. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
ZANOTTO, M.L. Subsídios da análise do comportamento para a formação de professores. In: Hubner, 
M.M.C; Marinotti, M (orgs). Análise do comportamento para educação: contribuições recentes. 
Santo André: Esetec Editora, 2004, p. 33-46. 
ZIMMER, Carl. A fantástica história do cérebro: o funcionamento do cérebro humano. Rio de Janeiro: 
Elsevier, 2004. 
REFERÊNCIAS DO TEXTO “QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DAS NEUROCIÊNCIAS 
COGNITIVAS”. 
AMIT, Daniel A. The Hebbian Paradigm Reintegrated: Local Reverberations as Internal 
Representations.Behavioral and Brain Sciences, v. 18, n. 4, p. 617-657, 1995. 
BALLARD, Dana H. et al. Deictic Codes for the Embodiement of Cognition. Behavioral and Brain Sciences, v. 
20, n. 4, p. 723-767, 1997. 
BROOKS, Rodney A. New Approaches to Robotics. Science, v. 253, n. 5.025, p. 1.227-1.232, 1991. 
CARIANI, Peter. As Time Really Mattered: Temporal Strategies for Neural Coding of Sensory Information. In: 
PRIBRAM, K. (Org.). Origins: Brain and Self-Organization. Hillsdale (New Jersey): Lawrence Erlbaum, 1994. 
CHURCHLAND, Patricia. S. Neurophilosophy: Towards a Unified Approach of the Mind/Brain. Cambridge 
(Massachusetts): MIT Press, 1986. 
CHURCHLAND, Paul. M. Matter and Consciousness. Rev. ed. Cambridge (Massachusetts): MIT Press, 1988. 
CLARK, Andy. Being There. Cambridge (Massachusetts): MIT Press, 1996. 
CRICK, Francis. The Astonishing Hypothesis. Nova York: Charles Scribner's-Maxwell McMillan, 1994. 
DA COSTA, Newton. C. A.; FRENCH, Steven. R. D. The Model-Theoretic Approach in the Philosophy of 
Science. Philosophy of Science, n. 57, p. 248-265, 1990. 
DAMASIO, Antonio. The Feeling of What Happens: Body, Emotion, and the Making of Consciousness. Vintage 
Books, London, 1999. 
 
115 
 
DENNETT, Daniel C. Consciousness Explained. Boston: Little, Brown and Co., 1991. 
D'ESPOSITO, Mark.; GROSSMAN, Murray. The Physiological Basis of Executive Functions and Working 
Memory.The Neuroscientist, v. 2, p. 345-352, 1996. 
EDELMAN, Gerald M. Neural Darwinism. New York: Basic Books, 1987. 
______. The Remembered Present: A Biological Theory of Consciousness. New York: Basic Books, 1989. 
FODOR, Jerry. The Modularity of Mind. Cambridge (Massachusetts): MIT Press, 1983. 
FRITH, Chris D.; FRISTON, Karl. J. Studying Brain Function With Neuroimaging. In: RUGG, Michael. C. 
(Org.).Cognitive Neuroscience. Cambridge (Massachusetts): MIT Press, 1997. 
GIBSON, James J. The Echological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton-Mifflin, 1979. 
GROSSBERG, Steve; MERRILL, John W. L. The Hippocampus and Cerebellum in Adaptively Timed Learning, 
Recognition, and Movement. Journal of Cognitive Neuroscience, v. 8, n. 3, p. 257-277, 1996. 
HELD, Richard; HEIN, Alan. Movement-Produced Stimulation in the Development of Visually Guided 
Behavior.Journal of Comparative and Physiological Psychology, v. 56, n. 5, p. 872-876, 1963. 
KELSO, J. A. S. Dynamic Patterns: The Self-Organization of Brain and Behavior. Cambridge (Massachusetts): 
The MIT Press, 1995. 
KOHLER, Wolfgang. Relational Determination in Perception. In: JEFFRESS, L. A. (Org.). Cerebral Mechanisms 
in Behavior: The Hixon Symposium. Nova York: Hafner, 1951. 
LASHLEY, Karl. The Neuropsychology of Lashley. Nova York: McGraw-Hill, 1960. 
LEVINE, Joseph. Materialism and Qualia: The Explanatory Gap. Pacific Philosophical Quarterly, v. 64, p. 354-
361, 1983. 
LLINÁS, Rudolf. I of the Vortex: From Neurons to Self, Cambridge: MIT Press, 2002. 
LUNGARZO, Carlos; PEREIRA JR., Alfredo. A Cournotian Approach to the Emergence of Relational 
Collectives.TECCOGS - Revista Digital de Tecnologias Cognitivas, n. 1, p. 1-17, 2009. 
McCULLOCH, Warren S. Why the Mind is in the Head. In: JEFFRESS, Lloyd. A. (Org.). Cerebral Mechanisms 
in Behavior: The Hixon Symposium. Nova York: Hafner, 1951. 
NAGEL, Ernest. The Structure of Science: Problems in the Logic of Scientific Explanation. Londres: Routledge-
Kegan Paul, 1961. 
NEWELL, Alan. Unified Theories of Cognition. Cambridge (Massachusetts): Harvard University Press, 1990. 
PEREIRA JR., Alfredo. The Concept of Representation in Cognitive Neuroscience. In: RIEGLER, Alexander.; 
PESCHL, Marcus. (Org.). Does Representation Needs Reality? Viena: Austrian Society for Cognitive Science, 
1997. (Proceedings of the International Conference New Trends in Cognitive Science). 
______. The Degrees of Consciousness. Ciência e Cultura, v. 50, n. 2-3, p. 129-134, 1998. 
______. Coexisting Spatio-Temporal Scales in Neuroscience. Minds and Machines, v. 11, n. 4, p. 457-465, 2001. 
______. Uma abordagem naturalista da consciência humana. Trans/Form/Ação, v. 26, n. 2, p. 109-141, 2003. 
______. Uma reflexão a respeito da evolução humana e a natureza da linguagem. Abstracta, v. 3, n. 2, p. 138-161, 
2007a. 
______. What the Cognitive Neurosciences Mean to Me. Mens Sana Monographs, v. 5, n. 1, p. 158-168, 2007b. 
 
116 
 
______. Aspectos conceituais e metodológicos da ciência da consciência. In: GONZALES, Maria Eunice Quilici; 
BROENS, Mariana Claudia (Org.). Encontro com as ciências cognitivas. Marília: Faculdadede Filosofia e 
Ciências da Unesp, 2008. V. 5. 
PEREIRA JR., Alfredo et al. Understanding Consciousness: a collaborative attempt to elucidate contemporary 
theories. Journal of Consciousness Studies, v. 17, n. 5-6, p. 213-219, 2010. 
PEREIRA JR., Alfredo; FURLAN, Fabio. Astrocytes and Human Cognition: Modeling Information Integration 
and Modulation of Neuronal Activity. Progress in Neurobiology, v. 92, n. 3, p. 405-420, 2010. 
PEREIRA JR., Alfredo; RICKE, Hans. What is Consciousness? Towards a preliminary definition. Journal of 
Consciousness Studies, v. 16, n. 5, p. 28-45, 2009. 
PEREIRA JR., Alfredo; ROCHA, Armando. F. Auto-organização físico-biológica e a origem da consciência. In: 
GONZALES, M. E.; D'OTTAVIANO, I. (Org.). Auto-organização: estudos interdisciplinares. Campinas: CLE, 
Unicamp, 2000. 
PRIBRAM, Karl. Brain and Perception: Holonomy and Structure in Figural Processing. Hillsdale (New Jersey): 
Lawrence Erlbaum, 1991. 
ROCHA, Armando.; PEREIRA JR., Alfredo; COUTINHO, Francisco. NMDA Channel and Consciousness: From 
Signal Coincidence Detection to Quantum Computation. Progress in Neurobiology, v. 64, n. 6, p. 555-573, 2001. 
ROY JOHN, Erwin. Mechanisms of Memory. Nova York: Academic Press, 1967. 
SEARLE, John. The Mystery of Consciousness. Nova York: New York Review of Books, 1997. 
VAN GELDER, Timothy. The Dynamical Alternative. In: JOHNSON, David. M.; ERNELING, Christina. E. 
(Org.). The Future of the Cognitive Revolution. Oxford: Oxford University Press, 1997. 
VON NEUMANN, John. The General and Logical Theory of Automata. In: JEFFRESS, Lloyd. A. 
(Org.). Cerebral Mechanisms in Behavior: The Hixon Symposium. Nova York: Hafner, 1951. 
VON UEXKULL, Jakob. A Stroll Into the Worlds of Animals and Man. In: SCHILLER, Claire. H.; LASHLEY, 
Karl. S.Instinctive Behavior. Nova York: International Universities Press, 1957. 
WALTER, W. Gray. The Living Brain. Nova York: W. W. Norton, 1963. 
 
REFERÊNCIAS DO TEXTO “INTELIGÊNCIA FLUIDA: DEFINIÇÃO FATORIAL, 
COGNITIVA E NEUROPSICOLÓGICA” 
Almeida, L.S. (1988). Teorias da Inteligência. Porto: Edições Jornal de Psicologia. 
Almeida, L.S. (1994) Inteligência: Definição e Medida. Aveiro: CIDInE. 
Baddeley, A.D. (1996a). Exploring the central executive. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 
49A(1), 5-28. 
Baddeley, A.D. (1996b). The fractionation of working memory. Proc. Natl. Acad. Sci., 93, 13468-13472. 
Baddeley, A.D. (1998). Recent developments in working memory. Current opinion in neurobiology, 8, 234-
238. 
Baddeley, A.D. & Hich, G.J. (1994). Developments in the concept of working memory. Neuropsychology, 8 (4), 
485-493. 
Bethell-Fox, C.E., Lohman, D.F. & Snow, R.E. (1984). Adaptive reasoning: componential and eye movement 
analysis of geometric analogy performance. Intelligence, 8, 205-238. 
 
117 
 
Carpenter, P.A., Just, M.A., & Shell, P. (1990). What one intelligence test measures: a theoretical account of the 
processing in the Raven Progressive Matrices test. Psychological Review, 97 (3), 404-431. 
Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: a survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge 
University Press. 
Cattell, R.B. (1941). Some theoretical issues in adult intelligence testing. Psychological Bulletin, 31, 161-179. 
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin. 
Daneman, M. & Carpenter, P.A. (1980). Individual differences in working memory and reading. Journal of 
Learning and Verbal Behaviour, 19, 450-466. 
Duncan, J., Emslie, H. & Williams, P. (1996). Intelligence and the frontal lobe: the organization of goal-directed 
behavior. Cognitive Psychology, 30, 257-303. 
Embretson, S. (1994). Applications of cognitive design systems to test development. Em: C. R. Reynolds. 
(Ed.),Cognitive assessment: a multidisciplinary perspective. New York: Plenum Press. 
Embretson, S. (1995). The role of working memory capacity and general control process in 
intelligence.Intelligence, 20, 169-189. 
Embretson, S. (1998). A cognitive design system approach to generating valid tests: application to abstract 
reasoning. Psychological Methods, 3 (3), 380-396. 
Engle, R.W., Tuholski, S.W., Laughlin, J.E., & Conway, A.R.A. (1999). Working memory, short-term memory, 
and general fluid intelligence: a latent-variable approach. Journal of Experimental Psychology: General, 128 (3), 
309-331. 
Evans, T.G. (1968). Program for the solution of a class of geometric-analogy intelligent-test questions. Em: M. 
Minsky (Ed.), Semantic information processing. Cambridge: MIT Press. 
Flanagan, D.P., McGrew, K.S. & Ortiz, S.O. (2000). The Wechsler Intelligence Scales and Gf-Gc Theory: a 
contemporary approach to interpretation. Boston: Allyn & Bacon. 
Flanagan, D.P. & Ortiz, S.O. (2001). Essentials of cross-battery assessment. New York: John Wiley & Sons, 
Inc. 
Goldman, S.R. & Pellegrino, J.W. (1984). Deductions about induction: analyses of developmental and individual 
differences. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence, Vol. 2. Hillsdale: 
Lawrence Erlbaum Associates. 
Gonzales Labra, M.J. (1990). El nivel de abstracción en las analogias geométricas. Revista de Psicologia General 
y Aplicada, 43 (1), 23-32. 
Gonzales Labra, M.J. & Ballesteros Jimenez, S. (1993) Análisis componencial de las analogías 
geométricas.Revista de Psicologia General y Aplicada, 46 (2), 139-147. 
Green, K.E. & Kluever, R.C. (1992) Components of item difficulty of Raven's matrices. Journal of General 
Psychology, 119 (2), 189-199. 
Horn, J.H. (1991). Measurement of intellectual capabilities: a review of theory. In: K. S. McGrew, J. K. Werder, 
& R. W. Woodcock (Eds.), WJ-R Technical Manual. Allen: DLM. 
Horn, J.L. & Cattell, R.B. (1966) Refinement and test of the theory of fluid and crystalized general 
intelligences.Journal of Educational Psychology, 57(5), 253-270. 
 
118 
 
Horn, J.L. & Noll, J. (1997) Human cognitive capabilities: Gf-Gc theory. Em: Flanagan, D. P., Genshaft, J. L. & 
Harrison, P. L. (Eds.) Contemporary intellectual assessment: theories, tests, and issues. (pp. 53-91). New York: 
The Guilford Press. 
Hornke, L.F. & Habon, M.W. (1986). Rule-based item bank construction and evaluation within the linear logistic 
framework. Applied Psychological Measurement, 10 (4), 369-380. 
Hunt, E. (1996). Intelligence for the 21st Century. Manuscrito da apresentação na conferência da European Society 
for Cognitive Psychology e Spanish Society for the Study of Individual Differences, Madrid. 
Hunt, E. (1999). Intelligence and human resources: past, present, and future. In: P. L. Ackerman, P. C. Kyllonen, 
& R. D. Roberts (Eds.), Learning and individual differences: process, trait, and content determinants. Washington, 
DC: American Psychological Association. 
Jurden, F.H. (1995). Individual differences in working memory and complex cognition. Journal of Educational 
Psychology, 87 (1), 93-102. 
Kane, M.J., Bleckley, M.K. Conway, A.R.A. & Engle, R.W. (2001). A controlled-attention view of working-
memory capacity. Journal of Experimental Psychology: General, 130(2), 169-183. 
Klauer, K.J. (1990). A process theory of inductive reasoning tested by teaching of domain-specific thinking 
strategies. European Journal of Psychology of Education, 5 (2): 191-206. 
Kyllonen, P.C. & Cristal, R. (1990). Reasoning ability is (little more than) working memory capacity?!Intelligence, 
14, 389-434. 
McGrew, K.S. & Flanagan, D.P. (1998). The intelligence test desk reference (ITDR): Gf-Gc cross-battery 
assessment. Needham Heihts: Allyn & Bacon. 
Miyake, A., Friedman, N.P., Rettinger, D.A., Shah, P. & Hegarty, M. (2001). How are Visuospatial Working 
Memory, Executive Functioning, and Spatial AbilitiesRelated? A Latent-Variable Analysis. Journal of 
Experimental Psychology: General, 130 (4), 621-640. 
Mulholland, T.M., Pellegrino, J.W., & Glaser, R. (1980). Components of geometric analogy solution. Cognitive 
Psychology, 12, 252-284. 
Pellegrino, J.W. & Glaser, R. (1979). Cognitive correlates and components in the analysis of individual 
differences. Intelligence, 3, 187-214. 
Pellegrino, J.W. & Lyon, D.R. (1979). The components of a componential analysis. Intelligence, 3, 169-186. 
Posner, M.I. & DiGirolamo, G.J (2000). Cognitive neuroscience: Origins and promise. Psychological Bulletin., 
126(6), 873-889. 
Prabhakaran, V., Smith, J.A.L., Desmond, J.E., Glover, G.H., & Gabrieli, J.D.E. (1997). Neural substances of fluid 
reasoning: an fMRI study of neocortical activation during performance of the Raven´s Progressive Matrices 
test.Cognitive Psychology, 33, 43-63. 
Primi, R. (1995) Inteligência, processamento de informação e teoria da gestalt: um estudo experimental. 
Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. 
Primi, R. (1998). Desenvolvimento de um instrumento informatizado para avaliação do raciocínio analítico. Tese 
de Doutorado. Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. 
Primi, R. (2002) Complexity of Geometric Inductive Reasoning Tasks: Contribution to the Understanding of the 
Fluid Intelligence. Intelligence, 30 (1), 41-70. 
Primi, R. & Rosado, E.M.S. (1995) Os princípios de organização perceptual e a atividade inteligente: um estudo 
sobre testes de inteligência. Estudos de Psicologia, 11 (2), 3-12. 
 
119 
 
Primi, R., Rosado, E.M.S., & Almeida, L.S. (1995). Resolução de tarefas de raciocínio analógico: contributos da 
teoria da gestalt à compreensão dos problemas subjacentes. In L. S. Almeida, & Ribeiro, I. S. (Eds.), Avaliação 
Psicológica: Formas e Contextos, Vol. 3. Braga: APPORT (Associação dos Psicólogos Portugueses). 
Raven, J.C. (1962) Matrizes Progressivas - Escala Avançada - Série I e II. Rio de Janeiro: CEPA 
Raven, J., Raven J.C. & Court, J.H. (1998). Manual for Raven´s progressive matrices and vocabulary scales: 
section 1 general overview. Oxford: Oxford Psychologysts Press. 
Rosen, V.M. & Engle, R.W. (1997). The role of working memory capacity in retrieval. Journal of Experimental 
Psychology: General, 126(3), 211-227. 
Rumelhart, D.E. & Abrahamson A.A. (1973). A model for analogical reasoning. Cognitive Psychology, 5, 1-28. 
Salthouse, T.A. & Babcock, R. L. (1991). Decomposing adult age differences in working memory. Developmental 
Psychology, 27(5), 763-776. 
Shimamura, A P. (2000). Toward a cognitive neuroscience of metacognition. Consciousness and Cognition, 9, 
313-323. 
Smith, E. & Jonides, J. (1997). Working memory: a view from neuroimaging. Cognitive Psychology, 33, 5-42. 
Snow, R. Kyllonen, P. & Marshalek (1984) The Topography of ability and learning correlations. Em: R.J. 
Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (pp. 47-103). Vol. 2. Hillsdale: Lawrence 
Erlbaum Associates. 
Spearman, C. (1927). The abilities of man: Their nature and measurement. New York: Macmillan. 
Sternberg, R J. (1977). A component process in analogical reasoning. Psychological Review, 84, 4, 353-378. 
Sternberg, R.J. (1979). The nature of mental abilities. American Psychologist, 34, 3, 214-230. 
Sternberg, R.J. (1980). Factor theories of intelligence are all right almost. Educational Researcher, 9, 6-13. 
Sternberg, R.J. (1981). The evolution of theories of intelligence. Intelligence, 5, 209-230. 
Sternberg, R.J., & Gardner, M. K. (1983). Unities in inductive reasoaning. Journal of Experimental Psychology 
General, 112, 80-116. 
Woodcock, R.W. (1997). The Woodcock-Johnson Tests of Cognitive Ability - revised. Em: D.P. Flanagan, J. 
Genshaft & P.L. Harrison (Eds.). Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues (pp. 230-246). 
New York: Guilford. 
Woodcock, R.W. (1998). Extending GF-GC theory into practice. Em: J.J. McArdle & R.W. Woodcock, (Eds.). 
Human cognitive abilities in theory and practice (pp. 137-156). Mahwah: Erlbaum. 
 
REFERÊNCIAS DO TEXTO SOBRE PLASTICIDADE NEURAL 
Aldskogius, H. & Kozlova, E. (1998). Central neuron-glial and glial-glial interactions following axon injury. 
Progress in Neurobiology, 55, 1-26. 
Baum, W.M. (1999). Compreender o behaviorismo: ciência, comportamento e cultura. (M.T.A. Silva, M.A. Matos, 
G.Y. 
Tomanari e E.Z. Tourinho, Trads.). Porto Alegre: Editora Artes Médicas, Bignami, A. (1984). The role of 
astrocytes in CNS Regeneration. Journal of Neurosurgery Science, 28, 127-132. 
Brabander, J.M., Van Eden, C.G. & De Bruin, J.P.C. (1991). Neuroanatomical correlates of sparing of function 
after neonatal medial prefrontal cortex lesions in rats. Brain Research, 568, 24-34. 
 
120 
 
Bussab, V.S.R. (2000). Fatores hereditários e ambientais no desenvolvimento: a adoção de uma perspectiva 
interacionista. Psicologia: Reflexão e Crítica, 13, 233-243. 
Carlson, N.R. (2000). Physiology of Behavior. Boston: Allyn &Bacon. Catania, A.C. (1999). Aprendizagem: 
comportamento, linguagem e cognição. (D.G. Souza, Trad.). Porto Alegre: Editora Artes 
Médicas Cerutti, S.M., Cintra, L., Diáz-Cintra, S. & Ferrari, E.A.M. (1997). 
Behavioural and neuroanatomical correlates of long-term detelencephalation in pigeons. Journal of Physiology 
and Biochemistry, 53, 104. 
Cerutti, S.M. & Ferrari, E.A.M. (1995a). Funções da neuroglia no sistema nervoso central: contribuições para a 
plasticidade neural. LECTA: Revista de Farmácia e Biologia, 13, 79-100. 
Cerutti, S.M. & Ferrari, E.A.M. (1995b). Operant discrimination learning in detelencephalated pigeons (C. Livia). 
Brazilian Journal of Medical and Biological Research, 28, 1089-1095. 
Cerutti, S.M., Ferrari, E.A.M. & Chadi, G. (1997). On the analysis of neurofilament and glial acidic fibrillary 
protein immunoreactivities after long-term telencephalic lesions in pigeons (C. Livia). Resumos. Em FeSBE (Org.) 
Resumos da XI Reunião Anual da Federação das Sociedades Brasileiras de Biologia 
Experimental, (p. 331). São Paulo: FeSBE. 
Cerutti, S.M. & Chadi, G. (2000). S100 immunoreactivity is increased in reactive astrocytes of the visual pathways 
following a mechanical lesion of the rat occiptal córtex. Cell Biology International, 24, 35-49. 
Cuello, A.C. (1997) Experimental neurotrophic factor therapy leads to cortical synaptic remodeling and 
compensation for behavioral deficits. Journal of Psychiatry Neuroscience, 22, 46-55. 
Chadi, G., Cao, Y., Pettersson, R.F. & Fuxe, K. (1994). Temporal and spatial increase of astroglial basic fibroblast 
growth fator synthesis after 6-hydroxydopamine induced degeneration of the nigrostriatal dopamine neurons, 
Neuroscience, 61, 891-910. 
Einchenbaum, H. (1999). The hippocampus and mechanisms of declarative memory. Behavioural Brain Research, 
103, 123-133. 
Finger, S. & Almli, R. (1982). Brain damage and neural plasticity: Mechanisms of recovery or development? Brain 
Research Reviews, 10, 177-186 
Geschwind, N. (1984). Mecanisms of change after brain lesions. In hope for a new neurology. Annals of the New 
York Academy Science, 457, 1-11. 
Hubel, D.H. & Wiesel, T.N. (1965). Binocular interaction in striate cortex of kittens reared with artificial squint. 
Journal of Neurophysiology, 28, 1041-59. 
Izquierdo, I. (1992). The neurobiology of memory consolidation. Neuroscience, 18, 1-11. 
Izquierdo, I., Medina, J.H., Vianna, M.R.M., Izquierdo, L.A. & Barros, D.M. (1999). Separate mechanisms of 
short-term and long-term memory. Behavioural Brain Research, 103, 1-11. 
Jessell, T.M & Kandel, E.R (1993). Synaptic transmission: A bidirectional and self-modifiable form of cell-cell 
communication. Cell, 72/ Neuron 10 (Suppl), 1-30. 
Kandel, E.R. & Hawkins, R.D. (1992). The biological basis of learning and individuality.Scientific American, 
267, 78-87. 
Kandel, E.R., Schwartz, J.H. & Jessell, T.M. (Orgs.) (1995). Essentials of neural sciences and behavior, New York: 
Elsevier. 
 
121 
 
Kolb, B. & Whishaw, I.Q. (1989) Plasticity in the neocortex: Mechanisms underlying recovery from early brain 
damage. Progress in Neurobiology, 32, 235-276. 
Krech, D., Rosenzweig, M.R. & Bennett, E.L. (1960). Effects of environmental complexity and training on brain 
chemistry. Journal of Comparative Physiological Psychology, 53, 509-519. 
Moonen, G., Rogister, B., Leprince, P., Rigo, J.M., Debree, P., Lefebre, P.P. & Schoenen, J. (1990). Neuron glial 
interactions and neural plasticity. Progress In Brain Research, 86, 63-72. 
Morgan, S., Nomikos, G. & Huston, J.P. (1991). Changes in nigroestriatal projections associated with recovery 
from lesioninduced behavioral assimetry. Behavioural Brain Research, 46, 157-165. 
Morris, R.G.M., Kandel, E.R. & Squire, L.R. (1988). The neuroscience of learning and memory: Cell neural 
circuits and behavior. Trends in Neuroscience, 11, 125-127. 
Oliveira, A.L.R. (1999). Apoptose de neurônios motores, interneurônios e neurônios sensitivos induzida pela 
transecção do nervo ciático em ratos recém-nascidos: padrão temporal e efeitos do tratamento com fatores 
neurotróficos (NGF e CNTF). Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Ciências Biológicas, Instituto 
de Biologia, UNICAMP. 
Pia, H.W. (1985). Plasticity of the central nervous system- a neurosurgeon’s experience of cerebral compensation 
and decompensation. Acta Neurologica, 77, 81-102. 
Phelps, C.H. (1990). Neural plasticity in aging and Alzheimer’s disease: Some selected comments. Progress In 
Brain Research, 86, 3-10. 
Ridel, J.L., Malhotra, S. K., Privat, A. & Gage, F.H. (1997). Reactive astrocytes: Cellular and molecular cues to 
biological function. Trends in Neuroscience, 20, 570-577. 
Rosenzweig, M.R. (1996). Aspects of the search for neural mechanisms of memory. Annual Review of 
Psychology, 47, 1-32. 
Rosenzweig, M.R., Krech, D., Bennett, E.L. & Diamond, M. (1962). Effects of environmental complexity and 
training on brain chemistry and anatomy: A replication and extension. Journal of Comparative and Physiological 
Psychology, 55, 429-437. 
Schwarting, RK & Huston, JP (1996). The unilateral 6-hydroxidopamine lesion model in behavioural brain 
research. Analysis of functional deficits, recovery and treatments. Progress in Neurobiology, 50, 275-331. 
Silva, A., Giese, K.P., Federov, N.B., Frankland, P.W. & Kogan, H.J. (1998). Molecular, cellular and 
neuroanatomical substrates of place learning. Neurobiology of Learning and Memory, 70, 44-61. 
Skinner, B.F. (1981). Selection by consequences. Science, 213, 501-504. 
Stein, D.G., Finger, S. & Hart, T. (1983). Brain damage and recovery: Problems and perspectives. Behavioural 
and Neural Biology, 37,185-222. 
Strumwasser, F. (1994). The relations between neuroscience and human behavioral science. Journal of the 
Experimental Analysis of Behavior, 61, 307-317. 
Tsukahara, N. (1981). Synaptic plasticity in the mammalian central nervous system. Annual Review of 
Neuroscience, 4, 351-379. 
Weinberger, N.M. & Diamond, D.M. (1987). Physiological plasticity in auditory cortex: Rapid induction by 
learning. Progress in Neurobiology, 29, 1-5. 
Welker, E., Rao, S.B., Dorfl, J., Melzer, P. & Van Der Loos, H. (1991). Plasticity in the barrel cortex of the adult 
mouse: Effects of chronic stimulation upon deoxyglucose uptake in the behaving animal. Journal of Neuroscience, 
12, 153-170.