A Lógica do Pensamento Arquitetônico

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A Lógica do Pensamento Arquitetônico. 
 
ou 
A lógica da invenção arquitetônica. 
 
ou ainda 
Dois parênteses e uma receita de bolo. 
 
1. Introdução. 
Quando me foi proposto falar sobre a lógica do pensamento arquitetônico – numa referência ao 
livro de Karl Popper “A lógica da Pesquisa Científica”, irrefletidamente aceitei. Posteriormente, 
quando iniciei a costura do texto, percebi a impropriedade do título. Primeiro, porque eu mesma 
tenho dúvidas sobre o que venha a ser “pensamento arquitetônico”. Da arquitetura é inegável que 
há a história; há também os diversos procedimentos que os arquitetos adotam para projetar; sem 
dúvida há os instrumentos dos quais se valem para representar – e apresentar – suas idéias, seus 
projetos; para edificá-las, recorrem à tecnologia da construção, não sem antes engenhar inúmeros 
dispositivos e artefatos para torná-las habitáveis; concluída a edificação, vêm os habitantes – ou 
usuários; avaliam-se os seus usos e os costumes que afeta; se ela é notável, certamente será 
percebida pela crítica; caso perdure, entra na história, que é de sua concepção, de suas formas, de 
suas técnicas, de seus usos e de seus frutos. De tudo isso que se abriga sob o generoso teto da 
palavra arquitetura, o que mais se aproximaria de um “pensamento arquitetônico” seria a reflexão 
analítica e crítica que se faz sobre o objeto arquitetônico. Ainda assim a expressão me parece 
imprópria, pois o pensamento sobre arquitetura não é necessariamente um pensamento 
arquitetônico. Ademais, para Popper (1974, p.51) “a epistemologia ou lógica da pesquisa 
científica deve ser identificada com a teoria do método científico.” Mutatis, mutandi, eu deveria 
então partir da premissa de que a lógica do pensamento arquitetônico deve ser identificada com a 
teoria do método da arquitetura. 
Essa transposição suscita, entretanto, algumas indagações para as quais eu não tenho respostas 
prontas e certamente não as encontraria no âmbito de um curto texto. Essas indagações são: 
 A arquitetura tem um método? 
 Caso tenha, quais são as regras desse método? 
 Existe - ou pode existir – uma teoria dessas regras? Uma metodologia? 
A dificuldade de responder a essas questões e a certeza de que elas não são triviais me levaram a 
reformular o problema, recortando-o, se não por método, por conveniência. Assim não vou falar 
de pensamentos, pois esses se constituem em domínios muito amplos, como mencionei acima. 
Vou falar de um domínio bem mais restrito, de cuja existência eu não duvido: a invenção 
arquitetônica (ou o processo de projeto, como usualmente é chamado). 
 
2. A lógica da invenção. 
Afirmamos em trabalho recente1 que o processo de projeto é um processo de aquisição (ou 
produção) de conhecimento sobre o objeto que se projeta. Se esse objeto é novo, isto é, se será 
 
1 Malard, M.L. O processo de projeto: problemas a resolver. CD-ROM do Seminário Arquitetura e 
Conceito, Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Arquitetura, NPGAU, agosto de 2003. 
edificado desde as fundações, trata-se de produzir conhecimento sobre um objeto inexistente, o 
que me parece paradoxal. Entretanto, podemos considerar que esse objeto se desdobra em duas 
instâncias: uma, que é a antecipação do objeto – o projeto – e outra que é o objeto real, edificado. 
As duas instâncias são mediadas pela construção, que é determinada pela primeira e determina a 
segunda. A primeira instância – o projeto – é, portanto, dupla invenção: da construção e do objeto 
edificado. 
Podemos, portanto, dizer que o processo de projeto é um processo de invenção - de geração - de 
idéias arquitetônicas. Uma idéia arquitetônica, nessa linha de raciocínio, não pode ser confundida 
com um pensamento arquitetônico. “Idéia” aqui, é tomada no sentido moderno de “representação 
mental” (Descartes, Locke, Berkeley, Hume e outros). Portanto, uma idéia arquitetônica pode vir 
a ter forma visível por meio de representações visuais tais como desenhos, maquetes e modelos 
computadorizados. 
Mas não geramos idéias arquitetônicas aleatórias, sem um propósito específico e pré-definido. Ao 
contrário, nossas idéias arquitetônicas são estimuladas por problemas físico/espaciais que temos a 
resolver. Quando nos defrontamos com problemas físicos/espaciais nós conduzimos o nosso 
pensamento para gerar suas possíveis soluções. São as nossas hipóteses projetuais, as nossas 
conjecturas sobre como deveria ser aquela edificação, as nossas teorias sobre as espacializações 
daquele problema, as nossas tentativas para resolvê-lo. Para que formulemos hipóteses, 
conjecturas ou teorias que levem à solução de problemas físicos/espaciais, nós teremos de 
conhecer esses problemas, investigando-os. Mas as investigações não precedem as soluções. Ao 
contrário, interagem com elas. O processo de projeto não tem uma seqüência linear e, muitas 
vezes, segue um caminho aparentemente caótico, de idas e vindas, onde vários procedimentos se 
entrelaçam. Cristopher Jones (1963), entretanto, conseguiu argumentar, com muita consistência, 
que esse processo poderia ser visto em três etapas distintas: 
 análise - que seria o levantamento de dados para o programa; 
 síntese - que seria a geração de soluções; 
 avaliação (crítica) - que seria a escolha entre as alternativas de solução geradas. 
O objetivo de Jones era o de encontrar um caminho que fosse capaz de reduzir os erros e suas 
conseqüentes modificações projetuais, e o de gerar projetos mais imaginativos. 
Lawson (1980), embora criticando a estanqueidade das etapas propostas por Jones, aceita que o 
processo de projeto poderia ser subdividido nesses três momentos. Adiciona, entretanto, uma 
hipótese ad hoc: argumenta que, no processo de projeto, há uma espécie de negociação entre o 
problema e a solução; essa negociação se faz por intermédio das três atividades descritas por 
Jones: análise, síntese e avaliação (crítica). Mais tarde, na introdução do seu livro “Design in 
mind” (Lawson, 1997), ele reconhece que o modelo tripartite (análise, síntese, avaliação) não é 
satisfatório, porque o projetista desenvolve o seu entendimento do problema através das 
tentativas de resolvê-lo, como se a análise fosse feita através da síntese. A problematização vem, 
pois, junto com a solução. Essa constatação de Lawson derivou de um estudo comparativo entre 
estudantes de arquitetura e de ciências naturais, num experimento laboratorial conduzido por ele. 
O experimento consistia em solicitar aos dois grupos que fizessem uma composição usando 
blocos coloridos sobre uma retícula de 3x4. Dava-se aos estudantes uma quantidade de blocos a 
mais do que eles precisariam para a composição. Os blocos tinham suas faces verticais coloridas 
de azul e vermelho. Pedia-se, então, que os estudantes fizessem uma composição onde 
predominasse o vermelho e uma outra, onde predominasse o azul. Introduziam-se, também, 
algumas regras ocultas, que interditavam certas composições. Um programa de computador 
avaliava a solução encontrada e a aceitava ou não, de acordo com as tais regras ocultas. 
 
 
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O problema. 
 
O número de respostas possíveis para o problema é 6000. As regras mudavam de um exercício 
para o outro. 
Lawson observou que os dois grupos abordavam o problema de modo distinto. Os estudantes de 
ciências tentavam, primeiro, descobrir as regras que governavam as combinações permitidas 
para, a partir delas, elaborar os arranjos. Os estudantes de arquitetura, ao contrário, selecionavam 
os blocos de modo a obterem a cor desejada para o perímetro. Se a composição fosse rejeitada, 
eles faziam a tentativa seguinte utilizando uma combinação de blocos onde a cor do perímetro era 
o critério primeiro de seleção. E assim sucessivamente, até que uma solução aceitável fosse 
conseguida. Assim, eles desenvolviam gradualmente estratégias cognitivas através da síntese e 
aprendiam sobre o problema na medida em que faziamtentativas de soluções. Perseguiam 
obstinadamente o resultado desejado, partindo de um critério elementar – a cor do perímetro – 
para fazer as tentativas; se errassem, tentavam novamente, seguindo o mesmo critério da cor. A 
cada tentativa eles conheciam um pouco mais do problema e de suas regras. Ao final, dominavam 
completamente o experimento, pois haviam construído um conhecimento consistente sobre todas 
as suas facetas. E haviam-no feito de um modo bastante peculiar, diferente de todos os outros 
grupos estudados. Os estudantes de ciências naturais também adquiriam domínio do experimento, 
mas por um caminho mais sistemático e controlado: tentavam descobrir as regras subjacentes ao 
problema, para depois formular as soluções. Eles partiam do pressuposto que essas regras eram 
pré-estabelecidas. Os estudantes de arquitetura, ao contrário, iam inventando as regras no 
caminho e aprendiam a reconstituí-las a partir da solução. Esse, sem dúvida, é um modo muito 
peculiar de conhecer; um modo inventivo. 
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Uma composição com os blocos de Lawson. 
 
3. Dois parênteses. 
As constatações de Lawson encontram respaldo na teoria do conhecimento de Popper2, embora o 
seu objetivo não tenha sido o de testá-la no âmbito do processo criativo. Ambos os grupos 
procederam por tentativa e erro, eliminando o erro pela crítica (ou avaliação). A diferença foi que 
os estudantes de ciências se preocupavam em conhecer as leis (pré-estabelecidas) que regiam as 
soluções. Os estudantes de arquitetura preocupavam-se tão somente com as soluções. Essa 
peculiaridade de abordagem dos estudantes de arquitetura não lhes é inata; é resultado de suas 
atividades de prática projetual; nela, eles aprendem sobre o problema arquitetônico tentando 
resolvê-lo arquitetonicamente. Isso, certamente, é o que diria Popper. Assim sendo, uma boa 
estratégia para aperfeiçoar o ensino/aprendizado de arquitetura seria a de levar o estudante a se 
defrontar, durante o curso, com o maior número possível de problemas arquitetônicos e tentar 
resolvê-los arquitetonicamente. Abro, aqui, dois parênteses: 
Parêntese 1. 
O problema a ser dado para os estudantes não pode ser trivial, como os blocos de 
Lawson. Se o objetivo é desenvolver a habilidade de elaborar soluções arquitetônicas, o 
 
2 A teoria de que o aprendizado se dá na solução de um problema, por tentativa e erro, com 
eliminação do erro pela crítica – autocrítica e crítica de terceiros. 
problema deve apresentar desafios que instiguem a inventividade. Não sendo assim, será 
mero mecanismo de adestramento projetual. 
Parêntese 2. 
O desenvolvimento da capacidade de análise (de dados) não se dissocia, no fazer 
arquitetônico, do desenvolvimento da capacidade de síntese (projetual). Os 
conhecimentos necessários à síntese ou são inerentes a ela (comparecem no processo de 
elaboração da solução projetual) ou são analíticos (e também ali comparecem). Para 
mim, o grande problema do ensino de arquitetura é o de não se assumir arquitetônico e 
insistir em separar os conteúdos analíticos e críticos, da prática projetual. 
 
Fechados os parênteses, explico porque utilizo o advérbio “arquitetonicamente” para qualificar o 
verbo resolver. Acredito, como Lawson, que o modo arquitetônico é um modo peculiar de 
resolver problemas. Não é teórico, não é analítico, não é empírico, não é filosófico, não é 
artístico, não é religioso, não é científico. Não sei se a arquitetura é uma forma específica de 
conhecimento, como sugere Kapp (2003, p.1), mas certamente o arquiteto possui um modo 
peculiar de produzir conhecimento – de fazer arquitetura - associando e relacionando diversos 
saberes para resolver os problemas físicos/espaciais. Para inventar soluções arquitetônicas. E qual 
é a lógica desse processo de invenção? Eu diria que é a mesma lógica de qualquer processo 
criativo: tentativa e erro, com eliminação do erro pela crítica (tanto a autocrítica como a crítica 
independente). 
Senão, vejamos: 
 
4. O método. 
O processo de projeto inclui inúmeras atividades, as quais podem ser identificadas e recortadas 
para fins analíticos. Depois essas atividades podem ser decompostas em atividades componentes 
e estas em tarefas. Podemos, também, usar o artifício de ordená-las seqüencialmente, como se 
fossem etapas distintas e subseqüentes. Estão-se interessados em saber como as tarefas se 
estruturam nas atividades e estas nas etapas, teremos, então um modelo de análise estrutural. 
Mas, como o nosso objetivo não é elaborar um modelo de projetação mas, sim, discutir a lógica 
de um processo aparentemente caótico, deixemos de lado o estruturalismo e concentremos apenas 
nas grandes etapas do projeto. Propomos, de início, 7 etapas: 
 
 
1 2 3 4 5 6 7 
 
 
 
 
problema 
 
 
conhecer 
o 
problema 
ou 
levantar 
dados 
 locacionais 
 organizacionais e 
populacionais 
 econômicos e 
financeiros 
 filosóficos 
 operacionais e 
funcionais 
 da base material 
 
 
 
analisar 
ou 
processar 
dados 
 
 
fazer o pré-
dimensionamento , o 
leiaute e a 
quantificação dos 
espaços 
 
 
elaborar 
hipóteses de 
soluções 
preliminares 
(anteprojeto) 
 
 
criticar as 
soluções para 
eliminar 
problemas 
 
 
projetar 
(início de um 
novo ciclo) 
 
 
Para facilitar o entendimento das atividades e respectivas tarefas que constituem cada etapa, 
podemos recorrer a uma simulação. Tomemos, por exemplo, o problema de elaborar o projeto de 
uma creche. A etapa (1) é o surgimento e configuração do problema: há uma demanda por uma 
creche num determinado bairro e a respectiva Associação de Moradores nos procura para projetá-
la. O nosso problema passa a ser, então, projetar uma creche. As atividades componentes da etapa 
(1) configuram-se perfeitamente como um projeto não arquitetônico. A demanda pode ter sido 
gerada a partir de um estudo feito por um grupo de assistentes sociais preocupados com a 
violência doméstica naquela região da cidade. Embora o arquiteto seja convocado ao trabalho 
após a configuração da demanda, sua entrada no circuito pode alterá-la, com um raciocínio 
tipicamente arquitetônico, que bem poderia ser este: 
Por que vocês não aproveitam aquela área residual do terreno da escola? É muito bem 
localizado, pode ser acessado por duas ruas, o que facilita a distribuição dos fluxos; 
além disso possui excelente topografia, o que barateia a construção. Uma outra 
vantagem adicional é a possibilidade de compartilhamento das áreas de lazer, num 
revezamento entre escola e creche. 
Digo que esse raciocínio é tipicamente arquitetônico porque nele há a análise dos dados e a 
síntese da solução físico/espacial ocorrendo interativamente. O discurso acima enuncia diversas 
“idéias arquitetônicas”, todas elas passíveis de se tornarem visíveis: os acessos, o assentamento 
da edificação, a integração física escola/creche. 
 
Vamos então partir para a etapa (2) que é conhecer o problema e levantar os dados sobre ele. 
 Os dados locacionais são relativos ao terreno onde a creche será construída. Precisamos 
conhecer sua localização, suas dimensões, sua topografia, a sua posição com relação ao sol, 
os meios de transporte até ele, as condições do logradouro público, a legislação urbanística 
aplicável e outros mais. 
O levantamento dos dados locacionais também se constitui de muitas atividades não 
arquitetônicas pois, a rigor, qualquer pessoa com escolaridade de nível médio poderia coletá-
los. Bastaria que recebesse uma listagem das informações necessárias e a especificação do 
seu formato. 
Por outro lado o arquiteto, ao analisá-los, fará múltiplas sínteses físico/espaciais: verá 
marquises para o norte, janelas para o sul, área de recreação para o leste; verá a entrada das 
crianças pela rua de menor movimento, separada do acesso de carros; quem sabe verá um 
volume trapezoidal, pois o terreno se estreita no sentido da dimensão maior; há de pensar em 
janelas para opoente, protegidas por brises, para não perder a bonita vista da praça logo 
adiante. Essas são idéias arquitetônicas que não conseguimos deixar de sintetizar quando 
analisamos os dados locacionais. 
 Os dados organizacionais e populacionais dizem respeito `a instituição creche. Poderíamos 
chamá-los também de dados institucionais. Precisamos saber a quantas crianças a creche vai 
atender e sua faixa etária, quantos funcionários terá, qual é o papel de cada funcionário e sua 
distribuição por idade e gênero, e qual é o organograma técnico e administrativo da creche. 
Novamente temos um caso similar ao anterior. Ao ver esses dados, o arquiteto pensará em 
berçários intercalados por salas de apoio, talvez para leste (já relacionando com os dados 
locacionais); pensará, também, em salas multiuso, para as crianças dançarem, pintarem e 
bordarem; verá espaços para as áreas de convivência dos funcionários; perceberá que a 
diretoria deve ficar próxima da entrada principal e ter uma visão – ou um controle – de todo 
o resto. Enfim, os dados organizacionais se somarão aos dados locacionais e ao problema, 
todos eles contribuindo na geração das idéias arquitetônicas. 
 Os dados filosóficos seriam aqueles também chamados de dados conceituais: qual é a missão 
de uma creche na nossa sociedade, qual será a sua orientação psico-pedagógica, o que 
significa cuidar bem de uma criança; quais atividades devem ocorrer para que se garanta o 
desenvolvimento físico, psicológico, mental e intelectual das crianças nas diversas faixas 
etárias, qual é o papel a ser desempenhado pelos pais e por outras pessoas da comunidade, e 
outras questões. 
Esses dados, que evidentemente não são arquitetônicos, são os preferidos pelos arquitetos. 
Entretanto, deles é muito difícil retirar idéias arquitetônicas que resolvam problemas práticos, 
como nos casos anteriores. Em compensação, fornecem inspiração de sobra para a 
composição das formas volumétricas, das ambiências, das aparências exteriores e interiores 
do edifício. Esses dados permitirão o devaneio do arquiteto e irão ciceronear sua viagem ao 
mundo das formas e das idéias (mais ao primeiro do que ao segundo); nesse momento eles 
falarão de Heidegger, de Deleuze e Gatarri, de Derridas, de Foulcaut e, mais recentemente, de 
Guy Debord e Constant; terão a oportunidade de discorrer sobre as táticas e as estratégias, as 
contaminações, os labirintos e os diagramas; poderão requentar tranqüilamente os anos 60 e 
70 sem desaguar no pós-moderno (o que, diga-se de passagem, já é um grande avanço). 
Pensarão nas formas da moda, devidamente justificadas por discursos de diversas 
procedências, às vezes de sentidos antagônicos. Mas, como as formas da moda, nos últimos 
50 anos, não se casam muito bem com os discursos, as incoerências teóricas nem são notadas. 
 Os dados econômicos e financeiros dizem respeito ao tipo de financiamento do 
empreendimento, aos recursos disponíveis e respectivos fluxos. 
 Os dados operacionais e funcionais abrangem os horários de funcionamento para as crianças 
e funcionários, o sistema de entrada e saída de crianças, as atividades de repouso, lazer, 
ensino/aprendizagem, alimentação, os cuidados de saúde e higiene pessoal que envolvem as 
crianças e os funcionários, as atividades que envolvem pessoas da comunidade, as atividades 
administrativas, de vigilância, limpeza e manutenção, as atividades de lazer e descanso dos 
funcionários, os equipamentos, mobiliários e utensílios utilizados em todas as atividades, com 
respectivas especificações de exigências ambientais e de instalação, outros dados 
operacionais e funcionais. 
 Os dados da base material referem-se às condições geomorfológicas do terreno, a 
infraestrutura instalada na rua, os materiais construtivos disponíveis no mercado, suas 
condições de oferta e sua adequação técnica, funcional, arquitetural e econômica, as 
características técnicas da mão de obra disponível, etc. 
Para todos esses dados poderemos desenvolver o mesmo raciocínio que fizemos para os 
primeiros e perceberemos, em todos os momentos, a presença da síntese pela análise. Só isso 
seria suficiente para refutar a divisão tripartite de Jones - análise/síntese/avaliação - e demolir 
qualquer construção curricular vigente. 
 
4.1. As etapas negligenciáveis. 
A etapa (3) diz respeito à organização e interpretação dos dados levantados: o arquiteto faz 
tabelas e gráficos, traça diagramas organizacionais e fluxogramas, interage com outros 
profissionais. 
Essa é reconhecidamente uma atividade arquitetônica, mas que pode já ter sido feita no 
levantamento dos dados. 
A etapa (4) compreende o pré-dimensionamento e quantificação dos espaços necessários, pois já 
são conhecidos os elementos para elaborar leiautes funcionais e operacionais, uma vez que se 
conhecem as atividades e os seus fluxos, as pessoas, os mobiliários, os equipamentos e utensílios 
envolvidos nessas atividades. 
Essa etapa é conhecida e reconhecida como metodologia de projeto. Felizmente saiu de 
moda, mas – cuidado! - ela pode ser requentada qualquer dia desses e se transformar 
numa reputada tese de doutorado da primeira década do terceiro milênio. 
A etapa (5) é a de elaboração de esboços, modelos, maquetes, e outros meios de representação 
das idéias projetuais que ocorrem ao arquiteto. Nessa fase o arquiteto usa a autocrítica para 
selecionar as hipóteses que lhe parecem mais consistentes com os dados e com suas intenções. 
Infelizmente é pouco conhecida, pouco estudada, talvez por ser peculiarmente 
arquitetônica; os arquitetos não gostam de estudar os fatos que são peculiares ao seu 
fazer. 
A etapa (6) é quando o anteprojeto - a síntese das idéias arquitetônicas que passaram pelo crivo 
da autocrítica do arquiteto - vem à crítica de terceiros. Novamente se instaura um processo de 
idas e vindas, até que um anteprojeto seja aprovado pelas partes - arquiteto e usuários ou clientes 
- e um outro ciclo tenha início, a etapa 7, que é o projeto para execução. 
Temos aí, nas etapas 6 e 7, um outro caso de desamor. Ninguém quer estudar isso. As discussões 
que aí se tecem são muito pouco acadêmicas, beiram a intrigas e maledicências. 
 
5. Receita de bolo. 
 
Ingredientes: 
4 ovos 
1 xícara de açúcar 
2 xícaras de farinha de trigo 
1 xícara de leite 
1 colher das de sopa de fermento em pó 
2 colheres das de sopa de manteiga 
Modo de fazer: 
Misture a manteiga às gemas e ao açúcar, reservando as claras. Peneire a farinha com o fermento 
em pó e adicione à mistura, aos poucos, juntamente com o leite. Bata as claras em neve…. 
 
6. Receita de parede. 
Ingredientes: 
500 tijolos furados 
2 sacos de cimento 
6 sacos de areia 
1 saco de cal 
20 litros de água 
Modo de fazer: 
Prepare a argamassa misturando… 
 
7. Receita de (bom) projeto? 
 
Há 40 anos procuro nos livros, nas revistas, nas exposições, nos escritórios, nas repartições, nas 
conversas, na prática profissional, nos debates, na pesquisa aplicada, nos congressos, seminários 
e simpósios, nas ABEAs e IABs, na TV, na internet, nos projetos dos meus alunos, enfim, por 
onde ando, vivo e convivo, uma resposta para uma única questão: 
O que pode nos ajudar – a nós, arquitetos - a fazer melhores projetos? 
Qualquer estudo, pesquisa, consideração, ensaio, palpite, paper, artigo, dissertação, tese ou 
tratado que não se proponha a contribuir nessa direção, não há de me parecer relevante e, 
portanto, não há de me interessar academicamente. Justifico-me: tenho urgência – e preciso de 
ajuda - para encontrar respostas à questão que mais me angustia como professora de projeto de 
arquitetura: o que posso fazer para ajudar os meus alunos a elaborarem bons projetos? Se não 
houver perspectiva de resposta para essa pergunta, então não faz sentido haver um curso de 
arquitetura. Que a arquitetura se faça como foi feita durante séculos: pelos mestres, sem 
professores. 
 
Bibliografia. 
Jones, JC. A method of systematic design. In Conference on Design Methods (ed. Jones and 
Thorneley). London:Pergamon Press, 1963. 
Kapp, S. Autonomia Heteronomia Arquitetura. CD-ROM do Seminário Arquitetura e Conceito, 
Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Arquitetura, NPGAU, agosto de 2003. 
Lawson, B. How designers think: the design process demystified. Oxford: Architectural Press, 
1980. 
Lawson, B. Design in mind. Oxford: Architectural Press, 1980. 
Malard, M.L. O processo de projeto: problemas a resolver. CD-ROM do Seminário Arquitetura e 
Conceito, Universidade Federal de Minas Gerais, Escola de Arquitetura, NPGAU, agosto 
de 2003. 
Popper, K.R. A lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Editora Cultrix, 1974.