EDUCAÇÃO-MUSICAL

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO 3 
2 EDUCAÇÃO MUSICAL 4 
2.1 A importância da educação musical 7 
2.2 Música e escola 10 
2.3 Musicoterapia e educação musical 13 
2.4 Apontamentos para uma educação musical inclusiva 17 
3 MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS 22 
3.1 A música na infância 27 
3.2 O jogo musical 30 
3.3 O papel do professor de música 32 
4 MÚSICA E NEUROCIÊNCIA 33 
4.1 Influência da música no processo cognitivo 35 
4.2 Influências da música no estado emocional dos seres humanos 40 
5 PERCEPÇÃO MUSICAL COMO PROCESSO E COMO DISCIPLINA 42 
6 BIBLIOGRAFIA 49 
 
 
 
 
3 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO MUSICAL 
 
Fonte: pixabay.com 
Em 18 de agosto de 2008, o Governo Federal, através do Ministério da 
Educação, sancionou a Lei nº 11.769 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, determinando que a música fosse conteúdo obrigatório do componente 
curricular artes na educação básica, porém não obrigatório. As escolas tiveram o 
prazo de três anos para se adaptarem às exigências estabelecidas no artigo 1º da 
referida Lei, prazo este que venceu em 18 de agosto de 2011. (COSTA 2015). 
 A Lei nº 11.769/2008 foi aprovada a partir de um amplo movimento nacional 
mediado por educadores musicais e músicos e, também, por membros da sociedade 
em geral. O debate e a busca de estratégias para o cumprimento da Lei nº 
11.769/2008 ganhou fôlego em todo o país. No ano de 1991 foi criada a Associação 
Brasileira de Educação Musical (ABEM), contribuindo para as discussões e ações em 
torno do ensino de música nas escolas. (COSTA 2015). 
A criatividade vem sendo, cada vez mais, foco de discussões em diversos 
contextos educativos, em diferentes campos do conhecimento. Na área da educação 
musical, apresentam-se argumentos que discutem a criatividade enquanto dispositivo 
para um desenvolvimento imaginativo que incentiva e possibilita reflexões, tomadas 
de decisões, resoluções de problemas e julgamentos que valorizam o aluno enquanto 
protagonista de seu próprio processo de aprendizagem. (PELIZZON; et al., 2019) 
 
 
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À medida que se compreende a importância de que os estudantes tenham a 
oportunidade de se posicionar diante de situações com autonomia, tomando decisões 
e construindo suas identidades. Incertezas, complexidades, progressos e mudanças 
vêm gerando desafios e problemáticas imprevisíveis, requerendo soluções criativas 
(Alencar, 2007, p.45 apud PELIZZON; et al., 2019). Nesse sentido, a educação, de 
modo geral, deveria acompanhar essas mudanças e desafios da atualidade, inclusive 
na área da educação musical. 
A música é um fenômeno que está sempre presente em vários momentos de 
nosso cotidiano, até mesmo antes de nascermos. É importante então, que a escola 
dê continuidade a essa linguagem artística, afinal, ela promove a exploração de ideias, 
a convivência, o brincar, a criação, ou seja, são habilidades importantes que se fazem 
presentes juntamente com a música. (PIMENTEL; et al., 2020) 
A música é uma ferramenta de expressão, de cultura, aliada do aprendizado 
em geral, pois de maneira lúdica, ajuda a criança a criar, experimentar, comunicar, 
contribuindo com a aprendizagem. De acordo com Queiroz (2004, p. 105 apud 
PIMENTEL; et al., 2020), “As diferentes formas de aprendizagem musical exigem do 
educador diversas abordagens nas suas formas de ouvir, fazer, ensinar, aprender e 
dialogar com a música”. Essa perspectiva de educação musical, de acordo com o 
mesmo autor, “[...] tem afetado diretamente os processos educativos e as 
competências necessárias para a formação do professor de música, tem possibilitado 
também uma ressignificação dos valores musicais do ensino formal”. É importante que 
o educador musical conheça a realidade dos alunos dentro e fora da escola, entenda 
como eles se relacionam com a música e, dessa forma, consiga desenvolver 
estratégias pedagógico-musicais, colocando em sala de aula de modo a trabalhar o 
conteúdo de uma forma que todos se envolvam. Hentschke e Del Ben (2003, p. 181 
apud PIMENTEL; et al., 2020) já nos lembravam que a educação musical objetiva, 
entre outras coisas, “auxiliar crianças, adolescentes e jovens no processo de 
apropriação, transmissão e criação de práticas músico-culturais como parte da 
construção de sua cidadania”. 
Segundo Santos (2018, p. 02 apud PIMENTEL; et al., 2020), “A educação 
musical é um campo rico no que tange aos processos de ensinar e aprender música, 
às suas funções dentro de uma sociedade, de um grupo e, também, para a formação 
humana de um indivíduo”. Nesse sentido, é possível afirmar que o objetivo do ensino 
da música é formar um ser humano capaz de ascender para o pensamento reflexivo 
 
 
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e crítico, de modo a articular como sujeito ativo dentro da sociedade, sendo a música 
uma parte significativa para essa formação, não pensando em formar futuros músicos 
sendo este objetivo uma consequência mas sim centrar na formação humana dos 
sujeitos, sendo, neste sentido, a diversidade musical, de manifestações musicais e 
conhecimento das diversas possibilidades de se fazer música um direito a ser 
proporcionado. Queiroz (2017a, p. 177 apud PIMENTEL; et al., 2020), evidencia que 
a educação musical é uma prática da cultura contemporânea, ou seja, essa 
diversidade musical está sempre inovando, construindo de forma constante, que 
utiliza a cultura para caminhar em direção aos novos tempos, às novas articulações 
da sociedade. A construção humana para o ensino da música, acordando com o 
pensamento de Queiroz (2017b, p. 112 e 113 apud PIMENTEL; et al., 2020), permeia 
por um processo de reprodução, como também de criação, ainda mais ao se tratar de 
outras realidades culturais. 
A educação musical tem como enfoque o ensino e a aprendizagem da música, 
isto é, que busca alfabetizar musicalmente o indivíduo, conhecendo a realidade de 
cada um, seja em qualquer faixa etária, desenvolvendo estratégias de como trabalhar 
o conteúdo frente a realidade, com o intuito de formar cidadãos, promovendo 
experiência através da música, dessa forma, notamos que, segundo Benenzon (1988, 
p. 11 apud PIMENTEL; et al., 2020) “A música é arte e ciência, dois elementos que 
correspondem a um processo evolutivo do ser humano”. Queiroz (2017a, p. 181 
apud PIMENTEL; et al., 2020), ao tratar desse reconhecimento, afirma que os saberes 
musicais trouxeram considerável norte para a área, no entanto, a divulgação e 
propagação de conhecimentos da música se dá em diferentes lugares e que, portanto, 
educação musical não é apenas especificamente na área de ensino-aprendizagem. 
Concordando com Arroyo (2000, p. 19 apud CARNEIRO 2018), afirmamos que 
a “educação musical deve ser muito mais do que aquisição de competência técnica; 
ela deve ser considerada como prática cultural que cria e recria significadosque 
conferem sentido a realidade”. Desse modo, o ensino de instrumento musical deve 
possibilitar aos estudantes o acesso aos conhecimentos que foram construídos 
historicamente ao longo do desenvolvimento das práxis musicais. Ou seja, o ensino 
de instrumento musical deve contribuir no processo de humanização realizando a 
transmissão dos conhecimentos significativos que foram social e historicamente 
elaborados relativos à performance musical. Desse modo, 
 
 
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Pensar a música como expressão humana contextualizada social e 
culturalmente é fator fundamental para estabelecermos ações educativas que 
possam ter consequências relevantes na sociedade e na vida das pessoas 
que constituem o universo educacional, tendo em vista que cada meio 
determina aquilo que é ou não importante e o que pode ou não ser entendido 
e aceito como música. (QUEIROZ, 2005, p. 54-55 apud CARNEIRO 2018). 
O processo de formação musical não pode ser confundido com a mera 
aquisição dos conteúdos e habilidades técnicas que são entendidos como 
imprescindíveis para a inserção, como força de trabalho, nos diversos setores 
produtivos relacionados à área da Música. Desse modo, entendemos que todo 
processo escolar de ensino e aprendizagem de música e instrumento musical 
necessita contribuir primordialmente para o processo de formação do ser humano, 
apropriando-o dos conhecimentos que ampliam e aprofundam sua percepção e 
entendimento das questões que compõem sua vida, sejam elas estéticas, éticas, 
científicas, etc. Assim, entendemos como necessária a subordinação da competência 
técnico-musical aos compromissos humanos, éticos, sociais e políticos, definidos a 
partir de um horizonte que vislumbra o real e efetivo desenvolvimento do ser humano. 
(CARNEIRO 2018). 
2.1 A importância da Educação Musical 
 
Fonte: infoescola.com 
 
 
 
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“O objetivo específico da educação musical é musicalizar, ou seja, tornar um 
indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao 
mesmo tempo, respostas de índole musical. ” (GAINZA, 1988, p. 101 apud 
OLIVEIRA, 2012). ” 
A importância da música e sua função na sociedade é um assunto que tem sido 
muito discutido na atualidade. Profissionais e estudiosos da área musical têm se 
preocupado em justificar e empregar o ensino de música para crianças, levando em 
conta o benefício que tal aprendizado traz em relação à socialização, desenvolvimento 
psicológico, cognição, criatividade, pois o estudo da música possibilita um aumento 
da autoestima e auto disciplina, uma vez que em apresentações e audições a atenção 
é dirigida ao aluno, e este se sente na responsabilidade de apresentar o melhor para 
a plateia que o assiste, segundo OLIVEIRA, (2012). 
É através da educação musical que se busca o desenvolvimento da 
sensibilidade e compreensão da música pela educação auditiva e do senso rítmico 
presentes em atividades como, por exemplo, ouvir. Apreciar uma música a princípio 
pode não ser uma tarefa muito fácil. Apreciar não significa só ouvir enquanto se faz 
outra atividade, mas parar o que se está fazendo e se concentrar apenas na escuta. 
Mas, se for criado o hábito de fazê-lo, o indivíduo será capaz de reconhecer os 
materiais sonoros básicos que compõem a música (intensidade, ritmo, altura, duração 
e timbre), organizá-los como experiência musical e até reproduzi-los cantando ou 
executando um instrumento, segundo OLIVEIRA, (2012). 
Durante o processo de musicalização a criança desenvolve a capacidade de se 
expressar integralmente, utilizando-se de movimentos corporais enquanto ouve e 
canta uma canção. O termo “musicalização infantil” caracteriza o processo de 
educação musical por meio de um conjunto de atividades lúdicas que são transmitidos 
para a criança através de canções, jogos, exercícios de movimento, noções básicas 
de ritmo, melodia, tonalidade, som e métrica. Segundo Fonterrada é importante 
“(...) compreender que a educação musical não é apenas uma atividade 
destinada a divertir e entreter as pessoas, tampouco um conjunto de técnicas, 
métodos e atividades com o propósito de desenvolver habilidades e criar 
competências, embora essa seja uma parte importante de sua tarefa. O mais 
significativo na educação musical é que ela pode ser o espaço de inserção 
da arte na vida do ser humano, dando-lhe possibilidade de atingir outras 
dimensões de si mesmo e de ampliar e aprofundar seus modos de relação 
consigo próprio, com o outro e com o mundo. Essa é a real função da arte e 
deveria estar na base de toda proposta de educação musical. ” 
(FONTERRADA, 2008, p. 117 apud OLIVEIRA, 2012). 
 
 
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Conforme, OLIVEIRA, (2012) com a educação musical o aluno se torna capaz 
de desenvolver sua sensibilidade estética, sua criatividade, fazendo com que tenha 
capacidade de se inserir na cultura e na realidade em que vive, já que a arte é a 
manifestação cultural de um povo. De forma ativa e contínua, a aprendizagem musical 
integra prática, reflexão e conscientização, encaminhando a experiência para níveis 
cada vez mais elaborados. 
“A importância geral da educação musical provém em especial do fato de que 
nesse tipo de atividade a assimilação e a ação pessoal propriamente dita 
podem ser praticadas simultaneamente, de uma maneira absolutamente 
perfeita e total, mais do que em qualquer outro domínio. ” (HOWARD, 1984, 
p. 91 apud OLIVEIRA, 2012). 
A música, como parte da educação em geral, pode dar acesso a qualquer 
indivíduo que queira ter uma compreensão e participação na cultura musical do meio 
em que está inserido. Essa educação tem como objetivo levar a pessoa a sentir a 
música de maneira que consiga efetivar sua expressão na linguagem musical como, 
por exemplo, o conhecimento de leitura e grafia musical, bem como de apreciação e 
produção criativa. O estudo da música como parte de uma educação musical 
específica, aperfeiçoa o indivíduo para trabalhar com a música em nível profissional, 
seja como pesquisador, reprodutor, produtor ou até mesmo crítico. Nesse nível de 
aprendizado, essa educação já possui um caráter mais avançado dos conhecimentos 
em música, conforme OLIVEIRA, (2012) 
Segundo OLIVEIRA, (2012) além de aumentar o conhecimento, a educação 
específica em música visa um aperfeiçoamento da capacidade de pensar 
musicalmente. Portanto, a educação musical deve ser de acesso a todos, para o 
aprendizado de noções básicas da música. 
 
 
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2.2 Música e Escola 
 
Fonte: novaescola.org.br 
Ao dissertar sobre a educação musical no Brasil, entende-se que este é um 
campo muito vasto, tanto em questões temporais quanto espaciais. São pelo menos 
500 anos de história sem abordarmos sequer a música indígena, o que traria um 
caráter milenar, de uma riqueza cultural inigualável. Para a autora Souza (2000 apud 
PAES, 2018), a música, o canto e muitos outros saberes sociais passaram na segunda 
metade do século XIX por um processo de escolarização. 
Pode-se dizer que, no século XIX, assistimos à escolarização de vários outros 
saberes sociais, além do conhecimento científico, como, por exemplo, a 
ginástica, a música e o canto, os valores morais e cívicos, o desenho, a 
escrituração mercantil, o sistema de pesos e medidas, as noções de 
horticultura e arboricultura, os trabalhos manuais, a higiene, a puericultura, a 
economia doméstica, entre outros. Souza (2000, p.15 apud PAES, 2018). 
Vive-se neste período que corresponde da metade em diante o século XIX o 
reconhecimento por parte do estado da educação musical e de sua importância pois 
profissão de músico passa a ser regulamentada e torna-se um componente da escola 
regular. Souza (2000, p.15 apud PAES, 2018) ainda aponta Ruy Barboza como um 
dos responsáveis pela construção de um currículo onde a música toma seu lugar na 
educação do país: 
No parecer sobre a reforma do ensino primário, Rui Barbosa propôs um 
programa enciclopédico tendo em vista a necessidade de ampliação da 
cultura escolarpara o povo, isto é, a formação de uma classe trabalhadora 
conformada às exigências do desenvolvimento econômico e social do país. 
 
 
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Esse programa compreendia: educação física, música e canto, desenho, 
língua materna, rudimentos das ciências físicas e naturais, matemática e 
taquimetria, geografia e cosmografia, história, rudimentos da economia 
política e cultura moral e cívica, segundo PAES, (2018). 
Observamos também o caráter higienista que deveria ser produzido pela 
música enquanto componente curricular: 
A música produz n’alma uma verdadeira cultura interior, e faz parte da 
educação do povo. Tem por efeito desenvolver os vários órgãos do ouvido e 
da palavra, adoçar os costumes, civilizar as classes inferiores, aligeirar para 
elas as fadigas do trabalho, e proporcionar-lhes um inocente prazer, em vez 
de distrações muitas vezes grosseiras e arruinadoras. (Barbosa 1947, p. 103 
apud PAES, 2018). 
Com este caráter higienista atravessamos o século, e as novas descobertas da 
ciência passaram a ter influência no desenvolvimento da educação musical no século 
que se seguiu. A educação musical passou a ter uma tradição na escola no começo 
do século XX. Nesse período, essa área de educação para arte e educação estética 
passou a ser implantado de maneira efetiva nas grades curriculares em escolas das 
Américas e da Europa. Conforme o século XX avançava, os fenômenos ligados à 
música passaram a ocupar um maior interesse dos estudiosos. Com o incremento da 
pesquisa sobre música nas universidades e o advento da profissão psicólogo da 
música surgiram novos questionamentos, como a tentativa de determinar o que é 
música ou musicalidade a fim de se desenvolver as bases científicas, filosóficas e 
epistemológicas da música. (FONTERRADA 2006 p.96 apud PAES, 2018). 
Num primeiro momento, procurava-se entender o talento musical. Em 1919, na 
Universidade de Yowa, o professor Carl Seashore criou o primeiro sistema de teste 
para medir o talento musical. Esses testes consistiam em mais de 200 questões, 
podendo ser avaliada a percepção dos parâmetros sonoros: altura, duração, 
intensidade, timbre, distinções rítmicas e melódicas. Essas foram as primeiras 
experiências de ordem quantitativa, diga-se de passagem, com inspirações 
positivistas, que tinham por objetivo entender a qualidade de elementos de difícil 
distinção, dado o seu alto caráter de apreensão de origem subjetiva, segundo PAES, 
(2018). 
Segundo PAES, (2018) com as pesquisas de Seashore, surgem, 
concomitantemente, no mundo da ciência, uma quantidade de psicólogos, músicos e 
estudiosos que passam a propor uma série de procedimentos novos para desenvolver 
as questões sobre a musicalidade a partir de embasamento científico. Esses 
 
 
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apontamentos históricos relacionam-se temporalmente com algumas teorias novas da 
educação e da psicologia, como, por exemplo, o construtivismo de Jean Piaget ou a 
teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky. Entende-se, portanto, que a música, a 
educação e a psicologia passaram a trabalhar juntas no começo do século XX, dando 
o primeiro pontapé nas pesquisas avançadas do gênero dentro do modelo de ciência 
conhecido. 
É nesse contexto que um desdobramento possível da música se mostra 
relevante dentro da Educação Escolar, pois cria uma rede de significados dentro da 
psicologia do desenvolvimento, da psicologia social e da psicologia da arte, conforme 
PAES, (2018). 
Apesar de não haver uma efetiva discussão sobre a música, Lev Seminovich 
Vygotsky, em uma de suas primeiras obras, Psicologia da Arte, cria uma base sólida 
na psicologia para desenvolvimento e aplicação de um gênero que foi desenvolvido 
em diversas vertentes que permearam as discussões sobre música e educação 
durante o século XX, perpassando até mesmo a própria produção musical e artística, 
que atravessou o século desde meados do final do Romantismo musical, ou seja, de 
composições de Arnold Schoenberg e seus discípulos, chegando até mesmo à música 
eletroacústica, segundo PAES, (2018). 
Na América do Norte houve reverberações desse modelo psicológico musical 
aplicado na escola dentro dos processos de composição, improvisação, execução 
musical, escuta, tema desenvolvido, entre outras características musicais. Nesse 
caso, percebemos que as primeiras pesquisas da educação musical, da psicologia da 
educação musical ou da psicologia da música, refletiram por quase um século nos 
estudos científicos da psicologia do desenvolvimento, dando à música dentro da 
psicologia da arte uma vertente de estudo própria, sem se dissolver de sua base de 
estudos oriunda da psicologia da arte firmada no começo do século, segundo PAES, 
(2018). 
Com o desenvolvimento das atividades de educação musical no começo do 
século coincidem nas décadas seguintes a influência da Escola Nova, que será 
apresentada a música por Anísio Teixeira. No Brasil segundo Nagle (1974, p. 190 
apud PAES, 2018), deu-se entre os anos de 1920 e 1929: 
A ampliação da rede escolar, o melhoramento das condições de 
funcionamento das instituições escolares existentes, a criação de novas 
instituições, até mesmo de caráter para escolar – com o que se estende o 
 
 
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raio de ação da escola e novas funções lhe são atribuídas, conforme PAES, 
(2018). 
Entendemos, portanto, que a construção do caráter da educação música na 
transição do século XIX para o século XX tinha em sua política a característica de dar 
a população pobre e considerada infantilizada um arcabouço maior de vivencias da 
sociedade burguesa para que o convívio social se tornasse algo mais apropriado aos 
interesses da sociedade industrializada, conforme PAES, (2018). 
2.3 Musicoterapia e Educação musical 
 
Fonte: meloteca.com 
Segundo PIMENTEL; et al., 2020 a Educação musical e a musicoterapia 
possuem semelhanças e diferenças. Considerando as semelhanças, nota-se que 
ambas as áreas trabalham com o emocional, além de adquirir habilidades através da 
música. Qualquer tipo de atividade musical, seja para fazer algum tipo de 
improvisação, criar uma melodia, compor uma música, tocar algum instrumento, 
trabalha com a linguagem da música e com o conhecimento e habilidade. Dessa 
forma: 
A música é uma linguagem e, para as crianças, ela pode ser uma linguagem 
estimulante, uma linguagem confortadora. Ela pode encorajar, animar, 
encantar e falar com a parte mais interna da criança. A música pode fazer 
perguntas estimulantes e dar respostas satisfatórias. Ela pode ativar e, em 
seguida, manter a atividade por ela evocada. A música certa, utilizada com 
 
 
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discernimento, pode retirar a criança incapacitada dos limites de sua 
patologia e colocá-la num plano de experiência e reação, onde esta estará 
consideravelmente livre de disfunções intelectuais ou 
emocionais (NORDOFF e ROBBINS, 1971, p. 238 apud RUUD, 1990, p. 72 
apud PIMENTEL; et al., 2020). 
Muitas reflexões têm sido feitas a respeito das convergências e divergências 
entre educação musical e musicoterapia. Para Bruscia (2000:185 apud PASSARINI; 
et al., 2012): 
 Na educação musical o aprendizado musical é o objetivo final e na 
musicoterapia é um meio para atingir um fim; 
 Na educação musical os objetivos são primeiramente estéticos e 
musicais e secundariamente funcionais enquanto que, na 
musicoterapia, os objetivos são primeiramente relacionados com 
saúde e secundariamente estéticos ou musicais; 
 Na educação musical a ênfase é dada ao mundo universalmente 
compartilhado da música e na musicoterapia é dada ênfase ao 
mundo musical particular da pessoa; 
 Na educação musical, a relação professor(a) – aluno está limitada ao 
musical enquanto que, na musicoterapia, a relação paciente – 
terapeuta está ligada as questões de saúde que podem ser 
trabalhadas através da música. 
Para o profissional capacitado em musicoterapia e educação musical, que atua 
nas duas áreas, separadamente, são claras as delimitaçõesentre as demandas e 
objetivos primários de uma e de outra, o que define seu papel e sua prática em cada 
campo. Evidentemente as linhas que delimitam os saberes dessa e daquela são 
tênues e fluidas, ou seja, é impossível que o profissional se abstenha de alguns 
saberes em prol de outros; pelo contrário, ele naturalmente congrega esses saberes 
e enriquece sua atuação nas duas áreas. No entanto, na prática do professor- 
musicoterapeuta, onde demanda, objetivos e “contrato” estão inseridos no contexto 
pedagógico, mas também de “cuidado terapêutico”, conceitos e técnicas se mesclam 
o tempo todo, de acordo com a necessidade do(s) aluno(s)- paciente(s), dando origem 
à uma prática outra, não exclusiva da educação musical e tampouco exclusiva da 
musicoterapia; uma prática educacional-terapêutica: a Educação Musical Terapêutica. 
(PASSARINI; et al., 2012). 
 
 
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O musicoterapeuta e o educador musical utilizam a música como ferramenta 
de trabalho. Bruscia (2000, p. 124 apud PIMENTEL; et al., 2020), descreve os tipos 
de experiências musicais em Musicoterapia, a saber: 
 “O cliente faz música tocando ou cantando, criando uma melodia, um 
ritmo, uma canção ou uma peça musical de improviso”, 
 “O cliente pode improvisar sozinho, em dueto ou em grupo”, 
 “O cliente pode utilizar qualquer meio musical dentro de sua 
capacidade”. 
Diante disso, constatamos: esses tipos de experiências musicais dialogam 
com processos pedagógicos desenvolvidos pelos educadores musicais, o que pode 
ser transversal aos dois campos, ou seja, semelhante. A educação musical com o 
olhar musicoterapêutico, segundo Almeida e Campos (2013, p. 46 apud PIMENTEL; 
et al., 2020) tem a intenção de “promover a saúde do aluno de forma preventiva, 
acolhendo e atendendo as necessidades específicas de forma individual, surgindo 
assim a figura do educador-terapeuta”, que, ainda de acordo com os autores, é um 
“profissional que necessita de capacitação para lidar com as diversidades e trabalhar 
o aprendizado musical como possibilidade de cuidado e desenvolvimento humano. 
O trabalho do educador musical se diferencia do musicoterapeuta a partir dos 
objetivos, pois, para o primeiro, o objetivo principal é formar seres humanos através 
de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades específicas a partir do fazer 
musical. Já na musicoterapia, mesmo que o cliente/paciente obtenha algum tipo de 
conhecimento musical, o objetivo principal é a saúde, o bem-estar, a recuperação de 
algum déficit que o indivíduo possua (BRUSCIA, 2000 apud PIMENTEL; et al., 2020). 
O educador musical pode se especializar na área de musicoterapia, da mesma 
forma em que o musicoterapeuta pode aprofundar mais seus conhecimentos na 
educação musical. (PIMENTEL; et al., 2020). 
Segundo Passarini et al. (2012, p. 142 apud PIMENTEL; et al., 2020) uma 
abordagem que pode contemplar um profissional qualificado tanto em educação 
musical quanto em musicoterapia. Sua proposta fundamenta-se no que ela propôs 
como “educação musical terapêutica”, que busca alcançar benefícios psicológicos, 
para além dos objetivos primários da educação musical. De acordo com Passarini et 
al. (2012 apud PIMENTEL; et al., 2020), 
[...] O aprendizado musical e processo terapêutico caminham juntos, no 
mesmo nível de importância considerando que o desenvolvimento humano 
 
 
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integral é o objetivo primário; onde técnicas da educação musical e da 
musicoterapia se complementam; onde relação terapeuta-paciente equipara-
se à relação professor-aluno considerando que o sujeito aprende sentindo e 
sente aprendendo, ou seja, o aprendizado é norteado pelo afeto e vice-
versa; onde cada sujeito é considerado em sua singularidade, 
independentemente de ter ou não algum tipo de deficiência. A educação 
musical terapêutica pode ser realizada em grupo ou individualmente e pode 
ser uma excelente ferramenta nos processos de prevenção e promoção de 
saúde, principalmente no âmbito escolar (PASSARINI et al., 2012, p. 142 
apud PIMENTEL; et al., 2020). 
A musicoterapia, de acordo com Bruscia (2000, p. 22 apud PIMENTEL; et al., 
2020), tem como objetivo “ajudar o cliente a promover a saúde utilizando 
experiências musicais e as relações que se desenvolvem através delas como 
forças dinâmicas de mudança”. Já na educação musical, segundo Henstschke; Del 
Ben (2003, p. 181 apud PIMENTEL; et al., 2020), “O primeiro objetivo da educação 
musical é facilitar o acesso à multiplicidade de manifestações musicais da nossa 
cultura, bem como possibilitar a compreensão de manifestações musicais de culturas 
mais distantes”. Em relação a métodos, modelos e abordagens, enquanto a 
musicoterapia trabalha com Modelo behaviorista, Modelo de musicoterapia 
analítica, Modelo Benenzon, Método GIM, Abordagem Nordoff-Robbins, a 
Educação musical trabalha com alguns métodos, abordagens e filosofias de alguns 
pedagogos musicais, como Émile Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Edgar Willems, 
Carl Orff, Shinichi Suzuki. 
A educação e a terapia são semelhantes no sentido de que ambas ajudam as 
pessoas a adquirir conhecimentos e habilidades. No entanto, nem toda educação é 
terapia, e nem toda terapia é educação. Nesse sentido, Bruscia (2000 apud 
PIMENTEL; et al., 2020) afirma que quatro distinções podem ser feitas: 
 Os objetivos são diferentes; 
 Na educação a matéria que é objeto da aprendizagem não é específica 
do indivíduo 
 A aprendizagem na terapia é singular no sentido em que é da ordem da 
experiência autor reflexiva 
 A relação professor-aluno é substancialmente diferente da relação 
cliente-terapeuta. 
A educação musical contemporânea tem elementos que buscam proporcionar 
uma formação musical que leve o indivíduo a pensar criticamente, a conhecer músicas 
de culturas diversas, considerando uma abordagem sociocultural de ensino de 
 
 
17 
 
 
música. A formação em música, nessa perspectiva, tem como objetivo, assim como 
outras esferas do campo educacional, através de processos pedagógico-musicais, 
formar integralmente o ser humano. (PIMENTEL; et al., 2020). 
A musicoterapia, por outro lado, embora utilize de diversas ferramentas da 
música, é um campo da saúde e tem como princípio tratar terapeuticamente seus 
pacientes/clientes, seja qual for a doença, na busca por alcançar benefícios 
psicológicos, cognitivos, sociais, de reabilitação e habilitação. A música, nesse 
sentido, é uma ferramenta secundária, mas fundamental no processo musicoterápico. 
(PIMENTEL; et al., 2020). 
2.4 Apontamentos para uma Educação Musical Inclusiva 
 
Fonte: pixabay.com 
Segundo CORREIA, (2016) embora os estudos do filósofo alemão Theodor W. 
Adorno não tenham sido direcionados para educação especial e inclusiva, seus 
escritos apresentam ideias substanciais para a compreensão das resistências que são 
adjacentes a qualquer processo educacional. A teórica crítica assinalada por Adorno 
e outros filósofos auxilia na reflexão sobre algumas questões polêmicas que emergem 
no contexto da educação brasileira, dentre elas, a promoção da inclusão enquanto 
uma política pública e enquanto um dos princípios dos sistemas públicos e privados 
de ensino. 
 
 
18 
 
 
No pensamento de Adorno ancoram-se ideias para uma ação autônoma no 
processo educativo no sentido de que a escola não torne o educando em um sujeito 
alienado e alijado de uma cultura arraigada em valores, sentidos e significados para o 
desenvolvimento humano. Autonomia, criticidade e criatividade muitas vezes são 
termos que encontramos somente em um plano burocrático de educação, mas na real 
efetividade são distanciados de uma prática escolar, afirma CORREIA, (2016). 
Tais ideias nos levam a refletir sobre a educação como possibilidade 
emancipatória do sujeito e de como ela vem sendo conduzida num processo 
considerado complexo - como é a dimensão formativa do sujeito comdeficiência. Sob 
a ótica da alteridade e na garantia dos direitos aos deficientes, podemos pensar em 
um ensino que não os condicionem em meros reprodutores ou expectadores de algum 
ensinamento sistematizado, mas que os possibilitem a promover sentidos de 
autonomia e modos de ser e estar no mundo com significados. Nesse sentido da 
educação para emancipação, Adorno (2000 apud CORREIA, 2016), assevera: 
“ Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não 
temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não 
a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já 
foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. 
Isso seria inclusive da maior importância política; sua ideia se é permitido 
dizer assim, é uma exigência política. Isso é: uma democracia com o dever 
de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda 
pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada como 
uma sociedade de quem é emancipado” (ADORNO, 2000, p.143 apud 
CORREIA, 2016). 
A experiência formativa dos professores e alunos necessita ser nutrida de 
sentidos e significados. Refletimos nessa direção no pensamento de Adorno (2000 
apud CORREIA, 2016) ao afirmar que “seria preciso estudar o que as crianças hoje 
em dia não conseguem mais apreender: o indescritível empobrecimento do repertório 
de imagens, da riqueza de imagines sem a qual elas crescem, o empobrecimento da 
linguagem e de toda a expressão” (p.146 apud CORREIA, 2016). Observa-se a 
premente necessidade de os professores sair em busca de compreender sobre o que 
atualmente as crianças não conseguem apreender. Urge também em outro viés de 
interpretação, a busca pela qualidade na formação continuada dos professores. 
Segundo CORREIA, (2016) diante da prevalência de uma cultura midiática e 
massificada que vêm se impulsionando nas últimas décadas através do avanço da 
tecnologia, como a educação escolar poderá promover novos significados na 
 
 
19 
 
 
formação do sujeito, em especial, daquele que por alguma razão apresenta alguma 
deficiência? São pontos desencadeadores que poderão suscitar inúmeras discussões. 
Ao considerar que o termo inclusão é polissêmico, ou seja, dotado de vários 
sentidos, se considera também a existência de várias deficiências humanas 
categorizadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e não é objetivo desse 
trabalho discutir cada uma delas. Na natureza da experiência formativa musical aqui 
assinalada, direcionamos a educação musical inclusiva para pessoas com deficiência 
intelectual (DI) e com Transtornos do Espectro Autista (TEA), sem desconsiderar, é 
claro, a existência de várias investigações para outras deficiências no contexto escolar 
afirma CORREIA, (2016). 
No que tange ao ensino de música, Louro (2006 apud CORREIA, 2016) afirma 
que a questão da educação musical direcionada para as pessoas com deficiência, no 
Brasil, ainda é pouco discutida e difundida, pois as iniciativas inclusivas com relação 
a essas pessoas, geralmente, são estruturadas somente para a educação básica e 
não para cursos específicos. Nesse sentido, a autora apresenta alguns aspectos 
teóricos e práticos que o professor de música deve atentar, tais como: 
1-Saber sobre questões clínicas básicas das deficiências e sobre o processo 
de aprendizagem que circunda as deficiências; 
2- Ter uma visão ampla do fazer musical e não somente focada na 
performance instrumental ou nos métodos tradicionais de ensino musical; 
3- Saber promover adaptações metodológicas, instrumentais e musicais; 
4- Trabalhar em equipe (junto com neuro; fono; psicólogo etc.) 
5- Ter metas bem definidas com cada aluno ou grupo. Para tanto, pensar nas 
seguintes questões: a. Para quem é a aula (público/ perfil do aluno, 
deficiência que ele tem) b. Para que serve tal atividade, ou tal conteúdo (o 
que se pretende trabalhar com cada aluno ou com a atividade proposta) c. 
Como fazer (metodologia. Como atingir os objetivos); 
6- Ter uma postura adequada. Acreditar sempre no material humano que tem 
em mãos. Respeitar o tempo e os limites dos alunos, mas não deixar de 
trabalhar as dificuldades, nem de exigir boa qualidade musical (LOURO, 
2006, p. 39 apud CORREIA, 2016). 
O universo musical é amplo e precisamos planejar ações pedagógicas para um 
fazer musical significativo com sujeitos com DI e TEA. Contudo, deve-se atentar para 
importância de se promover uma educação musical inclusiva “calcada em princípios 
metodológicos bem direcionados a partir de atividades específicas para trabalhar as 
necessidades de cada aluno” (LOURO, 2006, p. 40 apud CORREIA, 2016). 
Se os professores precisam de formação, a escola precisa se (re)significar para 
atender o aluno com deficiência. Nessa direção, o espaço físico vai requerer 
mudanças como: adaptações de instrumentos musicais, adaptações de materiais 
 
 
20 
 
 
(como partituras em braile, apostila simplificada para quem tem deficiência mental, 
entre outros), adaptações de práticas pedagógicas para que o aluno possa 
acompanhar com êxito. Afetos, estímulos, motivações, incentivos serão 
indispensáveis nesse contexto. Louro (2006 apud CORREIA, 2016) adverte que uma 
atividade musical é percebida de distintos modos, como exemplo: 
[...] enquanto para uns estejam sendo abordados compassos com diferentes 
unidades de tempo, para um aluno com deficiência mental pode-se abordar 
a compreensão da semínima como pulso-base para a realização de um ditado 
rítmico. Nesse contexto, o professor avaliará de forma diferenciada ambos os 
alunos, mas cada qual dentro de suas competências para aquele momento” 
(LOURO, 2006, p.42 apud CORREIA, 2016). 
Conforme CORREIA, (2016) como se percebe, não é somente matricular os 
alunos deficientes na escola de educação básica, por força da lei. Antes disso, faz-se 
necessário conhecer as bases atitudinais e arquitetônicas para possibilitar o ingresso 
desse aluno no ambiente escolar. Trata-se de ter o conhecimento e a consciência 
sobre os dispositivos necessários para que a inclusão de fato se efetive. Considera-
se também nessa conjectura escolar, o ritmo de aprendizagem para esse educando 
no sentido de que, no caso da música, cada indivíduo possui alguma referência 
musical e a escola não pode promover um cerceamento cultural dessa referência, mas 
(re)significar alguns conteúdos musicais e promover comportamentos musicais mais 
valorativos e conscientes. 
O desenvolvimento da percepção musical varia de indivíduo para indivíduo, 
mas na linha do pensamento que se almeja uma educação musical emancipadora 
para o educando, a fruição e as referências musicais têm que ser desenvolvidas na 
ideia do sentido da experiência e numa interlocução musical significativa entre 
professor e o aluno. A beleza de sentir cada nota entoada numa melodia, num pulso 
ou numa harmonia é um exercício de buscar a própria essência da música. Uma via 
contrária quando é contornada pela rigidez do metrônomo ou de uma leitura mecânica 
da notação musical pode levar a “modelagem do sujeito”. Em modos poéticos e com 
a sensibilização musical, por assim expressar, acredito que é uma das formas de se 
educar musicalmente, afirma CORREIA, (2016). 
Não se pode conceber como princípio educativo a “formatação” do nosso aluno, 
mas ter a consciência de um princípio de que podemos possibilitar uma 
instrumentalização para a autonomia e o desenvolvimento de uma consciência 
 
 
21 
 
 
musical desse sujeito em processo de aprendizagem escolar, segundo CORREIA, 
(2016). 
A “modelagem” na educação musical não é uma prática pedagógica adaptada 
para pessoa com deficiência. A sensibilização musical para emancipação e o exercício 
apreciativo para o desenvolvimento de bons ouvintes pode se constituir como um 
caminho adaptado. Nogueira (2015 apud CORREIA, 2016), apoiada em Adorno 
enfatiza que “o ato de apreciar música é um ato intelectual, cognoscitivo:pensar com 
o ouvido é fruir música de forma consciente e analítica” (p.112 apud CORREIA, 2016). 
Conforme analisado por Adorno (2011, p.56 apud CORREIA, 2016), uma 
escuta musical que transponha algumas categorias que constituímos como nossas 
preferências musicais é atributo de bons ouvintes. A acuidade na escuta musical, 
como pode ser proposta, permite que um sujeito não somente estabeleça 
espontaneamente inter-relações estéticas, mas que seja também capaz de 
desmistificar determinados produtos musicais advindos da massificação cultural. 
Eis dessa forma, alguns aspectos a serem considerados no planejamento de 
uma aula de música, em especial, na apreciação musical por pessoas com TEA e DI. 
De outra forma, Nogueira (2015 apud CORREIA, 2016) em seus estudos sobre 
educação musical, repertório e emancipação no contexto da indústria cultural, vem 
alertar sobre algumas práticas no ensino de música, ao afirmar que: 
É preciso ter cuidado com atitudes pretensamente democráticas, nas quais 
tudo que é traduzido pelo aluno passa a ser considerado relevante e 
necessariamente apto pelo professor. Desconhecer que muitas vezes os 
alunos seguem padrões de escuta coisificados é ingenuidade flagrante 
(NOGUEIRA, 2015, p.113 apud CORREIA, 2016). 
O conhecimento das preferências musicais dos alunos por parte do professor 
é imprescindível para um trabalho musical pedagógico adaptado. Para Nogueira (2015 
apud CORREIA, 2016) é raro em um contexto juvenil, por exemplo, os alunos 
possuírem referências musicais para a música popular brasileira ou música erudita. 
Conforme essa autora, o fato de os alunos já possuírem um consumo musical muitas 
vezes definido pela mídia, faz com que o professor corra o risco de “trazer para a sala 
de aula aquilo que já ocupa espaço demasiado na vida cotidiana, sem qualquer filtro 
de qualidade” (p.114 apud CORREIA, 2016). 
Entretanto, na égide de um trabalho integrado com a escola e família, é possível 
realizar um trabalho educativo com qualidade para os alunos com deficiência, 
 
 
22 
 
 
buscando na expressão artística, como a linguagem musical, formas de sentir, de 
experimentar e de construir uma visão crítica, emancipada e apreciável do mundo que 
o cerca, afirma CORREIA, (2016). 
3 MUSICALIZAÇÃO PARA BEBÊS 
 
Fonte: cantodobatuque.com.br 
Gary McPherson, na obra The Child as Musician (2006 apud WILLE; et al., 
2016), destaca que a criança tem uma sabedoria musical bastante precoce que 
incluem discernimento auditivo, memória musical e intenso interesse em 
performances musicais expressivas, o que compensa a óbvia ignorância dos 
pequenos acerca das convenções musicais. Tudo isso habitando, geralmente, 
ambiente altamente sonoro, seja na escola ou em casa. 
Segundo Filipak e Ilari (2005 apud WILLE; et al., 2016), são inúmeras as 
ocasiões de descoberta vivenciadas pelos bebês no período entre dezoito meses aos 
três anos, os quais são vividos intensamente. Podemos nos referir ao falar, o andar, 
ou o tatear, todas as ações realizadas são novos experimentos vividos pelo bebê. 
Assim sendo a estimulação do bebê pode auxiliar em seu desenvolvimento físico, 
motor, emocional e psicológico. Estes estímulos precisam ser integrais, e a criança 
responderá a eles por meio de sua expressividade. As repostas podem ser um sorriso, 
um balbucio, um movimento, o choro, ou qualquer outra reação. O bebê responde aos 
 
 
23 
 
 
estímulos, e expressa as suas necessidades, como o de ser alimentado, e as mães 
instintivamente, distinguem o choro de fome do choro de raiva (LEVY, 1993 apud 
WILLE; et al., 2016). A partir daí a comunicação entre mãe e filho começa a ser 
estabelecida. Esta comunicação é uma linguagem entre o pequeno ser e sua mãe a 
qual permite pergunta e reposta como toda linguagem, momentos de troca entre 
estímulos e encantos. 
Os bebês expressam os sons que lhe sejam mais convenientes, mas sua 
expressão sonora não está pronta, é importante que os pais os cuidadores lhe 
devolvam este som imitando ou respondendo. Esse jogo de perguntas e respostas é 
integrante da comunicação exercida todos os dias entre os bebês e suas mães, assim 
os bebês vão conhecendo um mundo sonoro que é grandioso. Trevarthen & Malloch 
(2002 apud WILLE; et al., 2016), destacam que assim surgem os jogos, canções e 
narrativas musicais criadas com a voz, gestos e ações. São possibilidades de fortificar 
a relação entre pais e filhos, desde que estes estejam atentos e estimulem a 
linguagem musical. 
As respostas nem sempre são especificamente musicais, podem ser sorrisos 
e/ ou movimentos que demonstram quão importante é esta interação proporcionada 
pela música que atua como ferramenta de comunicação entre os pais e seus filhos 
pequenos (TREHUB, 200 apud WILLE; et al., 2016). São atividades musicais que 
proporcionam à criança uma interação e conhecimento do mundo sonoro como ele é, 
verdadeiramente, e também o brincar com este de forma lúdica. Esta interação com o 
mundo sonoro verdadeiro possibilita a criança começar a estruturar suas 
possibilidades vocais, e realizar trocas musicais, necessárias ao seu desenvolvimento 
cognitivo musical. 
As aulas de musicalização com os bebês acontecem sempre com a 
participação e acompanhamento de algum dos pais, responsáveis e/ou cuidadores. 
Isso se faz necessário devido à pouca idade deles, já que eles estão começando a ter 
contato com outras pessoas que não sejam do seu meio habitual, além do que, 
propicia uma ótima forma de aproximar ainda mais os laços com as crianças e 
intensificar o elo entre mãe/pai/cuidador e bebê. É importante destacar que as 
relações estabelecidas pela mãe e as bebês são extremamente importantes, pois um 
estimula o outro num fortalecimento e construção identitária de ambos, não sendo 
relevante conhecimento musical ou não da mãe ou cuidador (BRAZ & SALOMÃO, 
2002 apud WILLE; et al., 2016). 
 
 
24 
 
 
Podemos constatar que trabalhando a musicalização com bebês de uma forma 
lúdica e responsável podemos contribuir de forma efetiva para a formação desse ser 
sensível, e que ainda podemos ajudar bastante a exercitar sua concentração, a 
organização de ideias, o raciocínio lógico, colaborando dessa maneira no 
desenvolvimento do falar, escrever, agir e reagir. Segundo Ilari: 
[...] a educação musical como um processo de construção do conhecimento, 
onde o resultado das vivências musicais realizadas na infância irá contribuir 
para desenvolver prazer, cultura e gosto musical duradouro nos futuros 
adultos (ILARI, 2003, p. 16 apud WILLE; et al., 2016). 
Beyer (2001 apud VILARINHO; et al., 2019) conceitua que os bebês são 
protagonistas no universo musical, pois produzem conhecimento e cultura. Ressalta 
a vital importância dos dois primeiros anos de vida na formação dos seus processos 
cognitivo-musicais. Para a autora, o bebê não é uma substância amorfa ao nascer, 
visto que possui capacidade de visão e audição, com reações e preferências, estando 
“prontos para aprender muito mais do que em geral costumamos pensar” (KLAUS; 
KLAUS, 1989 apud BEYER, 2001: 617 apud VILARINHO; et al., 2019). Soares (2007 
apud VILARINHO; et al., 2019), partindo dos estudos de Klaus e Klaus (1989 apud 
VILARINHO; et al., 2019), aduz que a capacidade auditiva dos bebês alcança sua 
maturidade por volta do sexto mês de gestação. É nesse período que os bebês 
passam a perceber e reagir aos sons externos, intensificando dessa maneira seu 
universo sonoro. Ao nascer, preferem vozes mais agudas e femininas, distinguem 
variados sons e diferenças de altura e intensidade, bem como movimentam a cabeça 
procurando o som ouvido com o olhar. 
Segundo Ilari (2002 apud VILARINHO; et al., 2019), os bebês são ouvintes 
sofisticados e competentes desde a mais tenra idade, mesmo antes de chegarem ao 
mundo. Quando nascem, dispõem de inúmeras habilidades musicais, que podem 
sofrer modificações ao longo do seu desenvolvimento, devido à aculturaçãoe à 
exposição musical. Para a autora, os bebês percebem o mundo da música de forma 
atenta e possuem capacidades potentes de construção dos seus conhecimentos 
musicais, podendo refletir em aprendizagens posteriores. Ilari menciona, ainda, que 
“[…] os bebês estão atentos à música que escutam bem mais do que todos nós 
julgávamos ser possível. Em outras palavras: os bebês também entendem de música” 
(ILARI, 2002: 88 apud VILARINHO; et al., 2019). 
 
 
25 
 
 
Sabe-se que, na fase intrauterina, por estar imerso num ambiente repleto de 
sensações e sentidos táteis, o feto vivencia diversas experiências sensitivas e 
motoras. Ao nascer, por meio das interações familiares, o bebê incorpora aos poucos 
as práticas culturais, bem como a música nela inserida e, através do seu próprio corpo, 
vai se adaptando a esse novo ambiente. Segundo Martinez (2017: 290 apud 
VILARINHO; et al., 2019), os bebês são seres de possibilidades que “se desenvolvem 
em meio à cultura, constituindo-se indivíduos sociais ao vivenciar e internalizar as 
atividades culturais e realizar novas elaborações de seu comportamento humano”. 
Esse meio cultural é repleto de sonoridades que influenciam de maneira direta o 
desenvolvimento da sua musicalidade. É o contato com o outro que permite ao bebê 
observar, perceber e compreender o ambiente sonoro-musical no qual está inserido, 
propiciando-lhe vivências e experiências musicais. Para a autora, é necessário 
compreender que toda atividade humana sonoro-musical contribui nesse processo, 
enfatizando que “o comportamento musical tem início na filogênese, mas é sob a ação 
da cultura que ocorre o desenvolvimento da musicalidade humana” (MARTINEZ, 
2017: 290 apud VILARINHO; et al., 2019). 
Para Gordon (2008 apud VILARINHO; et al., 2019), o estímulo musical deve 
ser precoce, pois, antes dos dezoito meses, o bebê tende a escutar a música e a fala 
de forma mais atenta. Nessa fase, sua atenção focal e investigativa é mais aguçada. 
Após esse período, o autor ressalta que a escuta ficará em segundo plano, pois o 
bebê estará mais focado na aquisição da língua. Quanto ao desenvolvimento do 
potencial inato musical do bebê, o autor afirma que os primeiros responsáveis são os 
pais, por propiciarem ou não o contato com a música precocemente. O autor sugere 
que os pais cantem para seus filhos nessa primeira fase, pois a afetividade envolvida 
no canto resulta em relação interativa. Gordon ressalta que, nos primeiros meses de 
vida, as mães geralmente costumam cantar canções de ninar para seus bebês e que, 
nesse processo interativo, entre mãe/filho, é estabelecida, por meio da voz, dos 
gestos, das demonstrações de afeto, uma carga emocional intensa, favorecendo os 
vínculos positivos que, por sua vez, são primordiais para o desenvolvimento afetivo, 
psicológico e social dos bebês. 
Segundo Ilari (2003 apud VILARINHO; et al., 2019), devemos partir da 
premissa de que cada criança possui um cérebro diferente, bem como um perfil mental 
único; seu desenvolvimento advém de processos complexos e depende da 
 
 
26 
 
 
combinação de vários fatores. Embasada pelos estudos de Kotulak (1997 apud 
VILARINHO; et al., 2019), a autora aduz que, 
Logo após o nascimento, o cérebro do bebê passa por um crescimento 
fantástico […]. O cérebro do bebê é faminto de novas experiências que o 
transformarão em redes neurais para a linguagem, o raciocínio lógico, o 
pensamento racional, a resolução de problemas e os valores morais. Essas 
redes neurais já estão sendo formadas antes mesmo de o bebê completar 
um ano de idade. São elas que permitem a associação de ideias e o 
desenvolvimento de pensamentos abstratos, que constituem as bases da 
inteligência, imaginação e criatividade. Contudo, essas redes podem ser 
destruídas quando as experiências na infância são destituídas de estimulação 
mental ou sobrecarregadas de estresse (ILARI, 2003: 8 apud VILARINHO; et 
al., 2019). 
De acordo com Jaber (2013 apud VILARINHO; et al., 2019), o cérebro do bebê 
detém um enorme potencial de desenvolvimento, pois processa as informações 
recebidas gerando diversas redes de conexões, incorporando-as à sua própria 
estrutura cerebral. Os estímulos sonoros e a música ativam várias regiões cerebrais, 
influenciando o desenvolvimento do cérebro humano. Para torná-lo mais maleável e 
flexível, é importante estimular os bebês a ouvirem e a sentirem a música, bem como 
pensarem e agirem sobre a mesma. Outrossim, “a música não é apenas um simples 
estímulo processado pelo cérebro humano, ela é capaz de modificar a estrutura 
cerebral de um indivíduo” (JABER, 2013: 47 apud VILARINHO; et al., 2019). Sobre a 
definição de desenvolvimento musical, tem-se: 
Por um lado, podemos pensar no desenvolvimento musical como as 
mudanças que ocorrem no fazer musical dos bebês, crianças e adolescentes, 
de maneira mais ou menos espontânea, isto é, pela exposição cotidiana aos 
sons e à música da cultura da qual fazem parte. Por outro, podemos pensar 
em desenvolvimento musical como as mudanças que ocorrem no fazer 
musical em virtude da educação musical formal que as crianças recebem por 
meio de aulas de música em escolas e conservatórios. Também podemos 
pensar em desenvolvimento musical tendo por base o aprimoramento de 
habilidades em atividades específicas da área de música como cantar, tocar, 
o compor uma canção dentro da estética de um gênero ou cultura em 
particular (ILARI, 2009 apud SILVA; PARIZZI, 2016: s.p apud VILARINHO; et 
al., 2019). 
É importante que a família e o educador do bebê sejam capazes de reconhecer 
as particularidades de cada criança, bem como os fatores que influenciarão ou que 
estão influenciando em seus aprendizados, lembrando que o desenvolvimento 
musical deve ser uma experiência prazerosa. (VILARINHO; et al., 2019). 
 
 
27 
 
 
3.1 A Música na Infância 
 
Fonte: altoastral.com.br 
A partir do século XX, várias pesquisas (TREHUB, 2002; BEYER, 1994; 1999; 
GORDON, 2000; ILARI, 2002 apud SOARES, 2007) têm sido feitas sobre a relação 
da música com o desenvolvimento infantil. Defendem que cantar e ouvir música, bem 
como dançar com a criança, não só promovem alegria e satisfação, como também 
favorece e potencializa o seu desenvolvimento, aqui entendido no seu amplo aspecto, 
físico, motor, afetivo, social e cognitivo. Com relação aos estudos sobre a relação 
música e cérebro, Robert Zatorre (2007 apud SOARES, 2007), esclarece que a 
estimulação sonora envolve complexas funções neuropsicológicas, ativando o cérebro 
de forma significativa. 
Considera que, na infância, o cérebro apresenta maior maleabilidade, e os 
efeitos das aprendizagens são maiores que em qualquer momento posterior da vida. 
Dentre os estudos sobre a plasticidade cerebral, estão os que se referem ao raciocínio 
lógico matemático. Crianças pré-escolares, com idade entre 3 e 4 anos, que recebem 
aulas de piano ampliam sua habilidade espacial e coordenação motora e aumentam 
as funções cerebrais superiores exigidas pela Matemática e áreas afins (RAUSCHER, 
2000 apud SOARES, 2007). 
Segundo o neuropediatra da USP, Mauro Muszkat (1996 apud SOARES, 
2007), os desafios a que uma criança é submetida são responsáveis pela construção 
das sinapses nervosas, que ativam o cérebro. Essa ativação cortical favorece o 
 
 
28 
 
 
raciocínio lógico e a memória, potencializando a aprendizagem cognitiva. Pode-se 
afirmar que o raciocínio lógico-matemático desenvolvido pela música, como relatam 
as pesquisas, advém das semelhanças entre as construções “matemáticas” e as 
composições musicais. Nestas, todas as notas, ritmos, pausas e símbolos musicais 
são dispostos e encaixados metricamente no texto musical, em uma lógica exata, 
assim como em uma equação ou fração numérica. 
Para além da análise da partitura musical, esta regularidade métrica ou 
matemática do tempo, também chamada de pulsação rítmica, é sentida igualmente no 
dançar, cantar, tocar ou ouvirmúsica. Dessa forma, quando uma criança bate os 
pezinhos acompanhando uma marcha de tempo binário, por exemplo, a precisão 
rítmica é definida por uma fração de dois tempos, em que os pés batem no chão 
alternadamente ou juntos com proporção de tempo igual. O mesmo acontece nas 
danças, na métrica do canto e na pulsação do instrumento, ritmo regular que 
acompanha a música, conforme SOARES, (2007). 
A maioria das pesquisas e estudos sobre música e desenvolvimento da criança, 
está voltada para a cognição, por ser considerado o aspecto que melhor sintetiza e 
viabiliza a aprendizagem intelectual. Com efeito, uma outra área, é a que relaciona a 
música com a afetividade. Sandra Trehub (2002 apud SOARES, 2007), pesquisadora 
da Universidade de Toronto, comprovou, que, ao ouvirem uma música mais tranquila 
e serena, bebês permanecem mais calmos e, em contato auditivo com canções 
ritmicamente mais aceleradas, tendem a ficar mais alertas. Além de tranquilizar ou de 
causar agitação, a música pode agir diretamente no corpo físico. 
Pode baixar a pressão sanguínea, aumentar os batimentos cardíacos, alterar 
estados de desconforto ou dor, fazer chorar ou rir, provocando reações diversas de 
modo consciente ou não. Assim, a música evoca, no indivíduo, uma variedade de 
emoções e sentimentos, muitas vezes desconhecidos ou até contidos, sentimentos 
diferenciados para cada indivíduo. É bem comum encontrarmos pessoas que, ao 
ouvirem determinada canção, relembram de momentos do passado, e relatam suas 
emoções e saudosismos. Outras músicas podem conduzir também a tristezas e 
sentimentos ruins, trazendo à memória experiências significativas do passado, 
levando a momentos de profunda reflexão. Com a criança, emoções como essas 
também podem surgir em contato com música, conforme SOARES, (2007). 
Com finalidade terapêutica, a eficácia da música tem sido comprovada em 
hospitais, em tratamentos psicológicos e psiquiátricos, auxiliando nos distúrbios 
 
 
29 
 
 
relativos à aprendizagem ou psicoemocionais, de idosos, surdo-mudo, pessoas com 
problemas associados à dor e ao estresse, melhorando a qualidade de vida das 
pessoas. No aspecto social, a música também aparece de maneira favorável. Brincar 
de roda, cantar em grupo, tocar um instrumento e depois ouvir o outro tocar são 
atividades aparentemente simples que podem levar a criança à percepção dela 
mesma e à construção do seu “eu”. Ela se percebe como ser existente, mediante a 
interação com o outro. As relações interpessoais conduzem à percepção e a aceitação 
do outro, incentivam a ação de colaborar e a participação coletiva, demonstrando 
notoriamente a socialização pela música, conforme SOARES, (2007). 
Nas brincadeiras de roda, é comum notar, a princípio, certa resistência da 
criança em pegar na mão do outro, sobretudo a criança menor, mas logo na repetição 
da cantiga de roda, a recusa desaparece. “Aceitar” o outro faz parte da brincadeira, 
bem como entender as regras que a compõe. Respeitar a vez do outro, vivenciar 
momentos de decepções, lidar com as escolhas, compreendendo as regras da 
brincadeira musical faz parte do rol de aprendizados sociais, indispensáveis às 
convivências em sociedade. Por meio da música, a criança pode conseguir a 
autodisciplina, expressar-se no grupo, sentir-se aceita e interagir por meio de outra 
linguagem. Isso pode reforçar a sua autoestima, condição valorosa para o bem viver. 
“Além disso, a música promove vínculos nos relacionamentos. Quando cantam juntas 
enquanto brincam, as crianças compartilham a alegria da descoberta e a amizade de 
maneira nova” (BRÉSCIA, 2003, p. 58 apud SOARES, 2007). 
É inquestionável, então, que a influência positiva da música seja significativa e 
consistente em todos os aspectos do desenvolvimento e em todos os estágios da vida, 
mas para bebês, seu impacto pode ser mais marcante, conforme SOARES, (2007). 
 
 
30 
 
 
3.2 O Jogo Musical 
 
Fonte: escolaeducacao.com.br 
Segundo Rego, (1932 apud SILVEIRA, 2013) o jogo é por si só uma 
aprendizagem e as regras favorecem as crianças comportamentos além dos 
habituais. Nos jogos as crianças se comportam como se a história fosse maior que a 
realidade, o que contribui de forma intensa e especial para o desenvolvimento do ser 
humano. 
O jogo é uma fonte de prazer e descoberta para a criança, sendo, assim, pode 
influenciar no processo de ensino e aprendizagem; porém tal influência no 
desenvolvimento das atividades pedagógicas dependerá da aplicação e condução do 
jogo, que são direcionadas pela concepção que se tem do jogo. Há inúmeras 
concepções de Jogo, onde diferentes situações recebem esta nomeação como: jogar 
xadrez, disputar uma partida de futebol ou uma brincadeira de roda, segundo 
SILVEIRA, (2013). 
Segundo Cavallari e Zacharias (2011 apud SILVEIRA, 2013) o que caracteriza 
o jogo é a busca de um vencedor, a evolução regular que o jogo possui de começo 
meio e fim. O jogo tem final previsto seja por pontos, por tempo, por números de 
repetições ou por tarefas cumpridas, tendo sempre um ponto alto a ser atingido, como 
marcar ponto ou cumprir uma tarefa. Por causa disso, o que define o jogo também são 
as modificações, que podem ser feitas ao interrompê-lo para inserir uma nova regra. 
Em outros casos, há momentos que o jogo é sinônimo de brincadeira. Kishimoto 
desenvolveu muitos estudos sobre os jogos infantis e suas respectivas relações com 
 
 
31 
 
 
a criança. O jogo e a criança caminham juntos desde o momento em que se “fixa a 
imagem da criança como um ser que brinca” (1993, p. 11 apud SILVEIRA, 2013). Para 
autora a brincadeira é o jogo infantil, não existindo diferença significativa em termos 
estruturais entre essas atividades. 
Cavallari e Zacharias (2011 apud SILVEIRA, 2013) esclarecem que brincadeira 
e jogo têm características diferentes. Segundo os autores as brincadeiras nem sempre 
apresentam evolução natural, pois são mais livres, podem ter regras ou não. As 
brincadeiras não têm um final pré-determinado, prosseguem enquanto tiver motivação 
e interesse por partes dos participantes, portanto não têm um ponto alto a ser atingido. 
Com isso vemos que o brincar é uma ação livre que surge a qualquer hora iniciada e 
conduzida pela criança, não exige como condição um produto final, é uma livre forma 
de exercitar a imaginação da criança. Segundo Huizinga, o jogo traz certas 
características essenciais, tais como: 
Uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não – séria’ e exterior à 
vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira 
intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse 
material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de 
limites espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras 
(2007, p. 16 apud SILVEIRA, 2013). 
Segundo SILVEIRA, (2013), percebemos que os jogos são desportivos, e neste 
contexto podem ser uma atividade tanto lúdica quanto competitiva. O jogo utilizado 
como ferramenta metodológica das práticas musicais deste projeto, define-se como 
uma atividade que contem regras, metas a serem atingidas e modificações a serem 
introduzidas no decorrer do percurso. O jogo objetiva também a interação e 
cooperação entre todos os envolvidos, deixando de lado o seu caráter competitivo, ou 
seja, a disputa e as posições de ganhadores e perdedores. 
Segundo Kishimoto (1994 apud SILVEIRA, 2013) o que define o jogo educativo 
é a função lúdica e educativa. Sendo assim o jogo deve propor prazer e diversão, e, 
por outro lado ter um objetivo pedagógico claro, com equilíbrio entre as duas funções. 
Se alguma criança apresentar dificuldade em determinado momento, pode-se propor 
que execute uma parte mais simples para que a mesma seja inserida no fazer musical. 
O sentimento de comunidade também deve ser estimulado, propondo ao grupo que 
as crianças com mais facilidade devem cooperar com os colegas(BOURSCHEIDT, 
2008 apud SILVEIRA, 2013). 
 
 
32 
 
 
Na educação musical os jogos desempenham um papel fundamental, Marsico 
citado por Madalozzo (2011 apud SILVEIRA, 2013), ressalta que jogo é a essência da 
infância por isto não deve ficar fora das aulas de música. A autora defende também a 
introdução de jogos desde muito cedo, isto é, jogos rítmicos, melódicos, com 
movimentos, gestos e canções. 
O tema Musicalização a partir de jogos faz referência a abordagem que 
Madalozzo e Barbosa (2011 apud SILVEIRA, 2013), fazem da educação musical, 
definindo-a em canções, jogos, danças, exercícios de movimento, improvisação e 
audição, certas noções básicas de ritmo, melodia, som, tonalidade, leitura musicais 
apresentadas as crianças por meio de jogos. 
3.3 O Papel do Professor de Música 
 
Fonte: br.depositphotos.com 
Segundo IVAN, (2014) os anseios contemporâneos do papel de um educador 
musical têm em vista que a música praticada não seja a música da execução, da 
reprodução. Mas que seja música da criação, da expressão de desejos, de vontades, 
de inteligências, de formas originais de escutar e estar no mundo. 
Segundo Vygotsky, “Para criar métodos eficientes para a instrução das crianças 
em idade escolar no conhecimento sistemático, é necessário entender o 
desenvolvimento dos conceitos científicos na mente da criança”. Torna-se 
 
 
33 
 
 
imprescindível, portanto, que educadores tome uma posição diante esta situação. É 
impossível alcançar os objetivos em sala de aula sem atualizar os métodos de ensino. 
(1991, p. 71 apud IVAN, 2014) 
Conforme IVAN, (2014) tomando consciência que os indivíduos possuem 
diversos potenciais, o professor deve analisar seus métodos de ensino, fazendo uma 
autocrítica de sua prática docente e, assim, adequar suas aulas às necessidades e 
formas diferenciadas de compreensão de cada aluno. Também é necessário que seja 
um mediador que proporcione conhecimento, que seja um sujeito do seu próprio 
crescimento, que participe de uma forma ativa da transformação da sociedade. Nesse 
contexto a visão é a de trabalhar a musicalidade dos alunos a partir da musicalidade 
do próprio educador, para que ele tenha efetivamente condições de promover o 
trabalho junto ao outro. 
Segundo IVAN, (2014) quando pensamos em “música na escola”, não 
limitamos suas ações a seus muros. Concebemos a escola como um espaço 
geográfico simbólico e que se estende à comunidade. A competência de lidar sem 
essa limitação técnica ou com essa diversidade é uma competência do educador 
musical. 
4 MÚSICA E NEUROCIÊNCIA 
 
Fonte: ibccoaching.com.br 
 
 
34 
 
 
Segundo IVAN, (2014) na última década, houve uma grande expansão nos 
conhecimentos das bases neurobiológicas do processamento da música devido, em 
parte, às novas tecnologias de neuroimagem. Tais técnicas permitem revelar, em 
tempo real, como o cérebro processa, dá sentido e emoção à impalpabilidade de sons 
organizados e silêncios articulados. Conforme IVAN, (2014) o processamento musical 
envolve uma ampla gama de áreas cerebrais relacionadas à percepção de alturas, 
timbres, ritmos, à decodificação métrica, melódico-harmônica, à gestualidade implícita 
e à modulação do sistema de prazer e recompensa que acompanham nossas reações 
psíquicas e corporais à música. De que maneira o cérebro sincroniza durações, 
agrupa e cria distinções entre sons e timbres, reconhece consonância e dissonâncias, 
programa movimentos precisos na execução instrumental e leitura, armazena e evoca 
melodias familiares e ritmos? Como tais processos modulares integram percepções 
múltiplas em uma experiência singular, essencialmente emocional que seduz e 
direciona ao mesmo tempo nossos sentidos, nosso corpo e cognição. Entender o 
cérebro musical pode elucidar aspectos fundamentais da mente humana, da 
emergência da consciência a partir da emoção, da percepção implícita à consciência 
autorreflexiva. 
Existe uma especialização hemisférica para a música no sentido do predomínio 
do lado direito para a discriminação da direção das alturas (contorno melódico), do 
conteúdo emocional da música e dos timbres (nas áreas temporais e frontais) 
enquanto o ritmo e duração e a métrica, a discriminação da tonalidade se dão 
predominantemente, no lado esquerdo do cérebro. O hemisfério cerebral esquerdo 
também analisa os parâmetros de ritmo e altura interagindo diretamente com as áreas 
da linguagem, que identificam a sintaxe musical, segundo IVAN, (2014). 
A neurociência usa o termo “funções musicais” para designar “um conjunto de 
atividades cognitivas e motoras envolvidas no processamento da música. ” 
(BALLONE, 2010 apud IVAN, 2014). Ainda conforme Ballone (2010 apud IVAN, 2014), 
o estudo da música favorece conexões entre neurônios relacionados aos processos 
de memorização, atenção, raciocínio lógico, o cultivo da disciplina no estudo, uma 
virtude que deveria ser desenvolvida por todos nós, indivíduos integrantes de uma 
cultura social que não valoriza a contemplação, a paciência e a perseverança. 
Segundo IVAN, (2014) atualmente algumas pesquisas têm revelado interações 
entre reações humanas e estímulo musical, procurando compreender, cada vez mais, 
o comportamento musical neurológico e as reações mentais das pessoas à música e 
 
 
35 
 
 
ao som, utilizando-se para isso, de exames de imagens funcionais cerebrais obtidas 
de aparelhos de ressonância magnética e tomografia por emissão de pósitrons. 
Para (Barbizet e Duizabo, 1985 apud IVAN, 2014), como atividade 
neuropsicológica, a música requerer múltiplas funções cerebrais, tais como a função 
auditiva para escutar e apreciar a harmonia, ritmo, timbre, a função visual, para ler 
uma partitura, a função motora para execução instrumental e, as funções cognitivas e 
emocionais para a interpretação e representação musical interior. 
Segundo IVAN, (2014) além de processada no cérebro, a música também afeta 
seu funcionamento. As alterações fisiológicas com a exposição à música são múltiplas 
e vão desde a modulação neurovegetativa dos padrões de variabilidade dos ritmos 
endógenos da frequência cardíaca, dos ritmos respiratórios, dos ritmos elétricos 
cerebrais, dos ciclos circadianos de sono-vigília, até a produção de vários 
neurotransmissores ligados à recompensa e ao prazer e ao sistema de 
neuromodulação da dor. 
Conforme IVAN, (2014) treinamento musical e exposição prolongada à música 
considerada prazerosa aumentam a produção de neurotrofinas produzidas em nosso 
cérebro em situações de desafio, podendo determinar não só aumento da 
sobrevivência de neurônios, como mudanças de padrões de conectividade na 
chamada plasticidade cerebral. 
4.1 INFLUÊNCIA DA MÚSICA NO PROCESSO COGNITIVO 
 
Fonte: pixabay.com 
 
 
36 
 
 
De acordo com TEIXEIRA, (2017) existem atualmente, diversas definições para 
música. De um modo geral, ela é considerada ciência e arte, podendo ser utilizada 
para diversos fins, seja para experiências, tratamentos, festas, ou até para relaxar. 
Bréscia (2003, p. 25 apud TEIXEIRA, 2017), destaca que a música é uma “[...] 
combinação harmoniosa e expressiva de sons e, como a arte de se exprimir por meio 
de sons, seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização etc.”. 
Sendo assim a música está presente em diversas fases da vida humana, 
fazendo parte da cultura e do dia a dia de cada um, então além de ser utilizada para 
o divertimento pode-se pensa-la em sala de aula, pois segundo Soares e Rubio (2012 
apud TEIXEIRA, 2017), a música 
Pode contribuir com a aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento 
cognitivo/ linguístico, psicomotor e sócio afetivo da criança, pois, já que estão 
todos correlacionados; áreas indissociáveis formam um único ser provido de 
necessidades, seja social, seja afetiva. (Soares; Rubio 2012, p.1 apud 
TEIXEIRA, 2017). 
Logo percebe-se que a música, além de ser usada para diversão e 
entretenimento, pode ser utilizada como instrumentopedagógico atuando na 
formação cognitiva, linguística e social da criança, pois a música, segundo Silva (2012, 
p.36 apud TEIXEIRA, 2017), é uma ferramenta fundamental “para alfabetizar, resgatar 
a cultura e ajudar na construção do conhecimento pela criança, porque a música além 
de atrair a criança, serve de motivação, deixa-a mais atenta àquilo que o professor 
pretende com ela [...].” Portanto a educação pela música direciona-se 
Não para a música em si mas para o desenvolvimento da criança, 
nomeadamente no que se refere aos fatores de personalidade (atenção, 
memória, emoções, sentimentos, socialização, etc.), tornando possível o 
desenvolvimento do gosto pela música, da sensibilidade e do “belo”. A 
educação pela música permite a constituição de jogos musicais expressivos, 
criativos como uma técnica educacional que processa o desenvolvimento 
destas capacidades. (SILVA, 2012, p.31 apud TEIXEIRA, 2017). 
Sendo assim, a proposta não é ensinar a tocar instrumentos ou a compor 
músicas, mas como utilizá-las para auxiliar o processo de aprendizagem em sala de 
aula, utilizando de jogos, paródias, dentre outros, aguçando assim a curiosidade e 
gosto das crianças pela música. Contudo, não vemos a música sendo utilizada para 
esses fins sendo por falta de conhecimento sobre como utilizá-la ou por 
desconhecimento dos benefícios que ela tem a oferecer. Neste sentido Soares e 
Rubio afirmam que: 
 
 
37 
 
 
A música é pouco usada para esta finalidade, sendo abordada mais como 
elemento recreativo, festivos (como danças nas festas de datas 
comemorativas), e relaxantes, do que com finalidade realmente pedagógica. 
Nesse sentido, é fundamental que se destaque a importância da música como 
fonte de estímulos, equilíbrio, bem-estar, relaxamento, aprendizagem e 
felicidade para a criança. A ação musical deve induzir comportamentos 
motores e gestuais, que direcionados às atividades lúdicas de alfabetização, 
escrita, leitura, e que facilitem a compreensão e associação dos códigos e 
signos linguísticos, gerando uma construção do saber. (SOARES; RUBIO 
2012, p.2 apud TEIXEIRA, 2017). 
Assim, a música serviria como complemento à educação e não somente como 
elemento recreativo e festivo, auxiliando na coordenação motora, no bem-estar da 
criança, além de auxiliar no processo cognitivo, pois de acordo com Mauro Muszkat 
(2012 apud TEIXEIRA, 2017), Viviane Cristina da Rocha e Paulo Sérgio Boggio (2013 
apud TEIXEIRA, 2017), a música influencia o processo cognitivo do ser humano, 
trazendo benefícios relacionados ao sistema neurológico. 
Muszkat (2012 apud TEIXEIRA, 2017) afirma que a educação musical favorece 
a ativação dos neurônios espelho, que são um grupo de células que parecem estar 
relacionadas com os comportamentos empáticos, sociais e os imitativos. Sua missão 
é refletir a atividade que nós estamos observando. Tais neurônios são essenciais para 
a cognição social humana, que é formada por um conjunto de processos cognitivos e 
emocionais responsáveis pelas funções de empatia, ressonância afetiva e 
compreensão de ambiguidades na linguagem verbal e não verbal. De acordo com este 
autor, a música tem potencial para reorganizar e redimensionar o cérebro. 
Hoje sabemos que um neurônio compete com outro pelo próprio mundo, pela 
experiência, pela novidade. Essa visão é a que chamamos “neografinismo 
neuronal”, em busca da experiência. Sabemos que a música ajuda nessa 
reorganização, aumenta a competência de várias áreas do cérebro 
emocional, do cérebro motor e do cérebro sensorial de uma maneira ímpar. 
Esse é um espaço muito importante para discutirmos, para falarmos da 
“música na escola”, pois isso quer dizer “cérebro em formação”. O cérebro da 
criança está em formação. As redes múltiplas que estão se criando, estão 
aumentando suas conexões, estão em busca de novos caminhos e podem 
levar a conexões que tornam uma criança mais fluida, competente, criativa 
para lidar com os desafios da vida. (MUSZKAT, 2012. p.73 apud TEIXEIRA, 
2017). 
Além das alterações que a música pode causar no cérebro e neurônios, outro 
ponto a ser ressaltado é a interferência da mesma nos processos fisiológicos do corpo 
humano, como podemos verificar abaixo: 
As alterações fisiológicas com a exposição à música são múltiplas e vão 
desde a modulação neurovegetativa dos padrões de variabilidade dos ritmos 
endógenos da frequência cardíaca, dos ritmos respiratórios, dos ritmos 
 
 
38 
 
 
elétricos cerebrais, dos ciclos circadianos de sono-vigília, até a produção de 
vários neurotransmissores ligados à recompensa e ao prazer e ao sistema de 
neuromodulação da dor. (MUSZKAT, 2012 apud TEIXEIRA, 2017). 
O treinamento musical, segundo Muszkat (apud TEIXEIRA, 2017) e a 
exposição prolongada ao estilo musical considerado prazeroso acarretam um 
aumento na produção de neurotrofinas que são produzidas no cérebro em situações 
de desafio, podendo prolongar a sobrevivência de neurônios como também favorecer 
mudanças de padrões de conectividade na chamada plasticidade cerebral. De acordo 
com Weigsding e Barbosa a música 
Mais do que qualquer outra arte, tem uma representação neuropsicológica 
extensa, com acesso direto à afetividade, controle de impulsos, emoções e 
motivação. Ela pode estimular a memória não verbal por meio das áreas 
associativas secundárias as quais permitem acesso direto ao sistema de 
percepções integradas ligadas às áreas associativas de confluência cerebral 
que unificam as várias sensações. Exemplo pode ser dado referindo-se à 
sensação gustativa, olfatória, visual e proprioceptiva as quais dependem da 
integração de várias impressões sensoriais num mesmo instante, como a 
lembrança de um cheiro ou de imagens após ouvir determinado som ou 
determinada música. O conjunto dessas atividades motoras e cognitivas 
envolvidas no processamento da música é chamado de função cerebral. 
(WEIGSDING; BARBOSA. 2014. p.48 apud TEIXEIRA, 2017). 
Segundo os autores supracitados, a música é considerada uma arte que utiliza 
da linguagem para a comunicação e expressão, apresenta variações de ritmos, 
timbres, contornos melódicos e andamentos. Esses primeiros contatos com diversos 
tipos de sons, com timbres e alturas distintos são fundamentais para que os bebês 
construam um repertório sonoro básico para seu desenvolvimento linguístico, 
conforme TEIXEIRA, (2017). 
A música tem grande importância na vida das crianças desde muito cedo, pois, 
de acordo com Weigsding e Barbosa (2014 apud TEIXEIRA, 2017), além de 
desenvolver capacidades que serão importantes durante o crescimento infantil 
contribuindo para o desenvolvimento neurológico, afetivo e motor, também provoca 
diferentes sensações. Para isso, as crianças devem ser estimuladas com variadas 
experiências musicais a fim de que percebam as diferenças entre os estilos, letras, 
velocidade e ritmos, o que consequentemente melhora a atenção e facilita a 
memorização e a discriminação auditiva. 
Os elementos e aspectos da música correspondem a um aspecto humano 
específico: o ritmo estimula o movimento corporal, a melodia induz a afetividade e a 
 
 
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ordem estrutural da música (harmonia) contribui para a reestruturação da ordem 
mental humana (WILHEMS apud GAINZA 1988, p. 36 apud TEIXEIRA, 2017). 
Com relação à influência da música na formação cerebral da criança, Muszkat 
(2012 apud TEIXEIRA, 2017) afirma que a exposição precoce à música, além de ser 
um método facilitador para o surgimento de talentos ocultos, contribui para a 
construção de um cérebro biologicamente mais conectado, fluido, emocionalmente 
competente e criativo. Para o autor, crianças que são expostas a ambientes 
sensorialmente enriquecedores apresentam respostas fisiológicas mais amplas, maior 
atividade das áreas associativas cerebrais, maior grau de formação de novos 
neurônios em área importante para a memória como o hipocampo e diminuição da 
perda neuronal. 
No que tange à memória, Santos e Parra (2015