DIDÁTICA E METODOLOGIA DE ENSINO DE L PORTUGUESA E LIT

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2015
DiDática e MetoDologia 
De ensino De língua 
Portuguesa e literatura
Prof. Iara de Oliveira
Copyright © UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Prof. Iara de Oliveira
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
469
O48d Oliveira, Iara de 
 Didática e metodologia de ensino de língua portuguesa 
e literatura / Iara de Oliveira. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
 
 218 p. : il.
 
 ISBN 978-85-7830-922-0
 
 1. Língua portuguesa. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
III
O desenvolvimento tecnológico do último século gerou transformações 
de várias ordens – social, cultural, econômica, política – atingindo, inclusive, 
a instância educacional. O aprimoramento da educação a distância, o 
desenvolvimento de ambientes virtuais de ensino, as videoaulas, etc. 
romperam as fronteiras dos espaços escolares e levaram a educação formal 
para os mais diversificados lugares. No entanto, toda essa evolução não 
apagou ou diminuiu a importância do professor. Ela, na verdade, reforçou 
o caráter de mediador deste profissional, atribuindo-lhe novas e dinâmicas 
funções.
Dessa forma, tornar-se professor, no caso específico do curso de Letras, 
professor de língua portuguesa e literatura, é aceitar-se como agente de 
transformação, comprometendo-se com a formação de cidadãos conscientes 
de seus papéis e capazes de promover mudanças nos contextos em que se 
inserem. Esta, no entanto, não é uma tarefa fácil. Ela exige do docente uma 
formação de qualidade, aprimoramento constante e ações reflexivas das 
quais depende a excelência do processo ensino-aprendizagem.
A disciplina de Didática e Metodologia do Ensino de Língua 
Portuguesa vem justamente atender à necessidade de fornecer ao futuro 
docente material reflexivo e instrumental para uma prática pedagógica 
consciente, qualificada e comprometida com a formação de sujeitos críticos e 
socialmente ativos. Por isso, o Caderno de Estudos desta disciplina que chega 
as suas mãos não fornece receitas de aulas atrativas ou apresenta soluções 
prontas para as questões que mobilizam o ensino de língua portuguesa. 
Seu propósito é apresentar temas que suscitem a reflexão e permitam que o 
futuro professor possa encontrar os seus próprios caminhos de atuação.
Desse modo, na primeira unidade estudaremos os fundamentos e 
os pressupostos teórico-metodológicos que envolvem o ensino de língua 
portuguesa e literatura, procurando entender a trajetória desta disciplina na 
educação brasileira e como se caracteriza na atualidade. Também refletiremos 
sobre o currículo, observando sua evolução ao longo da história da educação 
e entendendo-o como um artefato sociocultural importante para dimensionar 
os propósitos do processo de ensino-aprendizagem.
A segunda unidade é dedicada à reflexões sobre o ensino de língua e 
literatura no ensino fundamental e médio. Nela estudaremos o processo de 
ensino-aprendizagem de língua e literatura, bem como as abordagens dadas 
ao texto literário em sala de aula. Também nos dedicaremos a entender como 
planejar adequadamente as aulas, como elaborar um plano de ensino e de 
aula e como escolher as melhores estratégias metodológicas para o ensino da 
língua portuguesa.
aPresentação
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
A terceira e última unidade é dedicada à avaliação. Nela estudaremos 
as concepções de avaliação aplicadas ao ensino-aprendizagem na atualidade, 
veremos o que são instrumentos e critérios de avaliação, bem como 
procuraremos entender a associação que hoje se estabelece entre avaliação 
e heterogeneidade. Para concluir, apresentaremos alguns desafios a serem 
superados pelo professor de língua portuguesa.
Com esse percurso, esperamos que você possa traçar caminhos que 
o levem a desempenhar as funções docentes com competência, sempre 
consciente da necessidade de atualização e aprimoramento. Também 
almejamos que o instrumental aqui fornecido possibilite que sua prática 
pedagógica seja dinâmica e sempre passível de remodelação, conforme as 
necessidades identificadas durante os processos avaliativos.
Por fim, desejamos que você faça uma ótima leitura e uma excelente 
reflexão!
NOTA
V
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda 
mais os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza 
materiais que possuem o código QR Code, que 
é um código que permite que você acesse um 
conteúdo interativo relacionado ao tema que 
você está estudando. Para utilizar essa ferramenta, 
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor 
de QR Code. Depois, é só aproveitar mais essa 
facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
suMário
UNIDADE 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E 
LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
 METODOLÓGICOS ................................................................................................ 1
TÓPICO 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E 
LITERATURA................................................................................................................. 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 3
2 BREVE PANORAMA DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO BRASIL ................ 3
2.1 A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: BREVE 
TRAJETÓRIA ............................................................................................................................. 4
3 OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO DE LINGUA E 
LITERATURA ..................................................................................................................................... 9
4 CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO VERSUS LETRAMENTO............................................. 13
5 ENSINO DE LÍNGUA....................................................................................................................... 16
5.1 ELABORAÇÃO DIDÁTICA E CONHECIMENTO TEÓRICO ................................ 19
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 24
TÓPICO2 – OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE 
LÍNGUA E LITERATURA ........................................................................................... 27
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 27
2 OS PARADIGMAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM O 
 ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA ....................................................................................... 27
2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM .................................................................. 28
2.2 BEHAVIORISMO, TEORIA COMPORTAMENTALISTA OU TEORIA 
AMBIENTALISTA .................................................................................................................... 29
2.3 TEORIA INTERACIONISTA ............................................................................................... 31
2.3.1 Teoria Interacionista-Construtivista.................................................................................. 32
2.3.2 Teoria Sociointeracionista ................................................................................................... 33
2.4 TEORIA DA AFETIVIDADE ............................................................................................... 36
2.5 A PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA ..................................................................... 37
3 PRESSUPOSTOS TÉORICO-METOLÓGICOS: OS PCNS ...................................................... 39
3.1 PCN ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................................... 40
3.2 PCN ENSINO MÉDIO ............................................................................................................ 46
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 52
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 54
TÓPICO 3 – O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL ................................... 57
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 57
2 VISÕES DE CURRÍCULO ............................................................................................................... 57
2.1 TEORIA TRADICIONALISTA ........................................................................................... 58
2.2 TEORIA TECNICISTA ........................................................................................................... 59
2.3 TEORIAS CRÍTICAS ............................................................................................................... 62
2.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS ..................................................................................................... 63
VIII
3 NOVAS DIMENSÕES PARA O CURRÍCULO ............................................................................ 65
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 68
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 72
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 73
UNIDADE 2 – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E 
 LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO............................... 75
TÓPICO 1 – O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL E MÉDIO ....................................................................................... 77
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 77
2 O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA: QUESTÕES GERAIS .......................................... 77
2.1 POR UM ESTUDO META OU EPILINGUÍSTICO? ..................................................... 78
3 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM BASE NO TEXTO ....................................... 81
4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO ........................................................................................ 84
4.1 MÉTODOS DE ENSINO ......................................................................................................... 85
4.2 TÉCNICAS DE ENSINO ........................................................................................................ 87
5 O ENSINO HÍBRIDO ....................................................................................................................... 89
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 92
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 94
TÓPICO 2 – O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO ............................................. 95
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 95
2 O TEXTO LITERÁRIO: DESCAMINHOS ................................................................................... 95
3 O TEXTO LITERÁRIO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA EDUCAÇÃO ....................... 97
4 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE LITERATURA: 
 SUGESTÕES ....................................................................................................................................... 101
4.1 O TRABALHO COM A POESIA ......................................................................................... 101
4.1.1 Democratizando a poesia ................................................................................................... 102
4.1.2 Varal literário ........................................................................................................................ 104
4.1.3 Produzindo como os dadaístas .......................................................................................... 105
4.1.4 Limeriques ............................................................................................................................ 106
4.2 O TRABALHO COM A NARRATIVA .............................................................................. 106
4.2.1 Romances .............................................................................................................................. 107
4.2.2 Contos e crônicas ................................................................................................................. 108
5 SOBRE O TRABALHO COM O TEXTO LITERÁRIO: OUTRAS POSSIBILIDADES ....... 108
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 111
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 112
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
 PORTUGUESA ............................................................................................................... 113
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 113
2 O PLANEJAMENTO ......................................................................................................................... 113
2.1 O PLANO DE ENSINO .......................................................................................................... 114
2.1.1 Elementos do plano de ensino ........................................................................................... 116
2.1.2 Plano de aula ........................................................................................................................127
3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ........................................................................................................... 132
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 137
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 141
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 143
IX
UNIDADE 3 – A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE 
LÍNGUA E LITERATURA ........................................................................................ 145
TÓPICO 1 – AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO .................................. 147
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 147
2 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO ................................................................................................... 147
3 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL ................................................................ 150
4 TIPOS DE AVALIAÇÃO................................................................................................................... 156
5 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM POR HABILIDADE E 
COMPETÊNCIA ................................................................................................................................. 160
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 168
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 169
TÓPICO 2 – O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA: CRITÉRIOS E 
INSTRUMENTOS ......................................................................................................... 171
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 171
2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ............................................................................................. 171
2.1 TIPOS DE INSTRUMENTOS ............................................................................................... 172
2.1.1 Prova ...................................................................................................................................... 172
2.1.2 Produções individuais ou coletivas .................................................................................. 180
 2.1.3 Portfólio ................................................................................................................................. 182
2.1.4 Seminários ............................................................................................................................. 184
2.1.5 Outros instrumentos de avaliação ..................................................................................... 186
3 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ........................................................................................................ 187
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 194
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 195
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE .................................................................... 197
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 197
2 SE SOMOS TODOS DIFERENTES, ENTÃO, POR QUE A AVALIAÇÃO É IGUAL? ........ 197
3 AVALIAR EM LÍNGUA PORTUGUESA: OS DESAFIOS DO PROFESSOR ....................... 202
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 207
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 210
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 211
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 213
X
1
UNIDADE 1
OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA 
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA 
E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• analisar a trajetória do ensino de língua portuguesa no Brasil;
• reconhecer a influência dos estudos linguísticos no ensino atual de língua 
portuguesa;
• diferenciar codificação/decodificação de letramento;
• comparar as diversas teorias de aprendizagem;
• analisar os pressupostos teórico-metodológicos que subsidiam os docu-
mentos oficiais da educação brasileira;
• compreender o currículo como artefato sociocultural.
Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos para facilitar a 
compreensão do conteúdo. Ao final de cada um deles, há atividades que 
servirão para revisar, fixar e ajudar a construir seu conhecimento sobre o 
tema.
TÓPICO 1 – OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA E LITERATURA
TÓPICO 2 – OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 
DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
TÓPICO 3 – O CURRÍCULO COMO ARTEFATO 
SOCIOCULTURAL
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE 
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
1 INTRODUÇÃO
Para que possamos, acadêmico(a), compreender as questões que subsidiam 
o ensino de língua portuguesa e literatura, estudaremos, primeiramente, aspectos 
essenciais de fundamentação. Veremos um breve panorama do ensino de língua 
e literatura, identificando as mudanças de paradigma que ocorreram nas últimas 
décadas. Na sequência, abordaremos a influência dos estudos linguísticos para o 
ensino de língua, bem como a alternância da visão de codificação/decodificação 
para a de letramento. Por fim, fechando este primeiro tópico, analisaremos a 
questão do ensino. Vamos, lá?
2 BREVE PANORAMA DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA 
NO BRASIL
Vivemos em um mundo de constantes transformações. Elas se evidenciam 
em todos os contextos, inclusive no educacional. No entanto, percebemos que na 
educação as mudanças parecem obedecer a um ritmo um pouco mais lento, pois, há 
muito envolvido, ou seja: os investimentos governamentais demoram a chegar ao 
seu destino e há diversos entraves burocráticos; existe certa pressão da sociedade 
para que os estudantes aprendam a conviver e lidar com as novas tecnologias 
– este é também um apelo do mercado de trabalho; as políticas educacionais 
pedem, tanto à escola pública quanto à privada, uma reflexão sobre a inclusão; os 
índices de aproveitamento e rendimento; novas dinâmicas educacionais, etc. Não 
bastasse esse caleidoscópio de temas, há as questões que envolvem diretamente o 
professor e seu fazer docente: suas bases teóricas, suas escolhas epistemológicas, 
o planejamento, as questões de socialização e ambientação dos alunos no espaço 
escolar, sua formação continuada e a atualização de seus conhecimentos e 
práticas. Não podemos desconsiderar o fato de que os salários da área não são os 
mais competitivos do mercado e os planos de carreira, bem como os de formação, 
nem sempre são satisfatórios. Por tudo isto, não é incomum encontrar docentes 
sobrecarregados, às vezes desmotivados, que para otimizar seu tempo ou facilitar 
seu trabalho, procuram “na internet” aulas prontas ou fórmulas de sucesso para 
uma aula “show”.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
4
Estimado(a) acadêmico(a)! Você já ouviu ou leu sobre isso, mas é sempre 
bom reforçar: não existemfórmulas mágicas, e as aulas “show” só ocorrem se 
nos prepararmos e nos esforçarmos, buscando um caminho adequado para 
transformar o que aprendemos durante nossa trajetória acadêmica e profissional, 
em conteúdos acessíveis, de qualidade, aos nossos estudantes. É o que chamamos 
de elaboração didática a qual abordaremos mais adiante. Esse processo exige de 
nós reflexão, senso crítico, criatividade e conhecimentos dos meandros da sala de 
aula. Por isso, faz-se tão necessário estudar a metodologia e a didática, porque 
fundamentarão a prática docente fundamentos para trilhar os caminhos das 
elaborações e sermos, de fato, eficientes e eficazes como professores de língua e 
literatura.
Para que possamos ser profissionais dessa área preparados e conscientes 
de nossa função, é importante que conheçamos um pouco da disciplina a qual 
escolhemos lecionar.
2.1 A DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL: 
BREVE TRAJETÓRIA
Todos sabemos, por nossas incursões nas aulas de História do Ensino 
Fundamental e Médio, que os portugueses foram nossos conquistadores e, desse 
modo, trouxeram, quando iniciaram o processo de colonização, sua cultura e, 
com ela, a língua portuguesa. No entanto, até o século XVIII o português não era 
exatamente a língua oficial: os jesuítas pregavam em latim; a predominância de 
indígenas trazia um emaranhado de línguas (com destaque para o tupi-guarani); 
além das línguas africanas, trazidas pelos escravos e que muito contribuíram para 
a constituição da língua que falamos e escrevemos na atualidade. Diante desse 
quadro, entendemos porque alguns estudiosos da língua, como o dicionarista e 
gramático Antonio Houaiss (1985), afirmam que nossa língua portuguesa é fruto 
da diversidade.
A língua portuguesa, durante os dois primeiros séculos de nossa 
colonização não fazia parte do currículo. Ela servia apenas como um instrumento 
de alfabetização, para que depois, em ambientes de ensino mais “acadêmicos”, 
fosse utilizado o latim. Isso se devia a vários fatores, dentre os quais, como menciona 
Magda Soares (1998), o de que a língua não tinha muito “valor cultural”, não 
promovendo um intercambio social satisfatório. E, ainda, os poucos indivíduos 
que se escolarizavam pertenciam à elite, seguindo padrões educacionais vigentes 
nos quais o latim era a língua oficial para os estudos.
Quando o Marquês de Pombal iniciou suas reformas, alterou também a 
dinâmica do ensino em Portugal e suas colônias. Em uma perspectiva clara de 
fortalecimento, obrigou o ensino de língua portuguesa nas escolas e seu uso, bem 
como proibiu o uso das demais línguas. Com a inclusão da língua portuguesa nos 
ambientes de ensino formal, o estudo da gramática foi incorporado aos conteúdos, 
ao lado da gramática latina e da retórica.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
5
Sebastião José de Carvalho, conhecido como Marquês de Pombal, 
realizou entre os anos de 1750 e 1777 uma série de reformas administrativas em 
Portugal com o intuito de modernizar o país e, ao mesmo tempo, fazer com que 
as colônias rendessem mais, aumentando seu processo de exploração. Dentre as 
várias medidas, podemos citar: restrição de poderes do Conselho Ultramarino; 
fim das Capitanias hereditárias; expulsão dos jesuítas do Brasil e proibição do 
uso de outras línguas, que não a portuguesa, no Brasil.
É conveniente ressaltar que no período mencionado não havia uma 
disciplina de língua portuguesa, seu estudo ocorria nas aulas de retórica, poética 
e gramática. Somente no final do Império (séc. XIX), algumas reformas ocorridas 
no ensino estabeleceram a sua criação. Nela se incorporou a retórica e, nesta, os 
estudos da poética. Até este ponto da história da disciplina, percebe-se que ela se 
estruturava no ensino de gramática e retórica e voltava-se para um grupo seleto 
de estudantes, uma vez que as escolas eram apenas para os membros da elite, os 
“bem-nascidos”.
Essa perspectiva se estendeu até a década de 40 do século XX, como 
afirmam Silva e Cyranka (2009, p. 274, grifos da autora):
[...] a disciplina manteve a tradição da gramática e, a seu lado, da 
retórica e da poética. Manteve essa tradição porque continuava a 
ser a mesma a sua clientela, que se restringia àqueles pertencentes 
aos grupos da elite. Tem-se uma escola para alguns e um ensino de 
língua portuguesa que satisfaz seus interesses culturais. Os manuais 
didáticos da época apresentavam coletâneas de textos e bastante 
gramática, buscando preservar o “bom gosto literário” e o “purismo 
linguístico” dos letrados, com autores consagrados e modelos que 
deveriam ser imitados. Cabia ao professor, nesse contexto, utilizar 
os textos dos manuais, analisá-los e propor questões e exercícios aos 
alunos, aprofundando-se nos estudos da língua.
Nas décadas de 50 e 60 do século XX, o ensino passa por grandes 
transformações, advindas, principalmente, da abertura das escolas para todas 
as classes sociais. Desse modo, o perfil do estudante foi transformado, havendo 
heterogeneidade de classes em sala de aula, de “línguas”, de níveis de saberes. 
Isso, no entanto, não significou uma mudança na forma de conceber o ensino da 
língua portuguesa. Ele seguiu sendo o estudo das normas, das regras gramaticais, 
da forma culta da língua, considerada a única correta e adequada.
O aumento significativo do número de estudantes nas escolas exigiu 
também o aumento do número de professores. Em virtude da demanda e do 
tempo limitado para atendê-la, houve, no período, um maior recrutamento de 
docentes, porém, com exigências menores de qualificação. Com a mudança de 
perfil de discentes e docentes, também os materiais didáticos sofreram alterações. 
Se antes traziam os conteúdos e os professores elaboravam os exercícios, agora 
eles traziam os dois: “[...] ao lado de conhecimentos acerca da gramática e texto 
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
6
para leitura, incluem-se exercícios. Tira-se, portanto, a responsabilidade de o 
professor elaborar seus exercícios, preparar as suas aulas”. (BARROS, 2008, p. 41).
Nesse período percebeu-se uma depreciação da função do docente. 
Os salários diminuíram, o prestígio que antes esses profissionais possuíam foi 
consideravelmente reduzido, as salas ficaram lotadas e não havia recursos para 
ampliar os espaços ou para o incremento das escolas, deixando as condições 
de trabalho difíceis quando não precárias. Para “compensar” tais perdas, o 
profissional daquelas décadas passou a buscar formas de facilitar seu trabalho. 
Uma delas foi apoiar todo o processo ensino e aprendizagem no livro didático, 
usando-o, exclusivamente, sem complementar ou ampliar o que lá estava.
A perda de prestígio do docente muda também o perfil dos ingressantes 
nos cursos de Letras. Boa parte deles passa a ser oriunda de classes pouco letradas, 
dominando com propriedade insatisfatória a escrita e a leitura. Assim, em suas 
práticas, apoia-se cada vez mais nos livros didáticos, chegando ao extremo de não 
conseguir dar suas aulas sem eles (GERALDI, 1996).
Os anos 60 do século XX, trouxeram novas alterações ao quadro do ensino 
de língua portuguesa. Chegam ao Brasil os estudos linguísticos, e os cursos de 
Letras passam a trazer em suas matrizes curriculares a disciplina de Linguística, 
na época apoiada em uma visão estruturalista. Nela se questionava a prática 
ancorada apenas no estudo das regras gramaticais e, consequentemente, no livro 
didático, bem como procurava abordar a perspectiva das variantes linguísticas.
As novas abordagens trazidas pelos estudos linguísticos serviram 
para mostrar diferenciados e desagradáveis aspectos da educação formal, 
principalmente na disciplina de Língua Portuguesa. A variante linguística 
utilizada por boa parte da população estudantil não era a mesma estudada em 
sala e nos livros didáticos, fazendo com que houvesse uma cisão entre a língua 
usada no cotidiano e a língua estudada nos bancos escolares. 
A abertura dasescolas para todas as classes; menor rigor na seleção de 
docentes em virtude da demanda; desvalorização do profissional; novo perfil dos 
ingressantes de Letras; os estudos linguísticos, entre outras questões, apontaram 
para uma crise na educação e ao início de um novo fenômeno: o fracasso escolar. 
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
7
FIGURA 1 – RETRATO DA CRISE EDUCACIONAL
FONTE: DISPONÍVEL EM: <http://nepfhe-educacaoeviolencia.blogspot.com.
br/2012_05_01_archive.html>. Acesso em: 18 jun. 2015.
Os dados alarmantes sobre a crise na educação e o fracasso escolar se 
verificaram predominantemente no ensino de Língua Portuguesa das redes de 
ensino fundamental e médio. Os alunos tinham graves deficiências na comunicação 
escrita, verificados pelos altos índices de repetência nas séries iniciais do ensino 
fundamental e no ensino médio, bem como em processos de seleção, vestibulares 
e concursos, por exemplo. Esse panorama chamou a atenção de intelectuais e 
estudiosos da área, aumentando o número de pesquisas sobre o fenômeno em 
questão. Lourenço Filho (2008), por exemplo, chegou a elaborar um teste que 
ficou bastante famoso, intitulado ABC. O exame consistia na aplicação de uma 
série de exercícios, de forma individual. Durante a aplicação do teste, que não 
deveria ser chamado como tal, o aluno deveria reproduzir figuras geométricas, 
associar palavras a imagens, reproduzir graficamente alguns gestos realizados 
pelo avaliador, repetir as palavras na sequência em que eram ouvidas, recontar 
a história, etc. Os resultados demonstravam qual era o nível de aprendizado em 
relação à língua e quais as maiores deficiências.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
8
FIGURA 2 – FICHA PARA REGISTRO INDIVIDUAL DOS DADOS COLETADOS DURANTE APLICA-
ÇÃO DO TESTE ABC
FONTE: Lourenço Filho (2008, p. 121)
Aluno
Idade em meses
Profissão do pai
Filiação
RESULTADO:
TESTES A B C
Cor Nacionalidade
Data do exame
N. M. =
I
3
2
1
0
II III IV V VI VII VIII
Obs.:
Examinado por
 Já no início da década de 70, as reformas educacionais trazem a premissa 
de que a língua materna deve enfatizar a comunicação. Isso faz com que a 
disciplina passe a ser chamada de Comunicação e Expressão:
[...] em decorrência da nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 
5692/71), há uma mudança radical, resultante da intervenção feita pelo 
movimento militar de 1964. Essa nova lei reformula o ensino primário 
e o médio. A língua, nesse contexto, passa a ser considerada como 
instrumento de comunicação, concebida de tal forma que, sendo um 
código, alija o sujeito de um processo de interação, excluindo as tensões 
previsíveis em interações através da linguagem. Os objetivos, por seu 
turno, passam a ser pragmáticos e utilitários, segundo Soares (1996). O 
professor volta-se para desenvolver, no aluno, o comportamento como 
emissor e recebedor de mensagens. E até mesmo a disciplina, outrora 
nomeada Português, passa a Comunicação e Expressão. (BARROS, 
2008, p. 42).
Os anos 80 trouxeram novamente o nome Português (ou Língua 
Portuguesa) para a disciplina o que implicou um total redirecionamento desta. 
A concepção utilizada na década de 70 foi abandonada e uma visão apoiada nos 
estudos linguísticos, na pragmática, na análise do discurso, e a teoria da enunciação 
passou a fazer parte dessa remodelação. Os princípios da Sociolinguística 
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
9
apoiaram a nova visão de língua, concebida como fato social. Deu-se mais valor 
às variantes linguísticas, combateu-se o chamado “preconceito linguístico” e se 
começou a valorizar registros que não apenas o culto ou normativo.
Como vimos, os anos 80 foram muito importantes para lançar um 
novo olhar sobre a disciplina de Língua Portuguesa e o que se estuda nela, no 
entanto, percebe-se que no ambiente escolar os efeitos desses estudos chegaram 
em uma escala muito menor do que se poderia esperar. Os anos 90 do século 
XX, e esses primeiros anos do século XXI, têm demonstrado que, ainda há uma 
visão tradicionalista no ensino de Língua Portuguesa, apoiada na memorização 
de regras que pouco sentido fazem para os alunos, e há, também (insistindo em 
permanecer de pé) uma barreira que separa a língua usada pelo discente e aquela 
que ele estuda em sala, como se fossem dois elementos completamente diferentes 
e dissociados.
Para compreendermos melhor esses contrapontos, vejamos como os 
estudos linguísticos contribuíram para a formação de um novo panorama 
educacional de língua e literatura.
3 OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E SUA INFLUÊNCIA NO 
ENSINO DE LINGUA E LITERATURA
É preciso que lembremos um pouquinho da história para compreendermos 
o impacto que os estudos linguísticos causaram no ensino de língua portuguesa 
no Brasil. Embora a linguística como ciência seja considerada nova, os estudos 
sobre a língua e seu funcionamento já remontam da antiguidade. Hindus, gregos, 
romanos, entre tantos outros, já se dedicavam a tentar explicar como suas línguas 
se estruturavam.
Os estudos de Saussure foram uma verdadeira revolução para a 
compreensão da língua e seu funcionamento. Seu “Curso de Linguística Geral” 
fez com que se definisse pouco a pouco o papel do linguista: estudar e descrever 
a realidade linguística atual. Também definiu que todas as manifestações da 
linguagem humana (não importando época ou sociedade) comporiam a matéria 
deste estudo. Igualmente, apontou que caberia à Linguística:
a) fazer a descrição e a história de todas as línguas que puder abranger, 
o que quer dizer: fazer a história das famílias de línguas e reconstituir, 
na medida do possível, as línguas-mães de cada família; 
b) procurar as forças que estão em jogo, de modo permanente e 
universal, em todas as línguas e deduzir as leis gerais às quais se 
possam referir todos os fenômenos peculiares da história; 
c) delimitar-se e definir-se a si própria. (SAUSSURE, 1974, p. 13).
O linguista, com o firme propósito de abrir caminho desta área na ciência, 
deixou claro que os estudos deveriam primar pelo rigor e pela sistematização. 
Seu foco seria identificar em que consiste e como funciona a língua, estabelecendo 
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
10
relações “[...] tanto com a inteligência como com o comportamento humano ou os 
fundamentos da cultura”. (SAUSSURE, 1974, p. 32).
Em decorrência das ideias de Saussure, surgiu uma gama de estudiosos 
que procuravam avançar com os estudos sobre a(s) língua(s). Benveniste (1988) 
com sua perspectiva de que língua e sociedade são inseparáveis e, portanto, 
fatores de ordem sociocultural devem ser levados em consideração ao se estudar 
a língua; Bakhtin (1986) com sua teoria da enunciação, afirmando que a palavra 
vem carregada de significações, a ela atribuída em outros momentos de uso; o 
caráter ideológico da linguagem e a ideia de que o ato da fala é sobretudo um ato 
social, são alguns exemplos de que as ideias iniciais de Saussure geraram frutos.
Os estudos levaram às ramificações da linguística, surgindo a linguística 
geral (ou teórica), voltada para os estudos da língua como um sistema; a 
psicolinguística, a qual dedica-se a estudar os processos psicológicos em torno da 
produção da linguagem verbal, ou seja, como o indivíduo adquire, desenvolve, 
aprende e utiliza a linguagem; e a sociolinguística, dedicada ao estudo da relação 
entre comportamento social, formação e aprendizagem da linguagem. Ainda se 
pode incluir nessa classificação a Linguística aplicada, dedicada ao estudo das 
formas de ensinar a língua, a qual nos interessa de modo particular, justamente 
por tratar-se de parte do que estamos estudando neste caderno.
Em um primeiro momento, chegaram ao Brasil os estudos linguísticos 
de linha estruturalista, baseados nas teorias desenvolvidas por Saussure; 
posteriormente vieram os de linhagerativa, apoiados nos estudos de Noam 
Chomsky; e, ainda, se podem mencionar os estudos da linha funcionalista, 
sociointeracionista, etc. Todas estas perspectivas podem ser revistas em seu 
caderno de Estudos de Linguística aplicada à Língua Portuguesa.
Releia o Caderno de Estudos sobre Linguística aplicada à Língua Portuguesa 
para facilitar a compreensão das ideias abordadas neste subitem.
UNI
Nos últimos 30 anos, surgiu uma ampla literatura na qual se discutiu 
o modo como vinha se processando o ensino de língua materna no 
Brasil. Havia nestes trabalhos a preocupação de não apenas criticar 
as práticas de ensino de língua portuguesa presentes na escola, mas 
sobretudo apontar questões de nível conceitual e metodológico na 
direção de uma nova forma de se conceber o ensino da leitura e da 
escrita. Já na década de 1980 alguns trabalhos das áreas da Linguística 
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
11
e da Psicolinguística passaram a questionar a noção de ensino-
aprendizagem de língua escrita que concebia a língua apenas como 
código e, dessa forma, entendia a leitura apenas como decodificação e 
a escrita somente como produção grafomotriz. A linguagem deixava 
de ser encarada, pelo menos teoricamente, como mero conteúdo 
escolar e passa a ser entendida como processo de interlocução. Nesta 
perspectiva, a língua é entendida enquanto produto da atividade 
constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na própria 
interação entre os indivíduos. Passou-se, assim, a prescrever que a 
aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condições 
concretas de produção textual (SANTOS, 2002, p. 30-31).
Vale lembrar que antes dos anos 60, no Brasil, a língua era estudada 
por dois grupos de “cientistas”: os filólogos e os gramáticos. Os primeiros 
estudavam a origem e evolução histórica da língua, mergulhando em textos 
antigos procurando entender como a língua era apresentada neles; os segundos, 
as normas que regiam – e regem – a língua atualmente falada e escrita. Levavam 
(levam) em consideração que havia normas rígidas para o bem falar e o bem 
escrever e estas deviam ser seguidas sempre.
Então, a partir da década de 60, começam no Brasil os estudos linguísticos, 
como já vimos no subitem anterior ao fazermos um breve panorama da disciplina 
de língua portuguesa no Brasil. Esses estudos foram os responsáveis por modificar 
a ideia de língua que vinha sendo utilizada e ensinada nas escolas:
 [...] a língua não se confunde com as frases que as pessoas usam, 
nem com o comportamento verbal que observamos no dia a dia; é, ao 
contrário, uma abstração, um conhecimento socializado que todos os 
falantes de uma comunidade compartilham, uma espécie de código 
que os habilita a se comunicarem entre si. Há uma estrutura linguística 
a revelar sempre que as pessoas se comunicam através da linguagem, 
e isso vale para as grandes línguas de cultura e para as línguas 
politicamente menos importantes (por exemplo as que são faladas 
nas sociedades primitivas), para os comportamentos linguísticos que 
seguem o padrão culto e para aqueles que a sociedade discrimina 
como incultos ou vulgares. (ILARI, 2009, p. 6).
Assim, a Linguística trouxe ao ambiente escolar a perspectiva de que 
a língua é algo vivo e dinâmico, com variações decorrentes de questões sociais, 
econômicas, regionais, etc. Isso também fez com que houvesse a necessidade de 
repensar a forma de se ensinar a língua portuguesa na escola, uma vez que muitos 
dos conceitos aplicados àquele ambiente, bem como as práticas de ensino da língua, 
foram severamente questionadas pellos linguistas contemporâneos.
De todas as práticas escolares, a que foi mais questionada, no contexto 
criado pela Linguística, foi a velha prática do ensino gramatical. Entre 
outras coisas, lembrou-se que os verdadeiros objetos linguísticos 
com que lidamos no do dia a dia são sempre textos, nunca sentenças 
isoladas, e observou-se (com razão) que as gramáticas têm muito 
pouco a dizer sobre esses objetos; mostrou-se que os gramáticos 
descrevem uma língua sem existência real; e apareceram vários livros 
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
12
que, desde o título, caracterizavam o ensino gramatical como uma 
forma de opressão ou minimizavam seu interesse pedagógico: um 
título de intenções polêmicas, como o do livro de Celso Luft, Língua 
e liberdade seria absolutamente impensável algumas décadas antes. 
(ILARI, 2009, p. 8).
Ao se conceber a produção da língua, em qualquer instância, oral ou 
escrita, verbal ou não verbal, como um texto, reforçou-se o caráter social da 
língua, a necessidade de entender como funcionam os meandros da linguagem 
e a perspectiva de que o contexto é a chave para o seu entendimento. Boa parte 
desses fundamentos tem origem nos estudos sociolinguísticos.
É claro que houve – e ainda há - relutância em levar essa nova visão para 
a sala de aula. Hoje há acaloradas discussões entre gramáticos e linguistas, e os 
professores, nem sempre muito convictos de seus posicionamentos, transitam 
entre a normatização, ensinando as regras gramaticais descontextualizadas; e 
os estudos linguísticos, procurando evidenciar as variantes linguísticas, a língua 
culta como uma variante e um ensino mais focado no uso da língua. 
A linguística, ajudou a repensar a alfabetização, a produção de textos e 
a leitura, atividades primordiais nas aulas de Língua Portuguesa (ILARI, 2009), 
trazendo inovações para o ensino desta área. Além disso, ao pensar a língua sob 
a forma de texto, aproximou a realidade da sala de aula, fazendo com que se 
passasse a trabalhar os textos diários, a discutir a língua falada e suas variações, 
a estudar as propriedades que um bom texto deve ter, etc.
A partir da Linguística, foi possível vislumbrar novas perspectivas para 
o ensino de Língua Portuguesa na intenção de que se incorporasse, na 
prática dos professores, uma concepção interativa de linguagem, de 
valorização do sujeito do discurso e da heterogeneidade linguística 
dos sujeitos das classes populares. Entretanto, estudos realizados da 
década de 90 até os dias atuais vêm demonstrando que a realidade do 
ensino de língua não sofreu grandes alterações, salvo, é claro, raras 
exceções. (SILVA; CYRANKA, 2009, p. 282).
Ao trazer para a escola a perspectiva de que a língua se efetiva em textos, 
e com isso os estudos derivados de uma Linguística de Textos ou Linguística 
Textual, também se desenvolveu a ideia de que o ato de ler não pode ser 
considerado como mero efeito de codificar e decodificar signos, mas supõe uma 
prática de letramento, como veremos a seguir.
A Linguística textual é uma vertente alemã da análise do discurso, de 
base francesa. Ela trabalha especificamente com os processos de construção 
textual, por meio dos quais os sujeitos criam sentido e interagem durante o ato 
comunicativo.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
13
4 CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO VERSUS LETRAMENTO
Como o ensino de língua esteve durante muito tempo pautado em 
decorar regras e aplicá-las em frases descontextualizadas ou, tendo como modelo 
textos literários que em virtude da escrita artística e das licenças poéticas nem 
sempre eram os mais adequados porque distavam da língua “usual”, quando 
se pensava em alfabetização, aprendizagem de língua, escrita e leitura, pois, 
tinha-se em mente a perspectiva do decodificar e do codificar. Hoje, após vários 
questionamentos sobre essa forma de estrutura a alfabetização, fala-se muito em 
letramento. Mas o que cada um desses termos significa e quais as relações com o 
ensino de língua?
Até metade do século XX, ao se falar de alfabetização, situação tipicamente 
escolar e de relação direta com o ensino da língua, associava-se à ideia de que 
envolvia o desenvolvimento das habilidades de “codificar” e “decodificar”. 
Muitas crianças chegaram ao final do 1º ou 2º ano sabendo associar letras esílabas, juntando-as para formar palavras e pequenas frases, mas não tinham 
muita noção do que significavam ou como utilizá-las em seus textos. As cartilhas 
(material muito utilizado na década de 70 e início da década de 80) tão conhecidas 
por todos nós, estavam elaboradas com a finalidade de que memorizássemos 
letras, sílabas, palavras e frases soltas. Método que, aliás, passou a ser duramente 
criticado a partir dos anos 80 do século XX.
Observe o exemplo que colocamos aqui:
FIGURA 3 - CARTILHA DE FRANCISCO VIANA (1945)
FONTE: Disponível em: < http://www.espacoeducar.net/2009/02/historia-das-cartilhas-
-de-alfabetizacao.html>. Acesso em: 26 jun. 2015.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
14
Pelo método de alfabetização adotado no Brasil durante boa parte do 
século XX, a criança aprendia as letras e sílabas de maneira isolada, fazendo 
associações pouco condizentes com o uso real da língua. Assim, seguindo apenas 
a lógica de aprender primeiro as vogais e depois as consoantes, associava com 
algumas palavras isoladas ou frases como “Eva vê a uva” para memorizar as 
letras e as sílabas. Resumindo, ensinava-se a codificar e decodificar com o uso de 
cartilhas, como é possível verificar na Figura 3.
Como afirma Colello ([200-]): 
Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera 
sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código 
fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade 
constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas 
práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que 
permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar 
palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o 
alfabetizado do analfabeto.
O processo de codificação/decodificação gerou o chamado “analfabetismo 
funcional”: sabia-se reconhecer as palavras e frases isoladamente, mas não se 
sabia utilizar a escrita nos diferentes contextos. No início, o conceito associava-se 
apenas àqueles que não dominavam a escrita, depois ampliou-se para abarcar 
aqueles que tinham pouca escolarização e, portanto, um domínio precário da 
escrita e da leitura (ALBUQUERQUE, 2007).
A partir dos anos 80 do século XX, viu-se surgir um novo termo associado 
à alfabetização, ampliado para as instâncias seguintes de ensino: o letramento. O 
termo, como já deve ser de seu conhecimento, é uma versão para o português do 
inglês literacy, significando, originalmente, condição daquele que aprende a ler e 
escrever. Alfabetização e letramento andam juntos quando se pensa em ensino/
aprendizagem de língua.
Sob um ponto de vista mais amplo, alguém pode ser analfabeto, 
mas não iletrado, ou seja, embora não domine o sistema alfabético, insere-se 
tranquilamente na sociedade produzindo e interpretando textos, integra-se a uma 
cultura letrada. Sabe produzir textos adequados para cada situação comunicativa 
da qual faz parte, na qual interage. No mundo em que nos inserimos hoje, saber 
ler e escrever é mais do que codificar ou decodificar signos linguísticos, é ler o 
mundo, é usar a leitura e a escrita em sua função social. Vale lembrar que estamos 
utilizando a perspectiva ideológica de que a língua se manifesta sob a forma de 
texto, conforme mencionamos nos itens anteriores. Isso também sugere que há 
quem seja alfabetizado, mas não letrado, posto que não consegue produzir, ler e 
interpretar textos nos diferenciados contextos em que surgem, não se inserindo, 
portanto, em uma cultura letrada. Ou seja, há quem saiba decifrar a língua 
oral e escrita, mas não consegue entender seu significado dentro do contexto 
comunicativo, não analisa, não interpreta, não consegue fazer inferências. 
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
15
Desse modo, “a palavra letramento, que hoje é de circulação corrente, 
refere-se não à mera capacidade de representar os sons na escrita, mas sim às 
formas de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita pelo fato de utilizar 
de maneira competente a escrita” (ILARI, 2009, p. 17). Letrar, portanto, é dominar 
a língua, especialmente a escrita, adequando seu uso aos diferentes contextos e 
situações comunicativas. Isso significa saber não apenas as estruturas relativas 
à própria língua, mas as questões que envolvem seu uso, os aspectos históricos, 
culturais, sociais que a constituem como tal.
Marcuschi (2001, p. 21), expõe que letramento “[...] é um processo de 
aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais 
e para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, ‘letramentos’ 
[...] Distribui-se em graus de domínios que vão de um patamar mínimo a um 
máximo”. Assim, ao utilizar a expressão “graus de domínio”, o autor demonstra 
que há níveis de letramento. Sendo a escola o lugar do letramento por excelência, 
quanto maior o grau de escolarização do indivíduo, maior o seu letramento. No 
entanto, é importante destacar que o grau de letramento será de fato medido pela 
facilidade com que o indivíduo conseguirá lidar com os diferentes e variados 
contextos de escrita e leitura, não tanto pelos diplomas que possa apresentar.
A visão desenvolvida por Marcuschi (2001) também se faz presente nos 
materiais elaborados para a formação continuada de docentes pela Secretaria de 
Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação. Neles, letramento é definido 
como:
[...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem 
como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, 
é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo 
como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se 
inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. 
Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências 
a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), 
é frequente levar em consideração níveis de letramento (dos mais 
elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções 
(para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as 
formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla 
autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo 
por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por 
analfabetos –, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos 
de letramento ou de letramentos, no plural. (BATISTA et al., 2007, 
p.11).
Assim, o letramento é visto como uma forma de inserção do indivíduo na 
cultura escrita, ocorrendo a partir do momento em que este se vê envolvido com 
as produções da cultura escrita. Por isso, a escola é um espaço tão importante 
para este processo, uma vez que seguindo a perspectiva vigente de alfabetização 
de ensino de língua, o aluno está exposto aos mais variados gêneros textuais, 
trabalhando com eles, refletindo sobre eles e sendo conduzido a produzi-los 
eficientemente.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
16
Como cabe à escola “alfabetizar letrando” e garantir, como pregam os 
documentos oficiais, o domínio pleno da língua, é importante saber um pouco 
sobre o ensino da língua, nosso próximo item. 
5 ENSINO DE LÍNGUA
ATENCAO
Como dedicaremos na Unidade 2 um espaço para estudar o ensino da língua 
portuguesa e literatura no ensino fundamental e médio, neste subitem traremos algumas 
questões mais gerais sobre o ensino de língua em si, iniciando com uma reflexão sobre ele.
Sempre é bom recordar alguns princípios norteadores de nossas estratégias 
de atuação. Um deles é o de que o processo de ensino/aprendizagem não ocorre 
apenas nos ambientes escolares. Ele tanto pode acontecer em ambientes informais 
quanto ambientes formais de ensino. Os ambientes informais de ensino estão 
por toda parte. Qualquer lugar, qualquer contexto em que ocorra construção de 
conhecimento é visto como um ambienteinformal de ensino. Assim, uma visita 
ao sítio de um parente, no qual se aprenda como cultivar determinada planta; um 
passeio na praia, observando os aspectos geográficos; um encontro entre amigos, 
trocando ideias e se divertindo, a realização de alguma atividade doméstica 
pela primeira vez, são todos momentos em que a aprendizagem se efetua. Já 
os ambientes formais de ensino são aqueles institucionalizados para este fim, 
são, portanto, os ambientes escolares. Será nas escolas, espaços legitimados de 
educação formal, que as relações de ensino e aprendizagem se sistematizarão, 
requerendo abordagens de cunho filosófico e científico. 
Durante muito tempo (de Platão ao início do século XX), o ensino formal 
era resumido pelas palavras transmissão/recepção. O professor era aquele que 
tinha o domínio dos conteúdos e os transmitia aos alunos, que eram vistos 
como receptores passivos. Nesse processo, os conteúdos e a forma como estes 
eram apresentados não podiam ser questionados, bem como o aluno deveria 
assimilar o que era passado em sala de aula, apenas reproduzindo o que havia 
“aprendido”. Os currículos traziam disciplinas que seguiam uma sequência de 
conteúdos compartimentados, isolados entre si e das demais disciplinas, sem que 
sequer fosse mencionada a possibilidade de interdisciplinaridade.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
17
5 ENSINO DE LÍNGUA
FIGURA 4 – A DIVISÃO DO ENSINO
FONTE: Disponível em: <http://curriculoescolarodesafio.blogspot.com.br/>. Acesso em: 25 
jun. 2015.
Quem frequentou a escola na década de 70 e início dos anos 80 do século XX, 
certamente se recordará que era comum “decorar” os conteúdos para reproduzi-
los, o mais fielmente possível, nas provas, porque essa era a garantia de sucesso e 
aprovação. Muitas vezes repetia-se o conteúdo sem ao menos entender o porquê 
de seu estudo ou como aplicá-lo nos contextos reais. A chave para o “sucesso” era 
repetir o que estava nos livros didáticos ou o que o professor havia dito em sala.
No que tangia ao ensino de Língua Portuguesa, era comum decorar 
as regras gramaticais, já que não se falavam dos estudos linguísticos e as 
transformações por eles trazidas ao estudo da língua. As regras eram estudadas 
em frases descontextualizadas e preparadas para atender às exigências da 
gramática. Isso fazia com que muitas das expressões comumente utilizadas 
fossem consideradas “erros” ou ignoradas na educação formal. “Por um longo 
tempo o ensino de Português centrou-se nas regras gramaticais que normatizam 
a variedade linguística padrão, apresentadas nas gramáticas tradicionais, como 
modelo do bom uso da língua” (SUASSUNA, 2006, p. 227). A literatura servia 
para o momento de leitura, para o estudo das regras gramaticais e para que se 
decorassem nomes de autores, datas e características das chamadas “escolas 
literárias”.
Desse modo, durante décadas, o ensino de língua e literatura em nossas 
escolas se fundamentou em parâmetros tradicionais. A leitura e a escrita, sob este 
prisma, se pautavam em um processo de codificação/decodificação, no qual as 
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
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questões sobre o papel do leitor, o contexto do discurso, as inferências, ficavam à 
margem, ou, simplesmente, não existiam. Também no caso do ensino de literatura, 
somente se podia levar para sala de aula “os clássicos”. Isso fez com que crianças 
na faixa dos 10, 11 anos tivessem que se deparar, sem muita preparação, com 
os textos de José de Alencar ou Machado de Assis, cuja linguagem era de difícil 
compreensão e os quais passaram a odiar.
Portanto, o ensino de Língua Portuguesa priorizou o ensino da Gramática 
Normativa, enfatizando a estrutura, e em atividades com um fim em si mesmas, 
sem uma conexão com a realidade de uso. Centrando-se em atividades de análise 
e classificação dos termos e regras impostos pela gramática, deixava de lado ou 
em 2º plano outras competências linguísticas. Nessa perspectiva, a própria ideia 
de texto enfatizava a produção escrita como pretexto para analisar os elementos 
impostos pela gramática (KLEIMAN, 2008).
Não podemos negar que alguns desses ranços chegaram ao início do 
século XXI e ainda encontramos professores que insistem em fazer seus alunos 
decorarem regras que não compreendem e não conseguem aplicar ao discurso 
diário, bem como classificações literárias que não dão conta de todas as obras 
ou autores. No entanto, muitos estudos trouxeram significativas contribuições 
para que essa visão fosse alterada, ainda que não completamente abandonada 
nos ambientes escolares ou pelos livros didáticos. 
A mudança de paradigmas no ensino da língua e literatura exigiu também 
uma reformulação na concepção de professor de língua. De mero transmissor 
de conteúdos, passa-se a ter “[...] a necessidade de um profissional de caráter 
amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com 
desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar 
as condições da escola, da educação e da sociedade”. (FREITAS, 2002, p. 139).
As leis educacionais brasileiras também foram adaptando-se aos novos 
tempos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96) exigiu que os 
professores do ensino fundamental tivessem formação superior, ou seja, para 
atuar nas series iniciais ou finais do ensino fundamental não se poderia ter 
apenas o que era, até então, chamado como curso de Magistério (formação de 
ensino médio), mas ter curso de ensino superior (Pedagogia, Letras, Superior em 
Magistério, etc.). Isso demonstrou uma preocupação governamental na formação 
do profissional atuante no ensino, especializando-o, e incluindo a formação 
continuada como um dos itens básicos de seu processo de constante atualização.
Mas, o que precisamos para ser bons professores da disciplina de Língua 
Portuguesa? Que elementos subsidiam o ensino de língua para impulsioná-los ao 
patamar desejado nos documentos oficiais e nos projetos pedagógicos das escolas 
em que atuamos? Comecemos por refletir sobre os conhecimentos que temos e 
como transpô-los para a sala de aula.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
19
5.1 ELABORAÇÃO DIDÁTICA E CONHECIMENTO TEÓRICO
Já sabemos pelo que estamos estudando nesta disciplina e nas 
disciplinas anteriores a esta em nosso curso, que a sala de aula é um espaço de 
complexidades. Há nela um conjunto de fatores heterogêneos que obrigam o 
professor a permanecer em estado constante de reflexão e redirecionamento de 
práticas para que o processo ensino e aprendizagem se efetive adequadamente e 
atinja os objetivos propostos durante a fase de planejamento.
Já não se pode mais pensar em um professor que viva da “didática do 
improviso”, seguindo a filosofia de Zeca Pagodinho: “deixa a vida me levar...”. A 
expressão “na hora eu vejo” não cabe mais na postura de um docente consciente 
de seu papel e das funções que exerce em sala de aula. Por isso, o profissional 
da educação, especificamente o de Língua Portuguesa, precisa nortear-se por 
dois paradigmas, como afirma Liberali (2004): uma dimensão crítico-reflexiva, 
promovendo um constante pensar e repensar de seu fazer pedagógico; uma 
dimensão de planejamento, visto como etapa primordial que antecede a entrada 
do professor em sala de aula e não como elemento engessador ou burocrático.
Não precisamos ir muito longe em nossas reflexões, pense que boa parte 
das ações realizadas diariamente são fruto de um planejamento, da reunião de 
alguns conceitos associados à procedimentos que nos levam à execução segura 
da ação. Vamos observar um exemplo bem prático: nossas férias estão chegando e 
decidimos que uma parte delas será dedicada para viajar. O que fazemos a partir 
disso? PLANEJAMOS! Colhemos informações com colegas, amigos, familiares 
sobre a que lugar ir, vemos qual o melhor meio de chegar lá, qual rota seguir, 
que pontos turísticos visitar, onde e oque comer, onde nos hospedar, quanto 
podemos gastar, etc. Ou seja, reunimos uma série de saberes e competências e 
os organizamos para chegar ao resultado esperado. Esse é um procedimento 
padrão em nossas vidas, portanto, levá-lo para o nosso profissional não é uma 
tarefa difícil. A questão aqui, então, talvez seja quais saberes e competências 
necessitamos reunir para ser o professor de Língua Portuguesa que desejamos. 
Pereira (2010, p. 247), afirma que são necessários:
1. Conhecimento teórico do objeto de ensino-aprendizagem. A respeito 
disso é bom deixar claro que todo professor de língua portuguesa 
deve, necessariamente, ser proficiente em leitura e escrita, saber ler/
interpretar diferentes textos, identificar os sentidos implícitos nos 
enunciados, saber avaliar criticamente a natureza de uma dada obra, 
discutir sobre um texto acadêmico, enfim, exercer os seus diferentes 
papéis de leitor. O mesmo deve ser dito em relação às práticas de 
escrita. Não podemos conceber alguém que esteja à frente de orientar, 
desenvolver e analisar a produção de textos de alunos e não domine as 
práticas sociais de escrita.
2. Conhecimento didático que implica o domínio de uma metodologia 
que permita desenvolver eficientemente suas atividades de ensino.
3. O desenvolvimento de metodologias requer planejamento 
sistemático, decorrente de conteúdos trabalhados, dos objetivos 
elencados e do conhecimento das capacidades de aprendizagem dos 
alunos.
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
20
4. Sistematização das atividades de planejamento: plano de curso, 
plano de aula, elaboração de projetos nos quais a pesquisa ocupa um 
lugar central.
5. Definição de critérios de avaliação tendo em vista os diferentes 
conteúdos do programa.
6. Diversificação de atividades e procedimentos, em conformidade 
com as diferentes competências e conteúdos explorados.
7. Conhecimento da dinâmica das relações interpessoais presentes em 
sala de aula.
Se observamos atentamente, veremos que boa parte do que é exposto por 
Pereira (2010) encontra-se no campo teórico. No entanto, essas questões teóricas 
forçam uma prática como resposta, deixando claro que nosso fazer docente se 
estrutura em um binômio teoria-prática indissociável.
Em termos muito tangíveis, o professor deve também proporcionar um 
ambiente em que haja a interação, em que os alunos possam expor suas ideias, 
façam perguntas, contestem, formulem hipóteses. Também é importante que, 
em virtude de ampla gama de conteúdos, haja diversificação de atividades, 
permitindo, assim, o desenvolvimento das variadas habilidades e competências. 
Apoiar-se apenas na exposição não é mais uma opção para o professor de Língua 
Portuguesa.
Todos os elementos apontados não são levados diretamente à sala de aula. 
Eles constituem a perspectiva teórica que subsidia a prática docente. Por isso, 
esses são saberes que o professor de Língua Portuguesa precisará mobilizar para 
planejar e executar suas ações profissionais. Essa mobilização é o que se chama de 
elaboração didática, pois o professor não pode levar exatamente o que aprendeu 
em seu curso de Letras ou seus cursos de formação continuada, por exemplo, 
para o contexto de sala. Ele tratará de refletir sobre eles, relacioná-los com outros 
materiais e saberes, fazendo seleções e traduções que sejam condizentes com o 
grupo de alunos com o qual trabalhará. Por isso, o planejamento é um item vital 
para o professor de Língua Portuguesa e, claro, professores das demais áreas.
É importante abrirmos uma espécie de parênteses para expor que, talvez, 
ao invés do termo elaboração didática, você tenha ouvido falar em “transposição 
didática”, por isso cabe um esclarecimento. O termo “transposições didáticas” 
foi cunhado por Chevallard (1991) e significa, grosso modo, o saber que se 
transforma em objeto de ensino. Sua definição dá ao processo um caráter mais 
operacional: tomamos o conhecimento científico – na teoria de Chevallard (1991) 
apenas o científico conta nesse processo – e o convertemos em outro conhecimento 
mais didático, de melhor compreensão para o público a que se destina (nossos 
alunos, por exemplo). Já o termo “elaboração didática” foi apresentado por Haltè 
(1998) e significa uma reflexão surgida da relação entre os mais variados saberes 
(científicos, documentais, empíricos, sociais, ambientais, etc.), portanto, também 
da interação entre professor aluno. Desse modo, os saberes que chegam à sala 
de aula são fruto de um processo de reflexão, seleção, interação e não apenas a 
transposição.
TÓPICO 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
21
Rodrigues (2008, p. 172-173) sintetiza o processo de elaboração didática 
em 6 etapas:
1º - Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do discurso: 
essa busca, cujo objetivo é dar sustentação teórica para o professor, 
pode vir de fontes diversas [...].
2º - Seleção de textos (verbais orais e escritos ou em outro material 
semiótico): o objetivo é compor um pequeno banco de dados para o 
trabalho com leitura em sala de aula. [...]. 
3º - Prática de leitura do texto como enunciado: o objetivo é colocar o 
aluno na posição de interlocutor do enunciado do gênero em foco. [...]
4º - Prática de leitura-estudo do texto e do gênero: essa prática analítica 
de leitura (prática de análise linguística 1) é feita a partir dos textos 
do banco de dados, ou seja, de textos não redigidos pelo aluno. A 
atividade é realizada por meio de um determinado conjunto de textos, 
selecionados na etapa de busca de textos do gênero (2º passo), em 
que são exploradas as duas dimensões constitutivas do gênero e do 
enunciado: a dimensão social e a dimensão verbal (ou multimodal). 
[...]. 
5º - Prática de produção textual: nessa etapa, o objetivo é, à medida do 
possível, colocar o aluno em uma situação de interação o mais próximo 
possível da do gênero em questão, isto é, o aluno é instado a assumir 
a autoria do gênero e a construir o seu projeto discursivo, levando em 
conta as condições do gênero e o interlocutor do seu enunciado. [...]
6º - Prática de revisão e reescritura de textos: a revisão, via prática 
de análise linguística 2, toma como parâmetro a prática de análise 
linguística 1 e a atividade de produção textual proposta. O que foi 
explorado nessas atividades serve agora de baliza para a prática de 
revisão e reescritura do texto do aluno.
Em termos práticos, como a elaboração didática funciona? Observe o 
seguinte exemplo:
Você concluiu seu curso de Letras. Nele teve as disciplinas de Linguística 
nas quais tomou conhecimento do funcionamento da língua como um sistema, das 
variantes linguísticas, do texto como base comunicacional, dos gêneros textuais, 
etc. Teve também disciplinas de Língua Portuguesa nas quais aprofundou 
os conhecimentos sobre a estrutura da língua, as questões referentes à leitura 
e produção de textos, etc. Além disso, frequentou disciplinas voltadas para a 
educação, aprendendo sobre as teorias de aprendizagem, as várias concepções 
e abordagens de ensino, os instrumentos legais que regem a educação e os 
documentos que a dimensionam. Você também atua em uma escola, participando 
das reuniões pedagógicas, das formações continuadas e conhece o projeto 
pedagógico de lá. Agora, está planejando uma aula para uma turma de 8º ano na 
qual abordará os gêneros textuais biografia e autobiografia. Como você preparará 
esta aula? É possível que seu planejamento fique mais ou menos assim:
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
22
Conteúdo Objetivos Metodologia Avaliação Duração
Gênero textual: 
Biografia e 
autobiografia
Reconhecer as 
características 
dos gêneros 
textuais, biografia e 
autobiografia.
Utilizar os recursos 
necessários para a 
elaboração destes 
gêneros.
Apresentações em 
grupo das biografias 
escolhidas.
Debate
Vídeo com 
biografia de uma 
personalidade 
conhecida do grupo.
Elaboraçãode uma 
autobiografia
3 a 4 
aulas
Perceba que traçamos um plano de aula bastante rudimentar, não 
abordando outros aspectos que poderiam integrar a aula, como, por exemplo, 
observar os recursos de coesão e coerência necessários à elaboração deste 
gênero textual, a exposição didática como produção oral e todas as habilidades 
e competências necessárias para fazê-la adequadamente, bem como outras 
questões que certamente surgiriam em um planejamento. O que queremos 
demonstrar é que para montar este breve plano, você precisou mobilizar todos 
os conhecimentos que enumeramos antes do quadro, confrontá-los, integrá-los. 
Precisou conectar seus conhecimentos sobre texto, gêneros textuais, coesão e 
coerência, abordagem construtivista da aprendizagem, as diretrizes contidas nos 
PCN, nos documentos estaduais e municipais de ensino, na proposta pedagógica 
da escola e nos recursos disponíveis para que sua aula realmente atinja o objetivo 
proposto. Esses saberes foram elaborados e deles se concretizou um plano que 
pode ser aplicado à sua turma e trazer os resultados desejados. Isso é elaboração 
didática.
Como ficou evidente, o professor de Língua Portuguesa tem uma grande 
responsabilidade: ensinar o indivíduo a utilizar de forma eficiente e eficaz sua 
língua, de forma a inserir-se na sociedade exercendo seu papel de cidadão. 
Para que saibamos a dimensão exata dessa responsabilidade, veremos, no 
próximo tópico, algumas abordagens sobre a aprendizagem e o que pregam os 
documentos oficiais direcionados para o ensino da língua e da literatura.
23
Neste primeiro tópico da Unidade 1 vimos:
• Quando o Brasil se constituiu como uma colônia de Portugal não havia o estudo 
da língua portuguesa porque se falavam muitas línguas no país (indígenas, 
latim, africanas).
• O Marquês de Pombal instituiu a obrigatoriedade da Língua Portuguesa, 
proibindo o uso das demais, e obrigou o seu ensino, incorporado às aulas de 
retórica e poética.
• Somente no final do século XIX surge a disciplina de língua portuguesa.
• Nas décadas de 50 e 60 do século XX houve o processo de democratização 
do ensino, abrindo as portas das escolas para todas as classes sociais. Como 
consequência:
o Aumentou o número de alunos em sala;
o Houve a contratação de mais professores, porém com menos exigência de 
qualificação;
o Foi preciso lidar com a heterogeneidade em sala de aula.
• Na década de 60 do século XX a disciplina de Linguística é incorporada nos 
cursos de Letras.
• O perfil dos ingressantes nos cursos de letras, nessa mesma década, muda, 
trazendo pessoas de meios não letrados ou pouco letrados para o ambiente 
acadêmico universitário.
• A década de 70 do século XX presenciou a crise educacional e o fracasso escolar, 
decorrentes dos eventos ocorridos nas duas décadas anteriores, e visíveis 
sobretudo na língua portuguesa, já que os alunos tinham grandes dificuldades 
de expressar-se de forma oral ou escrita.
• Na década de 80, há uma mudança nos paradigmas do ensino de língua 
portuguesa em virtude da incorporação das visões linguísticas. Dentre elas:
o a língua é um sistema;
o a língua é algo vivo, dinâmico e, portanto, mutável;
o a linguagem é um ato social que se efetiva sob a forma de textos.
• O final do século XIX e início do século XX têm aprimorado o ensino que 
associa alfabetização a letramento, entendendo o letramento como a forma de 
inserção na sociedade pelo uso competente da leitura e da escrita.
• O professor de Língua Portuguesa precisa lidar com a heterogeneidade que se 
estende das questões sociais às questões linguísticas em sala de aula.
• O professor deve ser capaz de fazer o processo de elaboração didática: integrar 
saberes e refletir sobre eles, permitindo que haja a didatização dos saberes.
RESUMO DO TÓPICO 1
24
1 Observe a imagem que segue:
AUTOATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://dani-alfabetizacaodivertida.blogspot.com.
br/2013/03/atividades-diagnosticas-para-1-e-2-ano.html>. Acesso em: 26 
jun. 2015.
Essas atividades foram elaboradas para alfabetizar letrando, ou seja, 
visam também à formação letrada. Explique que aspectos presentes nas 
atividades evidenciam o letramento.
2 Observe o seguinte plano de aula, disponibilizado pelo MEC no Portal do 
professor. Ele é uma sugestão para trabalhar o assunto gênero textual: 
história em quadrinhos, no Ensino Fundamental, séries iniciais (3º ano)..
25
26
Fonte: Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016801.
PDF>. Acesso em: 26 jun. 2015
Como vimos um subitem sobre elaboração didática, reflita um pouco 
e explique quais saberes poderiam ser mobilizados para gerar o plano de aula 
acima. Isto é, o que um professor, para poder elaborar esta aula, precisaria 
saber e de onde viriam estes conhecimentos.
27
TÓPICO 2
OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA 
E LITERATURA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Neste segundo tópico, relembraremos algumas teorias de ensino-
aprendizagem que, ao longo do tempo, deixaram marcas no ensino de língua 
portuguesa e literatura que temos hoje. Essas teorias, sob muitos aspectos, são 
responsáveis pelo que se ensina na atualidade, em língua e literatura, quer no que 
tange às questões teóricas, quer no que diz respeito às questões práticas. Assim, 
faremos uma breve incursão pela teoria inatista; pela teoria comportamentalista; 
pela teoria interacionista, desmembrada, de certa forma, em construtivista 
e sociointeracionista; pela afetividade de Wallon e na visão educacional que 
Ferreiro e Teberosky deram às teorias piagetianas. Por fim, abordaremos os 
documentos legais, os Parâmetros Curriculares Nacionais, pois é neles que estão 
os pressupostos teórico-metodológicos que apoiam o ensino de língua portuguesa 
e literatura, encontrados nas bases do ensino fundamental e médio brasileiro.
2 OS PARADIGMAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA 
RELAÇÃO COM O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
No último século, a educação passou por várias transformações, todas 
oriundas do desenvolvimento de teorias sobre o ensino e a aprendizagem. Em 
um primeiro momento, deu-se destaque apenas para os fatores internos nessas 
teorias, como o fez a teoria inatista; na sequência, a ênfase esteve nos fatores 
externos, destacados pela teoria comportamentalista; e hoje destaca-se a influência 
de fatores internos e externos para o processo de ensino-aprendizagem, contida 
na teoria interacionista. Destacaremos, neste Caderno de estudos, a título de 
organização de informações, as mais relevantes para a compreensão da evolução 
do processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
ATENCAO
Releia o caderno de estudos de Psicologia da Educação e da Aprendizagem, 
lá certamente haverá informações mais aprofundadas sobre as teorias de ensino-
aprendizagem.
28
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM
Uma concepção já bastante questionada e, aparentemente, em desuso – 
embora haja resquícios na visão de educação de alguns professores – é a teoria 
do Inatismo, a qual remonta da Grécia Antiga, encontrando em Platão (Séc. IV 
a.C.) um defensor. Nela, o indivíduo já nasce com todos os conhecimentos. O que 
faz, ao longo de sua vida, é refletir e racionalizar para que os conhecimentos que 
nos são inatos se desenvolvam. Sob este ponto de vista, as questões hereditárias 
e a maturação são os elementos responsáveis pelo processo de aprendizagem, 
descartando a experiência social e as questões relativas ao ensino.
A teoria inatista defendia a tese de que são os fatores genéticos/biológicos 
que estimulam o desenvolvimento do conhecimento. Segundo essa corrente, o 
meio social seria apenas o facilitador ou o limitador da evolução cognitiva do 
indivíduo, não tendo responsabilidade ou influência no processo de maturação 
dos conhecimentos. Por isso, essa é uma visão de educação “de dentro para fora”.
Vale ressaltar que essa visão valoriza as qualidades, os potenciais eo valor 
de cada indivíduo. Isso significa dizer que na teoria inatista as singularidades são 
respeitadas, pois elas determinam o tempo de maturação do conhecimento. No 
entanto, o destaque está para o desenvolvimento e não para o processo de ensino 
e aprendizagem.
Vejamos um exemplo de aplicação da teoria inatista:
Uma professora de Língua Portuguesa sugere a sua turma de 6º ano (20 
alunos) que produza, a partir de um contexto previamente dado, uma notícia 
de jornal. Cinco dos alunos fizeram o texto adequado (sob o ponto de vista do 
gênero e da linguagem empregada), os demais não apresentaram uma produção 
satisfatória. Sob o ponto de vista da visão inatista, os cinco que desempenham 
bem a tarefa, o fizeram porque são filhos de jornalistas e/ou estudiosos da língua 
(professores, filólogos, linguistas), e, portanto, já trazem em seus genes esse 
conhecimento. Os demais alunos não obtiveram um bom rendimento porque não 
herdaram de seus pais esses dons específicos.
O exemplo, que, é claro, não condiz mais com a realidade educacional 
vigente, demonstra que a escola e o professor têm papel pequeno no processo de 
aprendizagem. Na perspectiva inatista, não adianta a professora insistir porque 
os 15 alunos que não se saíram bem na produção da notícia não o farão nunca. 
Assim, o professor é apenas aquele que ajudará a despertar o conhecimento pré-
existente. Sua interferência dever ser mínima, contribuindo para trazer à tona e 
organizar o conhecimento. O aluno aprende sozinho, apenas seguindo algumas 
poucas coordenadas do professor.
Embora essa visão de aprendizagem esteja ultrapassada e, em princípio, 
não se faça presente na ciência educacional contemporânea, ainda podemos 
observar algumas sombras dela quando ouvimos colegas professores explicando 
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
29
2.1 TEORIA INATISTA DA APRENDIZAGEM que o baixo rendimento escolar de alguns de seus alunos se deve ao fato de que 
“não têm habilidade de aprender”, “não conseguem aprender”, “não rendem 
mais porque é só até aí que conseguem ir...”. É importante refletir sobre nossa 
prática docente para verificarmos se nós também não temos, ainda que de 
forma inconsciente, deixado alguns ecos dessa teoria influenciar em nosso fazer 
pedagógico diário.
DICAS
Para saber um pouco mais sobre essa corrente de aprendizagem, assista ao 
filme GATTACA. Ele mostra a perspectiva inatista ao apresentar uma sociedade definida por 
sua estrutura genética.
Embora não estejamos apresentando teorias de aquisição de linguagem, 
pois não são nosso foco neste caderno de estudos, convém lembrar que 
Chomsky, com sua Teoria Gerativista, defendia a ideia de que cada indivíduo 
trazia consigo a capacidade de adquirir linguagem e aquilo que ele chamou de 
uma Gramática Universal, ou seja, os princípios da linguagem são algo inato 
ao ser humano. 
2.2 BEHAVIORISMO, TEORIA COMPORTAMENTALISTA OU 
TEORIA AMBIENTALISTA
O termo deriva do inglês behavior, que significa comportamento. Essa 
teoria surgiu em 1913 por meio de um manifesto apresentado por John B. Watson, 
considerado o pai dessa teoria, intitulado “Psicologia: como os behavioristas 
a veem”. Watson defende no manifesto que a psicologia deveria estudar o 
comportamento, já que este é passível de observação, ou seja, o homem, nesta 
corrente de pensamento, é estudado com base em sua interação com o ambiente, 
sendo visto como produtor e produto destas mesmas interações. Assim, “[...] o 
Behaviorismo dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, 
entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulações)”. 
(TEIXEIRA, 2007, p. 45). 
Avançando nos estudos do comportamento, Burrhus Frederic Skinner, 
na década de 40 do século XX, estabeleceu o chamado Behaviorismo Radical, 
no qual defendia que a Ciência do Comportamento deveria pautar-se na análise 
experimental do comportamento. Trazendo grandes contribuições para a 
educação, sua teoria fundamenta-se no princípio do comportamento operante. 
O comportamento operante é, resumidamente, o hábito gerado por uma ação do 
30
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
indivíduo. Sob essa perspectiva, o ambiente é modificado e produz consequências 
que o influenciam, fazendo com que ações anteriores à mudança não possam ser 
repetidas tal como ocorrem na primeira vez.
Skinner pautou muito de sua teoria nos experimentos de Pavlov, os 
quais geraram a teoria do comportamento respondente. O principal deles, 
realizado com cães, observou que estes salivavam diante da comida. Todas as 
vezes que recebiam comida, uma campainha tocava. Depois de longa repetição 
desse comportamento, verificou-se que os cães salivavam apenas ao ouvir o 
soar da campainha.
Em termos educacionais, Skinner afirmou que o condicionamento 
operante é um mecanismo para a aprendizagem de um novo comportamento. 
Esse processo foi chamado por ele de modelagem, cujo instrumento fundamental 
é o reforço, visto como a consequência da ação praticada. Assim, a aprendizagem 
é vista como produto da organização do professor, que planeja e controla os 
estímulos, empregando reforços, predominantemente positivos, com a finalidade 
de obter comportamentos adequados e condizentes com o ambiente escolar.
Todos estes postulados de Skinner acabaram influenciando o ensino, o qual 
passou a desenvolver atividades mecânicas, repetitivas, com o intuito de atingir 
os objetivos de aprendizagem propostos, sempre baseados em transmissão de 
conteúdos pré-fixados. Desse modo, a visão educacional behaviorista de Skinner 
fixava de forma rígida os papéis educacionais: o professor é quem ensina e o aluno 
(visto como uma folha em branco) é quem aprende, não havendo inversão dessas 
posturas; estabelece a exposição como principal forma de transmissão de conteúdos 
– vemos até hoje a predominância das aulas expositivas no contexto da sala de aula 
-; coloca o aluno em uma condição passiva diante do conhecimento, pois caberá 
ao professor definir o que estudar, como estudar e os resultados esperados deste 
estudo.
Vejamos, também, um pequeno exemplo dessa abordagem:
A professora do 7º ano propôs a sua turma uma atividade de leitura e 
interpretação de texto. Ao fazer a correção, aceitou somente as respostas que 
reproduziam fragmentos do texto, dando aos alunos que acertaram 0,5 ponto 
somado à nota da próxima prova como prêmio de participação. As respostas que 
indicavam um raciocínio, um processo de dedução, foram ignoradas.
Como foi possível notar no exemplo, pela teoria comportamentalista 
o aluno apenas deve reproduzir o que lhe foi apresentado, sendo passivo no 
processo de ensino-aprendizagem.
Para Skinner, o ensino deveria estruturar-se por meio da organização 
dos conteúdos em unidades simples, compostas de pequenos tópicos, ensinados 
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
31
pouco a pouco, e a avaliação deveria ocorrer de forma objetiva. Embora tenha 
sido uma visão da década de 40, se analisarmos alguns comportamentos escolares 
e familiares atuais, verificaremos que ainda é possível encontrar resquícios da 
teoria comportamentalista: as notas de participação, as estrelinhas ou prêmios 
pelo cumprimento eficiente de tarefas e prazos; atividade de lazer como prêmio 
por boas notas obtidas. 
Contrário à perspectiva de que o conhecimento é transmitido, surge o 
construtivismo, como veremos no item 2.3.1.
DICAS
Se você quiser conhecer um pouco mais da dinâmica da teoria do 
comportamento (behaviorismo) pode assistir aos filmes: Laranja Mecânica, Show de 
Truman, Cão de Briga, Enjaulados, A Onda.
2.3 TEORIA INTERACIONISTA
Observe, acadêmico(a), que até o momento, neste segundo tópico, 
tratamos, de forma bastante superficial e simplificada, apenas a título de 
recordação, das teorias: Inatista, segundo a qual já nascemos com o conhecimento, 
o que precisamos é de maturação para trazê-loà tona; Comportamentalista, que, 
seguindo um caminho oposto ao da primeira, defende que são os estímulos 
ambientais que geram o conhecimento, transmitido dos professores para os 
alunos de forma passiva. É importante levar em consideração que, a seu tempo, 
essas teorias tiveram relevância e contribuíram para formar o conhecimento que 
hoje temos sobre os processos de ensino-aprendizagem. No entanto, como tudo na 
Ciência, esses conhecimentos foram passíveis de atualização, de questionamento 
e geraram outras teorias, mais condizentes com as sociedades atuais e suas formas 
de pensar.
Após focar-se nos fatores internos isoladamente e, posteriormente, nos 
fatores externos, as teorias de aprendizagem procuraram encontrar um equilíbrio 
entre esses dois eixos. Surgiu, então, a chamada Teoria Interacionista. Nela, 
concebe-se que a experiência é fator primordial para a aprendizagem e leva-se 
em conta tanto os aspectos inatos quanto as influências do ambiente. Assim, para 
os interacionistas, a criança aprende na interação com outras pessoas e nesse 
processo constrói suas características e sua visão de mundo.
A Teoria Interacionista subdividiu-se em duas correntes: a teoria 
interacionista-construtivista, cujo maior representante é Jean Piaget; e a teoria 
sociointeracionista, representada por Lev Vygotsky. Ambas serão rapidamente 
estudadas na sequência deste tópico.
32
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
2.3.1 Teoria Interacionista-Construtivista
Jean Piaget, biólogo, estudou o desenvolvimento do pensamento humano, 
do nascimento até a adolescência, buscando entender como ocorria o processo 
de aprendizagem. Segundo ele, o processo de desenvolvimento do pensamento 
da criança se dá sob a forma de 4 estágios, a saber: período sensório-motor; 
período pré-operatório; período das operações concretas e período das operações 
abstratas. Cada estágio leva ao estágio seguinte, portanto, é importante que a 
criança não pule nenhum deles para que seu desenvolvimento cognitivo seja 
completo.
ATENCAO
Não detalharemos os estágios desenvolvidos por Piaget porque acreditamos 
que você os tenha estudado na disciplina de Psicologia da Educação e da Aprendizagem. 
Caso não se lembre bem deste tema, releia seu Caderno de estudos da disciplina.
Como (Piaget) fez uso de testes de inteligência para coletar o material 
necessário às suas pesquisas, observou que os erros cometidos pelas crianças 
ao responder aos testes demonstravam uma forma de pensar diferenciada 
dos adultos. Desse modo, Piaget viu e defendeu o erro como algo positivo: a 
aprendizagem se dá por erros e acertos; o erro “construtivo” é “a consequência de 
uma hipótese levantada para solucionar uma questão. Ao buscar a solução para 
um problema, a criança volta, tenta de novo e modifica o que fez até se satisfazer 
com o resultado” (LOPES; MENDES; FARIA, 2005a, p. 25). O erro, portanto, é 
visto como importante para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem.
No entanto, Piaget destaca que o erro não deve ser ignorado. Ele deve servir 
como elemento para um diálogo que permita chegar às melhores soluções para 
o problema ou questionamento, levando, de fato, à construção de conhecimento. 
Basta que se entenda que ele parte de uma lógica que é própria da criança e deve 
ser superado para a maturação cognitiva.
Veja um exemplo bastante comum, e verificável em qualquer ambiente 
que tenha uma criança em processo de desenvolvimento da linguagem: A mãe 
questiona: - Maria, você fez um desenho para o pai? A menina responde: - Eu 
fazi. Embora “fazi” seja considerado um erro, uma vez que a forma correta do 
verbo neste tempo verbal é “fiz”, a criança realiza uma associação com outros 
verbos (regulares) utilizados frequentemente “bebi, comi, dormi” e deduz que 
para o verbo “fazer” o processo é o mesmo. Nesta situação específica, caberá 
ao professor ou pais levantar com a criança hipóteses que lhe permita chegar à 
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
33
2.3.1 Teoria Interacionista-Construtivista conclusão de que a forma adequada do verbo “fazer” na 1ª pessoa do pretérito 
perfeito do indicativo é “fiz”, construindo, desse modo, seu conhecimento por 
meio da interação.
Esse teórico desenvolveu sua teoria com base nas noções de equilíbrio 
e desequilíbrio. Para ele, todo indivíduo estabelece uma relação de equilíbrio 
com o meio em que vive. Toda vez que ocorre uma mudança, estabelece-se o 
desequilíbrio e o indivíduo procura formas de restabelecê-lo. Para retomar o 
equilíbrio, o indivíduo, neste caso específico a criança, faz uso de dois mecanismos 
que Piaget chamou de assimilação e acomodação.
- Assimilação é o processo cognitivo de colocar (classificar) novos 
eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do 
meio externo (objeto, acontecimento etc.) a um esquema ou estrutura 
do sujeito. Na assimilação, o indivíduo usa as estruturas que já possui. 
- Acomodação é a modificação de um esquema ou de uma estrutura em 
função das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação 
pode ser de duas formas, visto que se podem ter duas alternativas: 
criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo ou 
modificar um já existente, de modo que o estímulo possa ser incluído 
nele. (LOPES; MENDES; FARIA, 2005a, p. 29).
 
Entre a assimilação e a acomodação ocorre o processo de adaptação.
DICAS
Para refletir um pouco sobre o processo de aprendizagem construtivista, 
assista ao filme Patch Adams: o amor é contagiante. Também é bastante esclarecedor 
o documentário sobre Jean Piaget, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=PBVNYRQP7Sk.
2.3.2 Teoria Sociointeracionista
Assim como Piaget, Vygotsky desenvolveu uma corrente da teoria 
interacionista que também defende a ideia de que a aprendizagem se dá por 
meio da interação, enfatizando a construção do conhecimento como um processo 
contínuo, ao longo de toda a vida, resultante não apenas de elementos inatos 
ou de pressões do meio, mas das diversas interações entre o indivíduo, outros 
indivíduos e o meio.
Para o sociointeracionismo, o desenvolvimento humano é visto como 
realização coletiva e não individual, pois é na interação contínua 
com outros seres de sua espécie que a criança desenvolve todo um 
repertório de habilidades consideradas humanas. Ela passa a participar 
do mundo simbólico do adulto, compartilhando da história. (LOPES; 
MENDES; FARIA, 2005b, p. 31).
 
34
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
É importante destacar que Vygotsky apoiou seus estudos no fundamento 
de que o diferencial entre nossa espécie e as demais é a linguagem, ou seja, o 
instrumental simbólico que permite a reflexão e a busca de soluções às situações 
que aparecem. Desse modo, somos capazes pela interação vinda da linguagem de 
construir novos conhecimentos e aplica-los à realidade imediata.
Para o teórico, ao referir-se ao desenvolvimento infantil, não basta 
observar o que a criança faz sozinha (ao que chamou de desenvolvimento 
real), mas também o que faz com a ajuda de indivíduos mais competentes 
(desenvolvimento potencial). É entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento 
potencial que ocorrem as aprendizagens, ao que Vygotsky intitulou de zona ou 
desenvolvimento proximal. Segundo ele, o que a criança hoje faz com a ajuda de 
alguém, amanhã fará sozinha.
A ilustração a seguir nos permite visualizar como se dá o desenvolvimento 
cognitivo da criança na visão do teórico:
FIGURA 5 – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA VISÃO DE VYGOTSKY
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL
(O QUE A CRIANÇA FAZ COM AJUDA)
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
(ESPAÇO DA MUDANÇA = APRENDIZAGEM)
NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO REAL
(O QUE A CRIANÇA FAZ SOZINHA)
FONTE: Lopes, Mendes e Faria (2005b, p. 23)
Assim, Vygotsky defende que a aprendizagem leva ao desenvolvimento. 
Ela ocorre nas relações que seestabelecem entre as crianças e os adultos, as 
crianças e outras crianças, nas conversas, brincadeiras e pelas imitações.
Diferentemente de Piaget, o teórico não se pauta em estágios para mostrar 
o desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento se dá em virtude de vários 
processos simultâneos e por vezes interligados. A criança, em sua concepção, não 
se desenvolve para tornar-se um ser social, ela é um ser social que se desenvolve 
mergulhada em um universo de simbologismo e de linguagem.
Nessa concepção, também o papel do professor se vê modificado. Ensinar, 
sob esta perspectiva, é permitir trocas, não apenas de conteúdos, mas de visões 
de mundo, de valores individuais e sociais. Assim, torna-se de suma importância 
o trabalho em subgrupos nos ambientes escolares, nos quais se partilham 
experiências, bem como as conversas que servem para a troca de informações 
que ajudam os colegas em seu desenvolvimento.
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
35
Para que possamos visualizar melhor as diferenças entre essas duas 
correntes do Interacionismo, vejamos o quadro a seguir:
CONSTRUTIVISTA
 
CONHECIMENTO APRENDIZAGEM ENSINO AVALIAÇÃO
A fonte do 
conhecimento se 
dá nas trocas entre 
o organismo e o 
meio, ou seja, na 
ação recíproca 
entre ambos, 
sujeito-objeto e 
sujeito-meio físico e 
social. Essas trocas 
são responsáveis 
pela construção da 
própria capacidade 
de conhecer.
O desenvolvimento 
da inteligência é 
determinado pelas 
ações mútuas entre 
o indivíduo e o 
meio.
 
A aprendizagem, 
longe de ser uma 
acumulação de 
informações para 
formação de 
um estoque, é o 
próprio processo 
de produzir 
conhecimento. A 
aprendizagem, 
na perspectiva 
construtivista, 
se caracteriza 
por desencadear 
processos mentais 
que ampliam 
a capacidade 
intelectual e de 
compreensão do 
indivíduo.
O ensino precisa 
ser desafiador 
das estruturas 
do aluno, 
para que ele 
se desenvolva 
na construção 
de estruturas 
superiores 
e produção 
de novos 
conhecimentos. 
O bom professor 
é aquele que 
valoriza o 
trabalho em 
grupo, é aquele 
que cria conflitos 
cognitivos 
para que novos 
conhecimentos 
sejam 
produzidos.
A avaliação 
deverá 
centrar-se no 
processo de 
desenvolvimento 
do aluno, 
diagnosticar 
suas 
dificuldades, 
identificando 
os erros como 
parte do 
processo de 
aprendizagem, 
explorar as 
possibilidades 
e valorizar o 
esforço dos 
alunos.
INTERACIONISTA
O conhecimento é 
considerado como 
construção histórica 
e social dinâmica, 
fruto de uma 
construção coletiva, 
que necessita de 
contexto para 
ser entendido 
e interpretado. 
Conhecimento é 
uma construção 
coletiva e uma 
assimilação pessoal.
 A aprendizagem 
está relacionada 
a esse 
desenvolvimento. 
Na troca com 
outros sujeitos e 
consigo próprio 
é que se dá a 
aprendizagem, 
é que se vão 
internalizando 
conhecimentos, 
papéis e funções 
sociais, o que 
permite a 
constituição de 
conhecimento 
e da própria 
consciência. 
O ensino precisa 
valorizar as 
interações entre 
indivíduos e 
entre grupos 
e destes com 
os diferentes 
segmentos da 
comunidade.
A avaliação 
deverá centrar-
se na dinâmica 
das relações que 
se estabelecem 
no espaço da 
comunidade, da 
escola e da sala 
de aula. O bom 
aluno é aquele 
que participa, 
desafia, 
investiga, 
contribui com os 
diversos grupos, 
soma com o 
outro, critica, 
toma decisões, 
desenvolve 
comportamentos 
democráticos.
QUADRO 1 – DIFERENÇAS ENTRE CONSTRUTIVISMO E SOCIOINTERACIONISMO
FONTE: Universidade Federal da Bahia. Disponível em: <http://www.moodle.ufba.br/mod/book/
view.php?id=9850&chapterid=8904>. Acesso em: 24 jun. 2015.
Vale destacar que Piaget desenvolveu sua teoria sem exatamente 
preocupar-se com o educador e seu papel no desenvolvimento infantil. Vygotsky, 
ao contrário, preocupou-se com a figura deste profissional e sua atuação nos 
ambientes escolares.
36
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
DICAS
Para conhecer melhor os princípios do sociointeracionismo, assista 
ao documentário sobre Vygotsky, disponível em <https://www.youtube.com/
watch?v=KwnIKDXeEdI>. Também assista ao filme O enigma de Kaspar Hauser.
2.4 TEORIA DA AFETIVIDADE
Outro estudioso que trouxe grandes contribuições para as teorias de 
aprendizagem foi Henri Wallon. Sob certos aspectos, sua teoria também se apoia 
no interacionismo, ampliando seu significado. Segundo este pensador, a escolar 
deveria fornecer uma formação integral ao indivíduo, isto é, desenvolver os 
aspectos intelectuais, afetivos e sociais da criança.
Wallon afirmava que o ser humano é organicamente social. Cada 
sujeito humano se torna o que é, constitui sua identidade e seu 
conhecimento, nos relacionamentos sociais. Somos sujeito a partir do 
outro, pela mediação do outro, ou seja, a partir da linguagem, que se 
coloca entre nós e o mundo, para organizar a nossa relação com ele. 
Nesse ponto, as ideias de Wallon se aproximam muito das ideias de 
Vygotsky. (LOPES; MENDES; FARIA, 2005b, p. 26).
Assim, Wallon defende que o desenvolvimento se dá com base em três 
eixos ou centros entrelaçados: a afetividade, possibilidade de afetar e ser afetado na 
relação com os outros, ocorrendo até os dois anos de idade; a motricidade, momento 
em que há uma inserção dos movimentos e da percepção destes, normalmente 
ocorrendo entre os 2 e 4 anos; e a cognição, predominância das atividades mentais 
sobre as motoras, até os 4 anos. Há ainda aquilo que o teórico denomina de período 
personalista, no qual ocorre a percepção de si na relação com o outro.
Desse modo, a visão do teórico sobre a escola é a de que se trata de 
um espaço para o desenvolvimento integral do indivíduo, onde seu avanço 
intelectual ocorre dentro de uma cultura mais humanizada. Sob seu ponto de 
vista, a escola deve oferecer vários espaços de aprendizagem. A criança pode, 
então, ficar sentada, caminhar, deitar, ficar em pé, ou seja, estar de várias formas 
que lhe permitam aprender com o “corpo inteiro”.
As atividades pedagógicas, por sua vez, devem ser variadas para que 
haja o processo dialético de reconhecimento do “eu” na relação com o “outro”. 
Não pode haver exclusão da criança porque ela apresenta dificuldades de 
aprendizagem. Nesta visão, a reprovação é condenada porque vista como um 
ato de exclusão, de cerceamento do desenvolvimento integral. Cabe ao professor 
criar em sala de aula, ou melhor, no ambiente escolar, um clima de igualdade 
de expressão, evitando tratamentos desiguais, decorrentes de questões étnicas, 
religiosas, sociais, econômicas, comportamentais, cognitivas, etc.
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
37
2.4 TEORIA DA AFETIVIDADE
DICAS
Para saber mais sobre Henri Wallon e sua teoria, assista ao documentário 
sobre o teórico, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=R12yGnj55Is>. 
Assista, também, ao filme brasileiro O contador de Histórias (2009) no qual se pode refletir 
sobre a teoria da afetividade.
2.5 A PSICOGÊNESE DA LINGUA ESCRITA
Como já mencionamos anteriormente, a proposta de comentar, sintética e 
superficialmente, algumas das teorias de aprendizagem, neste primeiro capítulo, 
teve por objetivo mostrar como tais teorias foram surgindo e se sucedendo para 
chegar aos pensamentos que hoje subsidiam o ensino, principalmente o ensino 
de língua e literatura, e que estão presentes como norteadores dos documentos 
oficiais elaborados pelo Ministério da Educação, dos quais mencionamos como 
exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais. Assim, uma das teorias mais 
contemporâneas de aprendizagem, bastante em voga no Brasil, é a desenvolvida 
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky.
As estudiosas, seguidoras das teorias piagetianas, revolucionam o cenário 
da aprendizagem ao aplicar as teorias construtivistas no contexto escolar da 
alfabetização. Como já vimos em subitem anterior, Piaget desenvolveu uma teoria 
de aprendizagem que não se preocupoucom a escola ou com os professores/
educadores. Ferreiro e Teberosky justamente preenchem essa lacuna deixada 
pela teoria de Piaget e provocam, no contexto educacional brasileiro das décadas 
de 80 e 90, do século XX, uma renovação.
A primeira questão levantada pelas estudiosas é o fato de que o ensino 
da língua escrita esteve muito preocupado com os métodos aplicados, como se o 
sucesso do ensino estivesse diretamente ligado à escolha do método “acertado”.
Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema 
da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma 
questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado 
para a busca do ‘melhor’ ou ‘mais eficaz’ deles, levantando-se, 
assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos 
sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos 
analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1988, p. 18, grifo das autoras).
Elas chamam de métodos sintéticos aqueles que se pautam na relação 
entre som e grafema, fazendo uma correspondência com a letra. Já os métodos 
analíticos são aqueles que se baseiam no fonema, reconhecendo os fonemas para 
depois associá-los às suas representações gráficas.
38
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Como não há um ponto de partida fixo para a aprendizagem, pois os 
objetos de aprendizagem nem sempre são os mesmos, considera-se que este é o 
próprio sujeito, não o conteúdo a ser por ele estudado. Assim, o conhecimento 
não é construído de forma linear. Como afirmam as próprias autoras (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1988, p. 30-31, grifo das autoras):
[...] não nos aproximamos dele passo a passo, juntando peças de 
conhecimento umas sobre as outras, mas sim através de grandes 
reestruturações globais, algumas das quais são ‘errôneas’ [...] porém 
‘construtivas’ [...] Esta noção de erros construtivos é essencial. [...] Para 
uma psicologia piagetiana, é chave o poder distinguir, dentre os erros, 
aqueles que constituem pré-requisitos necessários para a obtenção da 
resposta correta. [...] A necessidade de permitir ao sujeito passar por 
períodos de erro construtivo é uma tarefa de fôlego, que demandará 
outra classe de esforços.
Para as autoras, a alfabetização pode ser considerada uma das formas de 
apropriação das funções sociais da escrita. Também afirmam que os desempenhos 
desiguais no processo de desenvolvimento da linguagem escrita por parte 
de crianças de classes sociais distintas não relevam capacidades desiguais de 
aprendizagem, mas sim maior ou menor acesso aos textos escritos. Além disso, 
são categóricas ao afirmar que não se pode alfabetizar sem letrar porque ambos 
são aspectos da aquisição da linguagem escrita.
No que tange à construção da linguagem escrita, Ferreiro e Teberosky 
(1988) apresentam níveis de desenvolvimento da escrita: o nível pré-silábico, 
em que a criança ainda não consegue associar os sons às letras; nível silábico, 
interpretando a letra de acordo com seus esquemas mentais prévios, associando, 
muitas vezes, uma letra a uma sílaba; nível silábico-alfabético, em que já começa 
a fazer associações com as sílabas; nível alfabético, dominando as letras e sílabas. 
As autoras deixam claro que o professor tem papel importante no 
processo de aquisição da leitura e da escrita, uma vez que estas não ocorrem 
de forma espontânea. É necessário planejamento para definir quais os tipos de 
atividades de aprendizagem funcionam melhor para aqueles alunos, a frequência 
dessas atividades, a sequência, etc. Além disso, é preciso levar em consideração 
as experiências que cada um daquele grupo já teve com a leitura e com a escrita, 
bem como os critérios que definem o “ser alfabetizado” naquela cultura específica. 
Igualmente, não se pode deixar de mencionar o preparo, a qualificação que o 
professor precisa ter para conseguir um bom resultado em todo o processo.
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
39
DICAS
Há alguns vídeos no Youtube sobre Emilia Ferreiro, principalmente entrevistas 
com a autora. Indicamos alguns deles:
• Sobre a cisão entre alfabetização e letramento: 
<https://www.youtube.com/watch?v=WF5S9Ic4nmY>.
• Sobre consciência fonológica: 
<https://www.youtube.com/watch?v=B0cyJgzkB6w>.
• Sobre a importância de a criança escrever conforme suas ideias: 
<https://www.youtube.com/watch?v=V2myaSubdbo>.
• Sobre leitura e escrita na educação infantil: 
<https://www.youtube.com/watch?v=V2myaSubdbo>.
Embora Ferreiro e Teberosky desenvolvam seu trabalho predominantemente 
na área da alfabetização, é importante que nós, professores de língua portuguesa 
e literatura, tenhamos conhecimento de como se dão esses processos para que 
possamos entender as dificuldades que nossos alunos apresentam nas séries 
finais do ensino fundamental e no ensino médio, bem como possamos, com 
base nesse conhecimento, elaborar um planejamento que supra as necessidades 
vigentes naquele contexto de ensino, bem como traçar estratégias metodológicas 
adequadas para cada situação de ensino e aprendizagem da língua.
Hoje já se fala em Conectivismo, uma nova teoria de aprendizagem 
que se pauta no uso da internet e das redes sociais para a construção de 
conhecimento. Ou seja, defende a formação de um conhecimento em rede e 
pela rede. A perspectiva vem trazendo novos direcionamentos para o processo 
ensino e aprendizagem, principalmente nas modalidades de ensino a distância. 
Tem em George Siemens e Stephen Downes seus maiores representantes.
3 PRESSUPOSTOS TÉORICO-METOLÓGICOS: OS PCNS
Após esse breve panorama das teorias de aprendizagem que nos 
acompanharam no último século, cabe adentrar nos documentos oficiais para 
entender como eles concebem o ensino de língua e literatura. Hoje, são os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados com base nas Leis de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96), que fornecem aos professores o 
suporte de que necessitam ao indicar os conteúdos a serem trabalhados em cada 
nível da educação básica, bem como as habilidades, competências e métodos 
adequados para a realidade educacional que se espera remodelar com sua 
aplicação.
40
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A elaboração desses documentos se deve à necessidade de chegar a um 
novo perfil curricular, que desenvolva habilidades e competências básicas para 
a inserção da criança e do jovem em seu meio social. A proposta foi encerrar 
um ciclo de ensino descontextualizado, compartimentado e acumulativo de 
informações. Assim, questões como a interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, 
incentivo ao raciocínio e motivação para aprender tornaram-se chave para pensar 
e desenvolver a educação básica no Brasil.
3.1 PCN ENSINO FUNDAMENTAL
As primeiras questões importantes do documento elaborado para os 3º e 4º 
ciclos do ensino fundamental são abordadas já em sua introdução: a remodelação 
do ensino fundamental para que se volte para uma educação pautada na cidadania 
e a regionalização do ensino, ou seja, que cada região pudesse, ancorando-se 
nesse documento oficial, criar seus próprios documentos de base, valorizando, 
assim, os aspectos locais para a formação desses cidadãos. Como os PCN foram 
elaborados para pôr em prática os princípios estabelecidos pela Lei n. 9394/96 
(Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação), usa-a para indicar o objetivo básico 
desta educação – formar cidadãos – mediante os seguintes pressupostos:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de 
atitudese valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
(BRASIL, LDB, 1996).
Além disso, a lei destaca o papel da escola no processo e procura garantir-
lhe autonomia de organização. Vista como o espaço do desenvolvimento da 
democracia, o documento procura enfatizar aspectos que devem constituir o 
espaço escolar, respeitando, contudo, as especificidades de cada lugar, a história 
de cada escola, o contexto em que se insere. Assim, as escolas, de modo geral, 
devem: ser espaço de acolhimento e socialização, de promoção da interação entre 
a escola e a comunidade em que se insere; de estímulo ao respeito pelo patrimônio 
universal e as culturas locais; de promoção das relações entre aprendizagem 
escolar e trabalho.
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
41
3.1 PCN ENSINO FUNDAMENTAL
DICAS
Se quiser saber como os PCN esclarecem cada um dos aspectos citados, leia 
o documento, disponível em: <http://cptstatic.s3.amazonaws.com/pdf/cpt/pcn/volume-
02-lingua-portuguesa.pdf>.
O documento também se dedica a explicar que toda sua concepção se 
sustenta na teoria construtivista, pois “afirma o papel mediador dos padrões 
culturais, para integrar, num único esquema explicativo, questões relativas 
ao desenvolvimento individual e à pertinência cultural, à construção de 
conhecimentos e à interação social” (BRASIL, 1997, p. 76). Após essa explanação, ele 
passa a abordar como os documentos específicos de cada área estão estruturados.
Estando, pois, as questões mais gerais delimitadas nos PCN dedicados às 
bases legais, os demais volumes dedicar-se-ão às diversas áreas. Passemos, desse 
modo, ao volume direcionado à Língua Portuguesa. 
Os PCN de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental destacam 
inicialmente que ter pleno domínio da língua é participar inteiramente da 
sociedade. Por isso, entendem que é papel da escola garantir que os alunos 
tenham acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. 
Também afirmam que seu papel terá maior ou menor abrangência dependendo 
do grau de letramento da comunidade em que a escola se insere.
Como você já pode perceber, foi importante relembrarmos, no tópico 1, 
questões referentes ao letramento e, no tópico 2, questões sobre teorias de aprendizagem 
para compreender de forma mais clara e plena a proposta contida nos Parâmetros 
Curriculares.
IMPORTANT
E
Sobre o entendimento de língua e seu ensino, o documento destaca:
[...]língua é um sistema de signos específico, histórico e social, que 
possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. 
Aprendê-la é aprender não somente palavras e saber combiná-las em 
expressões complexas, mas apreender
pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos 
pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si 
mesmas. (BRASIL, 1998, p. 22).
42
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Mostra, na discussão que apresenta, como a linguagem verbal se manifesta 
sob a forma de discurso e este se consolida na forma de texto, inserindo-se nos 
diversos gêneros textuais, utilizados em conformidade com o contexto em 
que são necessários. Assim, faz-se de suma importância, trabalhar, no espaço 
escolar, a diversidade de gêneros textuais, permitindo ao aluno que desenvolva 
satisfatoriamente suas competências linguísticas e, por extensão, exerça sua 
cidadania.
Outra questão de grande destaque no documento é a ênfase dada, no caso 
da linguagem oral, às variedades linguísticas, reforçando que o aluno deve ser 
capaz de utilizá-las em conformidade com os contextos em que são produzidas. 
Isso significa dizer que o aluno deve ser capaz de circular nos variados contextos, 
fazendo o uso da variante indicada para aquele momento e espaço. Porém, também 
fica claro no documento que há uma dedicação especial ao uso mais formal da 
língua, já que se espera que essa seja a variante requisitada nos ambientes de 
trabalho e nos espaços científicos, como as instituições de ensino.
Ao colocar os fundamentos dos Parâmetros nas atuais teorias de 
aprendizagem – visto que se apoiam no construtivismo – destacam que a unidade 
de ensino da Língua Portuguesa deve ser o texto, inclusive quando se pensa no 
processo de alfabetização. O texto compreendido como toda produção discursiva, 
inserida em um contexto de produção, não o texto produzido com a finalidade 
de ensinar a ler ou reforçar regras gramaticais. Por isso, o destaque para o uso da 
diversidade de textos (da bula de remédio ao texto científico), já que eles são os 
verdadeiros representantes da língua.
Sobre a questão da literatura, o documento enfatiza que os textos literários 
devem fazer parte da diversidade de textos trazidos para sala de aula. No entanto, 
deixa claro que se deve olhar para esta produção levando-se em consideração 
que ela é uma escrita imaginativa, portanto, criadora de “novas” ou “outras” 
realidades.
Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real 
implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo regido 
por jogos de aproximações e afastamentos, em que as invenções de 
linguagem, a expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, 
os mecanismos ficcionais podem estar misturados a procedimentos 
racionalizantes, referências indiciais, citações do cotidiano do mundo 
dos homens. (BRASIL, 1998, p. 26-27).
Os PCN de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental estabelecem 
que o ensino da língua deve ter como objetivos básicos:
• utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na 
leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas 
demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos 
e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do 
discurso;
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
43
• utilizar a linguagem para estruturar a experiência e explicar a 
realidade, operando sobre as representações construídas em várias 
áreas do conhecimento:
 o sabendo como proceder para ter acesso, compreender e 
fazer uso de informações contidas nos textos, reconstruindo o modo 
pelo qual se organizam em sistemas coerentes;
 o sendo capaz de operar sobre o conteúdo representacional 
dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, 
elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas etc.;
 o aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela 
ampliação do léxico e de suas respectivas redes semânticas;
• analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, 
desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos:
 o contrapondo sua interpretação da realidade a diferentes 
opiniões;
 o inferindo as possíveis intenções do autor marcadas no texto;
 o identificando referências intertextuais presentes no texto;
 o percebendo os processos de convencimento utilizados para 
atuar sobre o interlocutor/leitor;
 o identificando e repensando juízos de valor tanto 
socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais 
(inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua;
 o reafirmando sua identidade pessoal e social;
• conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, 
procurando combater o preconceito linguístico;
• reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como 
instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na 
elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas de outros 
grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;
• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise 
linguística para expandir sua capacidade de monitoração das 
possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de 
análise crítica.
• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo 
de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia. (BRASIL, 
1998, p.32-33).
Utilizando-se dos objetivos acima referidos, os PCN deixam claro que a 
seleção de conteúdos sugerida se pauta no seguinte eixo: USO→REFLEXÃO→USO. 
Assim, os conteúdos ficam distribuídos nos seguintes blocos:
FIGURA 6 - BLOCOS DE DISTRIBUIÇÃO DE CONTEÚDOS
Fonte: Brasil (1998, p. 34)
USO
de 
LÍNGUA ORAL
e 
ESCRITA
REFLEXÃO
sobre 
LÍNGUA
e 
LINGUAGEM
44
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Vale destacar o caráter cíclico dos conteúdos. Isto quer dizer, os conteúdos 
vão reaparecendo nos vários níveis, porém de forma aprofundada, agregando 
mais informações e reflexões a cada aparição. Como esse caráter cíclico visa à 
continuidade da construção de conhecimento, faz-se importante identificar os 
saberes prévios dos alunos acerca do conteúdo estudado para verificar até que 
ponto estes foram compreendidos/assimilados; considerar o nível de complexidade 
dos diferentes conteúdos e o nível de aprofundamento de cada conteúdo. Esses 
aspectos são fundamentais para que haja uma aprendizagem efetiva e autonomia 
do aluno.
Considerando que os conteúdos estão organizados com base no eixo 
USO→REFLEXÃO→USO, as escolhas didáticas, os caminhos metodológicos 
devem seguir a perspectiva AÇÃO→REFLEXÃO→AÇÃO. Isso se deve à premissa 
de que as reflexões devem levar o aluno a ser capaz de autoavaliar-se, de avaliar 
suas produções e práticas, fazendo os ajustes quando e se necessários.
Você já deve ter notado, acadêmico(a), que os PCN apontam para o estudo 
da língua oral, ou seja, entendem que esta modalidade da língua precisa ser 
também objeto de ação e reflexão, não apenas a língua escrita, como se costuma 
observar no cotidiano escolar. Assim, o documento sugere atividades que possam 
promover a reflexão sobre o uso da oralidade que tanto se aplicam aos ciclos 
iniciais quanto aos ciclos finais do Ensino Fundamental:
• atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de 
pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de decisões sobre 
encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de resultados; 
• atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de 
resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto de 
procedimentos empregados; 
• atividades de produção oral de planejamento de um texto, de 
elaboração propriamente e de análise de sua qualidade;
• atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido 
de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados 
apenas por quem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos 
e equipamentos em situações onde isso se faça necessário; narração 
de acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra, etc. 
Esse tipo de tarefa requer preparação prévia, considerando o nível de 
conhecimento do interlocutor e, se feita em grupo, a coordenação da 
fala própria com a dos colegas — dois procedimentos complexos que 
raramente se aprendem sem ajuda. (BRASIL, 1997, p. 39).
No que tange à modalidade escrita, especificamente, nas práticas de leitura, 
os PCN enfatizam que desde o início deve-se dar um tratamento didático que 
promova a leitura como objeto de aprendizagem, não como tema de estudo. Para 
isso, afirmam que não se pode trabalhar para que se faça uma decodificação do 
texto, mas que se utilizem estratégias que permitam a formação de leitores. Desse 
modo, o uso de variados gêneros textuais, bem como as inferências, reflexões e 
discussões acerca deles promove a formação de cidadãos leitores e reflexivos.
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
45
Além disso, o documento aponta para um paradigma bastante enfatizado 
por Guedes (2006): para que o ensino de leitura seja realmente eficiente e eficaz é 
preciso ser empreendido por leitores para leitores. Isto significa dizer: o professor 
precisa ser um praticante da leitura, um leitor para estimular esse aspecto nos 
estudantes que estão sob sua responsabilidade.
A perspectiva do estímulo à prática leitora exige algumas condições 
prévias: ter uma boa biblioteca na escola; ter em sala, no caso dos ciclos iniciais, 
um acervo de materiais de leitura; promover momentos de leitura livre em 
que o professor também leia; planejar para que as atividades de leitura sejam 
diárias e tenham tanta importância quanto as demais atividades; permitir que 
os alunos escolham suas leituras; permitir que os alunos façam suas leituras 
sem ser importunados; permitir que os alunos possam emprestar os livros que 
a escola tenha disponíveis; sugerir títulos para que os alunos possam adquirir; 
desenvolver na escola uma política de formação de leitura, como prática regular 
da unidade escolar (BRASIL, 1998).
Sobre a produção de textos escritos, os PCN deixam clara a necessidade 
de uma produção diversificada, promovendo habilidades e competências que 
permitam a escrita coesa, coerente e eficaz. Isso implica pensar que um escritor 
competente é aquele que consegue planejar sua escrita, convertê-la ao gênero 
adequado para o contexto de produção e avaliá-la, fazendo os ajustes ou alterações 
que julgar necessários para o aprimoramento do texto. Além disso, deve associar 
a sua competência escrita a de leitura, fazendo as relações necessárias entre seus 
textos e os demais textos lidos.
Todas essas práticas (leitura e escrita) devem também gerar reflexões que 
permitam entender o funcionamento da língua como um todo. Fazer com que o 
aluno revise sua escrita, por exemplo, é um ato de análise e reflexão, promovendo 
uma construção de conhecimentos que auxilie na construção de novos e melhores 
textos. É importante que o professor, ao fazer seu planejamento, inclua atividades 
diárias que promovam a análise e reflexão sobre a língua.
O restante do documento volta-se para a abordagem dos conteúdos, objetivos 
e estratégias didáticas de cada ciclo. Por isso, recomendamos a leitura na íntegra para uma 
melhor compreensão da proposta apresentada.
IMPORTANT
E
Após sintetizarmos as questões contidas nos PCN do ensino fundamental 
sobre a Língua Portuguesa, podemos observar como se estruturam os PCN do 
ensino médio, afinal, nossa formação no curso de Letras também nos levará a 
atuar nessa modalidade de ensino. 
46
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
3.2 PCN ENSINO MÉDIO
O ensino da língua portuguesa para o ensino médio e seus pressupostos 
está apresentado na Parte I dos PCNEM, dedicado às bases legais, e na Parte II, 
designada de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Nelas, como se explicam 
nas suas primeiras páginas, traçam-se as bases para a concepção e ensino das 
linguagens, todas elas, vistas como elementos fundamentais para o ser social. 
Concebendo a linguagem como dialógica, os documentos explicam que não 
apenas as questões comunicacionais devem ser consideradas, mas também as 
questões históricas, filosóficas, sociais, geográficas, etc. que permeiam esse campo 
de estudo.
A Parte I, sobre as bases legais, aponta que a necessidade de reformular o 
ensino médio no país é decorrente de 2 fatores diversos, mas sob muitos aspectos 
interligados: a revolução da informática, que promoveu profundas mudanças 
na forma de construir e conceber conhecimento; e os aspectos econômicos, 
modificados em grande parte pela revolução da informática. Com isso, o ensino 
médio precisa dar ao aluno uma preparação científica e permitir que desenvolva 
a capacidade de lidar com as novas tecnologias nas áreas em que escolher atuar. 
Assim, ao rever os parâmetros para este nível de ensino, a preocupação centrou-
se em estabelecer um ensino de formação mais geral e não tanto específica como 
vinha ocorrendo nas décadas de 70 e 80 do século XX.
O documento procura, desse modo, pôr em prática os direcionamentos 
presentes na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9394/96). A lei 
transformou o ensino médio em parte final da educação básica e, embora afirme 
que seu caráter nãoé obrigatório, explica que é dever do estado garantir condições 
e vagas para que todos possam ingressar nesse nível educacional. “O Ensino 
Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com 
a contemporaneidade, com a construção de competências básicas, que situem 
o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo 
do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – 
cidadão” (BRASIL, 2000, p. 9).
O PCNEM, em sua Parte II, deixa claro que “toda linguagem carrega 
dentro de si uma visão de mundo, penha de significados e significações que vão 
além de seu aspecto formal. O estudo apenas do aspecto formal, desconsiderando 
a inter-relação contextual, semântica e gramatical própria da natureza e função 
da linguagem, desvincula o aluno do caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e social 
da linguagem”. (BRASIL, 2000, p. 6-7).
O documento afirma que, em virtude do que pregava a Lei n. 5692/71, 
houve uma separação entre língua e literatura, reforçada pelos livros e cadernos 
didáticos, chegando às escolas, que mantinham em suas matrizes curriculares 
aulas de gramática, de redação e de literatura, como se, de fato, fossem elementos 
a serem estudados separadamente. Desse modo, as aulas de gramática trataram 
apenas de apresentar os regras das gramáticas normativas, sem que houvesse 
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
47
3.2 PCN ENSINO MÉDIO um entendimento de como isso se processava no uso cotidiano da língua; 
as aulas de literatura transformaram-se em aulas de história, nas quais dados 
biográficos e características de época eram impostos e não explicavam o porquê 
de determinados escritores serem designados literatos e outros não, e as aulas de 
redação impunham a produção de textos sobre temas que não permitiam uma 
reflexão ou uma conexão com as práticas textuais cotidianas, como as famosas 
redações “Minhas Férias” que boa parte de nós foi, em algum momento, obrigada 
a produzir.
Com isso, prega que, no ensino médio, deve-se priorizar o estudo da 
língua portuguesa como um elemento importante do ser social:
O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino 
Médio, deve pressupor uma visão sobre o que é linguagem verbal. 
Ela se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema 
linguístico e comunicativo em determinados contextos. Assim, na 
gênese da linguagem verbal estão presentes o homem, seus sistemas 
simbólicos e comunicativos, em um mundo sócio-cultural. (BRASIL, 
2000, p. 18).
Na sequência, os PCNEM deixam claro o posicionamento ideológico que 
os configura ao definir que a unidade básica da linguagem verbal é o texto – o 
que nos remete às influências dos estudos linguísticos, estudados brevemente no 
tópico 1 -, e que o processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa deve 
pautar-se em propostas interativas, destacando a perspectiva social e interativa 
da linguagem – trazendo os pressupostos interacionistas também brevemente 
apresentados no Tópico 2. Por esse viés, cabe ao professor traçar como objetivo 
básico e primeiro desenvolver e sistematizar a linguagem já internalizada pelo 
aluno, estimulando sua verbalização e, ao mesmo tempo, oportunizando o 
domínio de outras linguagens, utilizadas em diferentes esferas sociais. “O estudo 
da gramática passa a ser uma estratégia para a compreensão/interpretação/
produção de textos e a literatura integra-se à área da leitura” (BRASIL, 2000, p. 
18, grifos nossos).
Por fim, a parte dedicada à Língua Portuguesa se encerra com as 
habilidades e competências que devem ser desenvolvidas pelo seu estudo e, dada 
a importância, são aqui transcritas na íntegra:
Representação e comunicação
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre diferentes manifestações 
da linguagem verbal.
• Compreender e utilizar a Língua Portuguesa como língua materna, 
geradora de significação e integradora da organização de mundo e da 
própria identidade.
• Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no 
trabalho e em outros contextos relevantes da vida.
Investigação e compreensão
• Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando 
textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, 
de acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, 
48
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
local, interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e 
escolhas, tecnologias disponíveis).
• Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de 
construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da 
cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal 
e espacial.
• Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e 
escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos.
Contextualização sócio-cultural
• Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de 
acordos e condutas sociais e como representação simbólica de 
experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir 
na vida social.
• Entender os impactos das tecnologias da comunicação, em 
especial da língua escrita, na vida, nos processos de produção, no 
desenvolvimento do conhecimento e na vida social. (BRASIL, 2000, 
p. 24).
As Orientações Complementares aos PCNEM (PCN+), ao mencionar a 
questão das linguagens, lembra que a Lei de Diretrizes e Bases atual tomou como 
base os princípios estabelecidos pela UNESCO: aprender a conhecer; aprender 
a fazer; aprender a viver com os outros; aprender a ser. Esses saberes buscam 
a perspectiva da cidadania, como já pudemos observar nos PCN do ensino 
fundamental. Eles estão além dos aspectos meramente informativos, uma vez 
que procuram a formação humana e social (BRASIL, 2002).
Levando em consideração a perspectiva de ensino cíclica, espera-se que no 
ensino fundamental os alunos tenham apreendido as questões básicas relativas 
à língua portuguesa. Desse modo, compete ao ensino médio explorar uma visão 
mais aprofundada dos mecanismos que regulam a língua, fazendo uso para isso, 
predominantemente do texto escrito. Essa escolha se deve ao fato de que: “Muito 
mais do que um conjunto de orações ou frases, os textos estão impregnados de 
visões de mundo proporcionadas pela cultura e resultam, necessariamente, das 
escolhas e combinações feitas no complexo universo que é uma língua. (LAURIA, 
2002, p. 58).
Com tudo o que foi exposto, o documento das orientações enfatiza que 
cabe à escola e aos professores estabelecerem uma proposta de trabalho que se 
paute nas habilidades e competência. Por isso, ao fazer as escolhas de conteúdo é 
importante que se leve em conta:
 
• selecionar conteúdos e articulá-los às diversas competências e 
habilidades que se quer desenvolver; 
• estabelecer uma progressão que perpasse os três anos do ensino 
médio; 
• considerar muito de perto a realidade social dos alunos que 
frequentam a escola; 
• afinar procedimentos comuns aos professores das várias séries do 
ciclo. (LAURIA, 2002, p. 70).
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
49
Além disso, os professores devem lembrar que não apenas a gramática e 
literatura devem ser incorporadas ao seu planejamento, mas a produção textual 
e a oralidade.
Para que a seleção de conteúdos e o planejamento do ensino de fato reflita 
a perspectiva que os PCN tentam demonstrar, há, também, a necessidade de 
se respeitar alguns fundamentos: a progressão dos conteúdos e competências, 
no ensino médio supõe-se um aprofundamento que permite ao aluno ingressar 
adequadamente na vida adulta; estabelecimento de um núcleo rígido (conceitos 
e competências específicos de cada série) e núcleos flexíveis (compatíveis com 
os projetos intertextuais adotados em cada escola); relativização, em certa 
medida, das nomenclaturas, permitindo que o aluno internalize o funcionamento 
e nãose preocupe tanto com as designações técnicas; abertura para diferentes 
abordagens do conhecimento, oportunizando a construção mais ampla e eficiente 
de conhecimentos.
Há três grandes eixos temáticos para o ensino de língua portuguesa 
no ensino médio, pautados nas competências interativa, textual e gramatical. 
Para cada uma delas, o documento de Orientações apresenta algumas noções 
conceituais e procedimentos que sintetizaremos no quadro a seguir:
QUADRO 2 – NOÇÕES CONCEITUAIS E PROCEDIMENTOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA POR-
TUGUESA
Competência Noções conceituais Procedimentos
Interativa
- A língua é um dos 
principais operadores de 
comunicação.
- É preciso saber dominar 
a língua nas mais variadas 
situações de uso.
- Há sempre a relação entre 
um “eu” e um “outro”.
- Na língua há variantes que 
precisam ser respeitadas.
- Há no caso da língua oral 
uma relativização da noção 
de “erro”.
- A escola deve garantir o 
estudo da variante formal da 
língua por ser ela mediadora 
das relações de trabalho, dos 
ambientes científicos etc.
- Ter clareza sobre as várias situações 
comunicativas das quais o indivíduo 
participa.
- Ter em sala de aula a oportunidade 
de participar de diferentes situações 
comunicativas e diferentes graus de 
formalidade.
- Exercer nas situações comunicativas 
tanto o papel de produtor quanto o 
papel de ouvinte.
- Respeitar a diversidade de variantes 
linguísticas, sabendo utilizá-las nas 
situações para as quais são adequadas.
- Diferenciar formal de escrita e 
informal de oralidade.
- Pensar nas situações de uso da língua 
e não exclusivamente nas regras de 
uma gramática normativa.
50
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Textual
- Texto como unidade 
linguística concreta, com 
sentido em uma situação 
comunicativa.
- Texto como unidade de 
ensino.
- Variedade de gêneros 
textuais para variedades de 
temas.
- Textos vinculados ao 
cotidiano e às situações reais 
de comunicação.
- Apoiar-se no significado de palavras 
conhecidas e inferir significado de 
palavras desconhecidas.
- Fazer relações para construir 
proposições.
- Reconhecer proposições novas e já 
conhecidas, fazendo relação entre elas.
- Construir um significado global do 
texto a partir da análise das partes.
- Relacionar as ideias do texto aos 
conhecimentos prévios sobre o 
assunto.
- Refletir sobre o processo de leitura e 
seus resultados.
- Em virtude da variedade de gêneros, 
também é importante relacionar as 
características do gênero utilizado e/ou 
do suporte.
- No caso da produção textual, 
considerar: o que dizer, de que lugar 
social dizer, para quem dizer, de que 
forma dizer e onde será dito.
Gramatical
- Conjunto de regras que 
pode ser classificado 
como: as que são seguidas 
(gramática internalizada), 
as que podem ser seguidas 
(gramática descritiva) e as 
que devem ser seguidas 
(gramática normativa).
- Avaliar a adequação ou inadequação 
dos registros linguísticos às situações 
em que são empregados.
- Observar as diferenças entre 
oralidade e escrita, bem como o 
emprego das variantes linguísticas.
- Avaliar as diferenças de valor e 
significado resultantes de processo 
histórico de mudança da língua.
- Uso de coesão e coerência: estabelecer 
relações entre textos e partes de textos 
(repetição, substituição, concordância, 
etc.)
- Estabelecer relação entre as 
estratégias argumentativas, os 
operadores argumentativos e os 
recursos coesivos do texto.
- Analisar as relações sintático-
semânticas do texto ou de segmentos 
dele.
- Identificar índices contextuais e 
situacionais.
FONTE: Elaborado pela autora com base no documento de Orientações sobre os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+) (BRASIL, 2002).
TÓPICO 2 | OS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA
51
Por fim, o documento, no que ainda se refere à língua portuguesa, 
expõe a necessidade da formação de professores. Segundo ele, as mudanças nos 
paradigmas educacionais exigem mudanças no profissional para que este se 
adeque aos novos tempos. Por isso, também há necessidade de investimentos em 
salários e formação continuada, além de melhores condições de trabalho.
Para direcionar essa perspectiva, as Orientações, tomando por base 
os pressupostos teóricos de Phillippe Perrenoud (2000), apresenta algumas 
competências a serem desenvolvidas pelo professor: organizar e dirimir situações 
de aprendizagem; administrar as progressões das aprendizagens; conceber e fazer 
evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens 
e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; 
informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e 
dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação continuada. Já 
para o caso específico do professor de língua portuguesa, além das questões que 
envolvem o desenvolvimento das competências globais desse profissional, há 
que se levar em conta as habilidades referentes a: ser leitor; saber explorar as 
potencialidades dos textos; ter clareza sobre as situações comunicacionais das 
quais participa; conhecer os mecanismos que regem a língua portuguesa; ser 
produtor competente de textos; construir instrumentos didáticos que promovam 
um ensino-aprendizagem significativo.
Os documentos aqui apresentados, portanto, levam a considerar que a 
identidade do profissional docente deve criar-se na constante atualização, no 
frequente aprofundamento de estudos e conhecimentos e no esforço contínuo 
de aplicar as novas diretrizes no contexto de sala de aula. Esses são desafios 
que permeiam o ser e o fazer docente, aqui representado no docente de língua 
portuguesa.
52
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu:
• É necessário conhecer algumas abordagens sobre a aprendizagem para 
entender o funcionamento do ensino de língua portuguesa na atualidade:
o Teoria Inatista – o indivíduo traz consigo o conhecimento, necessitando das 
condições genéticas e da maturação para trazê-lo à superfície.
o Teoria Comportamentalista – o processo de aprendizagem ocorre por 
fatores externos. O professor é o transmissor e o aluno o receptor passivo 
dos conhecimentos.
o Teoria Interacionista – parte do pressuposto de que a aprendizagem é fruto 
de fatores internos (inatos) e fatores externos (meio).
	 Apresenta algumas correntes:
• Construtivismo – a aprendizagem ocorre por meio de estágios. Há a perspectiva 
de que o “erro construtivo” permite que a aprendizagem ocorra. Tem em Jean 
Piaget seu principal representante.
• Sociointeracionismo – a aprendizagem é um processo contínuo, resultante das 
interações entre o indivíduo e meio em que se insere. Tem em Lev Vygotsky 
seu principal representante.
• Teoria da afetividade – a aprendizagem deve priorizar a formação integral 
do sujeito (aspectos intelectuais, afetivos e sociais). Tem em Henri Wallon seu 
maior representante.
• Psicogênese da língua escrita – aplicação das teorias piagetianas ao contexto 
escolar e à alfabetização. Parte do princípio de que o objeto de aprendizagem 
é o sujeito e não o conteúdo em si. Tem em Emilia Ferreiro sua maior 
representante.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto para o Ensino Fundamental 
quanto para o Ensino Médio, estabelecem o horizonte em que se insere a 
educação brasileira.
• Os PCN adotaram a teoria construtivista de aprendizagem como base de sua 
fundamentação.
• Sobre os PCN de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental se pode destacar:
o Ensino cíclico – os conteúdos vão sendo retomados de forma mais 
aprofundada em cada nível de ensino.
o Acesso aos saberes linguísticos para o necessário exercício da cidadania.
o Domínio pleno da língua.
53
o O texto como unidade de ensino.
o O trabalho com os diferentes gêneros textuais e o respeito às variantes 
linguísticas.
o Conteúdos selecionados com base no eixo USO→REFLEXÃO→USO.
• Sobre os PCN de Língua Portuguesa do EnsinoMédio se pode destacar:
o Aprofundamento dos conteúdos estudados no Ensino Fundamental 
visando à inserção na vida adulta.
o Domínio da linguagem e de suas variantes.
o Desenvolvimento das competências: interativa, textual e gramatical.
o Professor capaz de atualizar-se, definir sua formação continuada, planejar 
o ensino levando em consideração a abordagem e os direcionamentos 
contidos nos PCN.
54
1 Leia a breve história que segue e depois responda ao 
questionamento:
AUTOATIVIDADE
Pedro e Tina
Cada vez que Pedro tentava desenhar uma linha reta... 
Ela saía toda torta. 
Quando todos à sua volta olhavam para cima... 
Pedro olhava para baixo. 
Se ele achava que ia fazer um dia lindo e ensolarado... 
Chovia, splish, splesh, splush. 
Um dia, de manhã bem cedo, 
quando estava andando de costas contra o vento, 
Pedro deu um encontrão em Tina. 
Tina fazia tudo certinho. 
Ela nunca amarrava errado os cordões de seus sapatos 
nem virava o pão com manteiga para baixo. 
Ela sempre se lembrava do guarda-chuva 
e sabia muito bem escrever seu nome. 
Pedro ficava encantado com tudo que Tina fazia. 
Então, Tina mostrou-lhe a diferença entre direito e esquerdo, 
entre a frente e as costas, 
e que o céu era em cima e o chão embaixo. 
Um dia, eles resolveram construir uma casa na árvore. 
Tina fez um desenho para que a casa ficasse bem firme em cima da árvore. 
Pedro juntou uma porção de coisas para enfeitar a casa. 
Eles acharam muito engraçado. 
Bem no fundo, Tina gostaria que tudo que ela fizesse não fosse tão perfeito. 
Então Pedro lhe arranjou um casaco e um chapéu que não combinavam. 
Depois, ensinou Tina a andar de costas e a dar cambalhotas. 
Eles rolaram morro abaixo...
e juntos aprenderam a voar. 
Pedro e Tina são amigos inseparáveis.... 
Até debaixo d’água, e para sempre.
FONTE: KING, Stephen Michael. Pedro e Tina: uma amizade muito especial. São Paulo: Brin-
que Book, 1999. Disponível em: < http://lendoparavoce.blogspot.com.br/2011/11/
pedro-e-tina-uma-amizade-muito-especial.html>. Acesso em: 25 jun. 2015.
A história reflete os aspectos de uma das teorias de aprendizagem 
que vimos neste tópico. A que teoria remete e quais os aspectos desta teoria 
identificáveis no texto lido?
55
2 Observe a imagem que segue:
FONTE: Disponível em: <http://grad.nead.ufsj.edu.br/Pedag/disciplinas/index.
php?secao=ver_unidade&id_conteudo=335&id_disciplina=24&id_uni-
dade=69>. Acesso em: 25 jun. 2015.
Ela faz referência a que teoria da aprendizagem? Quais elementos 
retratados na imagem permitiram que você chegasse a essa resposta?
56
57
TÓPICO 3
O CURRÍCULO COMO ARTEFATO 
SOCIOCULTURAL
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Não é possível refletir sobre formas e métodos de ensino sem entender 
o que é o currículo e como influencia o fazer docente. Desse modo, no tópico 
3 estudaremos o currículo, identificando-o como um artefato social e cultural. 
Em primeiro lugar, estudaremos as visões que antecederam a ideia que hoje 
se constrói de currículo, apresentando, para isso, as teorias: tradicionalista, 
tecnicista, críticas e pós-críticas. Em seguida, veremos as premissas que hoje 
ancoram a ideia de currículo, integrando no contexto educacional vigente.
2 VISÕES DE CURRÍCULO
A palavra currículo tem sua origem no latim scurrere (curso ou carro 
de corrida). Em termos muito simplistas, a palavra significaria “curso a ser 
seguido”. No entanto, quando se pensa em currículo, há um emaranhado de 
questões de fundo filosófico, social, cultural e ideológico com as quais é preciso 
lidar.
O professor, além do domínio dos saberes específicos de sua área, deve 
também conhecer questões mais amplas, ligadas ao fazer pedagógico e ao ato 
de ensinar. Questões como teorias de aprendizagem; documentos oficiais de 
educação, nacionais, estaduais ou municipais; o projeto pedagógico das escolas 
em que atuamos são extremamente relevantes para nossa constituição como 
professor. Além delas, algumas, inclusive, abordadas neste caderno de estudos, 
entender o que é o currículo e as bases que o estruturam também é vital para o 
profissional que atua em sala de aula. Afinal, ele precisa ter a dimensão de que 
sua disciplina não está isolada, ela integra um conjunto com o qual tem relações 
e para o qual contribui.
Há quem ainda pense que currículo é apenas um rol de disciplinas. Pensá-
lo desse modo é restringi-lo, reduzi-lo e despi-lo de seus aspectos dinâmicos. O 
currículo precisa ser visto e entendido como um espaço de lutas, de confrontos, 
de embates. Um lugar onde os saberes se confrontam, inter-relacionam-se e 
promovem a construção do conhecimento. Por isso, a perspectiva de que é um 
artefato social e cultural.
58
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão 
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado 
em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares 
e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais 
particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal 
– ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes 
de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA, 1995, 
p. 7-8).
Desse modo, o currículo se relaciona estreitamente com a cultura na qual 
se organiza. É ela a responsável por influenciar nas escolhas de conteúdos.
Comecemos por conhecer brevemente algumas das concepções de 
currículo –destacaremos as mais relevantes. Devemos, para tanto, lembrar daquilo 
que mencionamos anteriormente: o currículo é um espaço de embates, portanto, 
em cada visão é possível identificar as várias vertentes – social, econômica, 
filosófica, cultural, etc. – em confronto. As visões sobre o currículo, abordadas 
neste caderno de estudos estão agrupadas em tradicional, tecnicista, crítica e pós-
crítica.
2.1 TEORIA TRADICIONALISTA
FIGURA 7 - VISÃO TRADICIONALISTA DO ENSINO-APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <http://praticassocioeducativas.blogspot.com.br/2014/11/teoria-do-cur-
riculo-em-michael-young.html>. Acesso em: 27 jun. 2015.
Uma perspectiva tradicionalista de currículo, considera-o um produto, 
algo pronto e acabado, um conjunto de conhecimentos a serem transmitidos os 
quais não são passíveis de questionamento. Sob este prisma, o ensino ocorre de 
forma mecanicista, desconsiderando as experiências dos alunos e desvinculado 
da realidade. Ela também concebe a cultura como algo estático, que não se 
modifica, que não é passível de transformação.
É importante ressaltar que o conhecimento e a cultura se produzem como 
relações sociais que ocorrem em constante processo de conflito, negociação. 
TÓPICO 3 | O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL
59
2.1 TEORIA TRADICIONALISTA
FIGURA 7 - VISÃO TRADICIONALISTA DO ENSINO-APRENDIZAGEM
Isto é, não se pode conceber conhecimento e cultura sem levar em consideração 
que se estruturam sobre relações de poder. A visão tradicionalista de currículo 
desconsidera esse aspecto, ignorando as relações de poder.
Essa visão, instaurada em nosso sistema educacional até a década de 
70 do século XX, apoiou-se, portanto, na noção de que conhecimento, cultura, 
currículo e processo educacional eram desprovidos de relações de poder. Desse 
modo, isentou-se das discussões, dos conflitos, dos embates que ocorriam dentro 
e fora do ambiente educacional.
Para essa visão, caberia à escola identificar de forma objetiva as necessidades 
da vida adulta, os resultados pretendidos (currículo), os métodos para obtê-los 
(ensino) e as formas de medir os resultados (avaliação). Ela priorizava, como 
objetos de ensino, os saberes do contexto sócio-econômico-cultural das classes 
dominantes, ignorando as classes menos favorecidas ou os grupos culturais 
minoritários.
Um currículo estabelecido sob a visão tradicional “[...] funciona como 
mecanismo de exclusão natural dos dominados, que não tendo a sua cultura 
reconhecida acabam conformando-se com o fracasso escolar”. (MOITA,2004, p. 
5).
2.2 TEORIA TECNICISTA
A teoria tecnicista que embasou uma das visões de currículo não é muito 
diferente da tradicionalista. De fato, a base segue a mesma, mas incorporou-se 
a ela aspectos instrumentais e econômicos, visando à formação de “operários”. 
Essa visão está profundamente influenciada pela teoria Taylor-fordista.
Taylor desenvolveu uma teoria de administração na qual pregava a 
divisão de tarefas e a padronização da produção, sendo, para tanto, necessária 
uma gerência efetiva e uma supervisão rigorosa. A teoria de Taylor foi 
empregada com grande sucesso por Ford em suas indústrias. Por isso quando 
nos referimos a este modelo administrativo fazemos menção ao idealizador e 
ao que a pôs em prática.
Desse modo, a visão tecnicista concebeu a ideia de currículo como a 
seleção de conteúdos cuja perspectiva fosse a instrumentalização para o trabalho. 
Os objetivos educacionais estavam a serviço dos objetivos da produção. E, a 
escola, por sua vez, deveria reproduzir a dinâmica da fábrica.
60
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
FIGURA 8 – ENSINO TECNICISTA
FONTE: Disponível em: <http://www.pensamentoradical.com/2013_11_01_archive.
html>. Acesso em: 18 jun. 2015.
Tal visão surgiu no Brasil na década de 60, buscando resolver a crise 
educacional vigente. Sabemos que neste período a educação foi assolada pelo 
fracasso escolar: altos índices de repetência e evasão escolar. Essa situação de 
certo modo preocupava a sociedade industrializada que via na crise escolar um 
prenúncio de falta de mão de obra e o comprometimento de um crescimento 
econômico seguro.
Apoiada em uma abordagem comportamentalista de aprendizagem, essa 
visão gerou uma reorganização na estrutura escolar que passou a contemplar:
• a operacionalização dos objetivos, de modo a garantir a eficiência do 
processo educativo; 
• a ênfase à utilização de recursos audiovisuais no ensino e o 
desenvolvimento de componentes de instrução programada; 
• a avaliação somativa e periódica (visando a verificar/mensurar o 
atingimento dos objetivos previamente elaborados); 
• a separação entre os que planejam e os que executam o trabalho 
educativo, com a consequente fragmentação do processo pedagógico; 
• o planejamento e o controle do processo educativo pelos técnicos 
da educação/especialistas, de modo a assegurar a produtividade do 
processo. (MIRA; ROMANOWSKI, 2009, p. 102010)
Tendo seu foco na racionalização dos meios e seu planejamento feito por 
especialistas, as relações professor-aluno eram relegadas a segundo plano. Sua 
abordagem estimulava a reprodução de conhecimentos, valorizando a repetição.
As reformas educacionais realizadas no Brasil na década de 70 foram 
um reflexo dessa visão. Ampliaram o ensino fundamental (na época chamado 
de 1º grau) para 8 anos, incluíram no ensino médio (2º grau) as disciplinas 
TÓPICO 3 | O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL
61
profissionalizantes, excluindo disciplinas como sociologia e filosofia, bem 
como diminuíram a carga-horária de disciplinas como geografia e história ao 
transformá-las em Estudos Sociais.
A teoria tecnicista teve forte influência na organização escolar que temos 
hoje: 
Nesta perspectiva, institui-se a escola seriada cuja estrutura reproduz 
a organização do trabalho fabril baseado nos princípios da teoria 
administrativa taylorista-fordista. A organização da escola, tal 
como conhecemos e convivemos, imita e reproduz de forma acrítica 
os padrões de organização da produção e do trabalho do modelo 
taylorista-fordista. (AZEVEDO, 2011).
Perceba que a instituição escolar, dentro deste parâmetro, reproduz em 
seu dia a dia um trabalho fragmentado, com tempos limitados e pré-estabelecidos 
para cada disciplina e/ou atividade. O trabalho nesse ambiente ocorre de 
forma isolada, as comunicações são verticalizadas e há uma série de aparatos 
burocráticos, impedindo uma visão ampla e reflexiva do mundo que nos cerca e 
dos conhecimentos construídos na escola.
À medida que as sociedades avançaram, principalmente, no que se refere 
ao desenvolvimento tecnológico, houve necessidade de uma reformulação na 
ideia de currículo, surgindo as teorias críticas, como veremos a seguir.
Há alguns estudiosos que entendem que a visão tradicionalista e a visão 
tecnicista são a mesma ideia. No entanto, optamos aqui por deixá-las separadas para facilitar 
a compreensão evolutiva.
IMPORTANT
E
DICAS
Assista ao filme Tempos Modernos, com Charles Chaplin, considerado um 
clássico para entender o sistema fordista de administração e as tendências educacionais do 
período.
62
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
2.3 TEORIAS CRÍTICAS
A partir dos anos 60 surge uma nova concepção de currículo, em virtude 
do aparecimento da Nova Sociologia da Educação. Um dos representantes mais 
significativos dessa linha de pensamento foi Michael Young, lançando, sob sua 
direção, em 1971, o livro fundador dessa nova visão da sociologia, intitulado 
Conhecimento e Controle. Essa nova visão considerava a discussão, as injustiças 
e a desigualdade social que ocorriam dentro dos espaços de educação formal. 
Defendia que os conteúdos deveriam ser selecionados com base em critérios 
culturais, de forma crítica, levando em consideração as relações de poder. Assim, 
passou-se a conceber que uma organização dos conteúdos culturais de ensino 
traduzia as ideologias e os interesses sociais e simbólicos da sociedade em que o 
currículo se inseria.
Lembre-se do que vimos no Tópico 1: a década de 60 explicitou os 
problemas educacionais ocasionados por uma política de abertura da escola 
para todas as classes sociais, sem levar em conta a heterogeneidade e sua 
complexidade.
Essa tendência oriunda dos Estados Unidos, Inglaterra e França via a 
premente necessidade de uma nova dimensão curricular, pois já havia quem 
defendesse a ideia de que se a escola não fosse um espaço para o exercício da 
democracia, então, era melhor extinguir essa instituição.
Um sentimento de crise acaba por instalar-se na sociedade [...], como 
consequência, uma contracultura que enfatiza prazeres sensuais, 
liberdade sexual, gratificação imediata, naturalismo, uso de drogas, 
vida comunitária, paz, libertação individual. Inevitavelmente, as 
instituições educacionais tornaram-se alvos de violentas críticas. 
Denunciou-se que a escola não promovia ascensão social e que, mesmo 
para as crianças dos grupos dominantes, era tradicional, opressiva, 
castradora, violenta e irrelevante. (MOREIRA; SILVA, 2009, p.13).
É importante considerar a relevância das teorias críticas para a evolução 
da concepção de currículo. Elas indicaram um grande avanço no sentido de 
transformar o currículo em algo dinâmico e verdadeiro refletor das questões 
socioculturais. Ao criticar os modelos tradicionais, estáticos e engessados, 
trouxeram novos olhares para esse elemento e permitiram seguir adiante, 
buscando, de fato, a democratização da educação.
As teorias críticas nos ajudaram a lançar um novo olhar à educação, 
suas implicações sociais e possibilidades. Permitiram que entendêssemos que as 
ideias contidas nos currículos não são neutras ou desinteressadas, mas devem ser 
reveladas por meio de estudos que valorizem a vida cotidiana da escola. Mostram-
nos que precisamos respeitar as contradições sociais e entender os indivíduos 
como atores, não elementos passivos no processo ensino-aprendizagem. Também 
TÓPICO 3 | O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL
63
2.3 TEORIAS CRÍTICAS são responsáveis por evidenciar que há uma relação histórico-cultural entre o 
conhecimento e o controle das camadas menos favorecidas e que a escola 
reproduz e legitima um modelo social e cultural. Apresentando o currículo 
como um instrumento de poder construído histórica e culturalmente em uma 
luta constante entre os sujeitos pela manutenção do poder, as teorias críticas 
estabeleceram uma visão crítica dosaparelhos sociais e das ideologias vigentes. 
(SANTOS; MACHADO, 2011).
2.4 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
Diante de um quadro pós-guerras mundiais, de revoluções tecnológicas, 
em especial os computadores e a rede mundial de computadores, que nos puseram 
na “Era da Informação”, de emancipação feminina, de destaque das minorias e 
seus anseios, a educação vê novamente a necessidade de transformação. Com 
as teorias críticas houve o debate e a reflexão, agora, são necessários novos 
paradigmas que possam contemplar os novos tempos também no espaço 
educacional. Assim, ganham espaço as chamadas teorias pós-críticas.
Dentro deste contexto pós-crítico encontra-se o Multiculturalismo. 
Considerado uma forma de atuar, intervir e transformar a dinâmica social, entende 
que as sociedades pós-modernas devem ser concebidas como multiculturais, pois 
há uma pluralidade que é própria da dinâmica social da atualidade. Isto significa 
dizer que vivemos em sociedades plurais, nas quais existem explícitas diferenças 
– étnicas, religiosas, sexuais, culturais, de classe – para as quais não podemos 
simplesmente dar as costas.
Moreira e Candau (2008), representantes do Multiculturalismo, 
estabelecem duas abordagens dessa visão que ajudam a compreender melhor as 
questões por ela levantadas: a abordagem descritiva e a abordagem propositiva. 
A abordagem descritiva afirma que o multiculturalismo é uma característica das 
sociedades atuais, mas é descrito em conformidade com os diferentes contextos. 
Já a abordagem propositiva entende que o multiculturalismo não é um dado, 
mas uma forma de atuar, intervir e transformar a dinâmica social. Isso faz do 
multiculturalismo um projeto político-social.
Ao apresentar a abordagem propositiva, Moreira e Candau (2008) ainda a 
subdividem em 3 perspectivas: assimilacionista: em uma sociedade multicultural 
não há igualdade de condições; diferencialista: reconhecimento das diferenças 
dando-lhes espaço de expressão; intercultural: as culturas estão em constante 
processo de formulação e reformulação.
Pelo viés multiculturalista o currículo deve ter por base o reconhecimento 
das diferentes realidades culturais, os elementos representacionais que 
configuram o “outro”, concebendo a prática pedagógica como um processo de 
negociação cultural. Assim, é possível evidenciar uma construção histórico-social 
dos conteúdos e entender a escola como espaço de produção cultural e de crítica.
64
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Os estudos de gênero também se constituíram no final do século XX e 
início do século XXI como uma corrente pós-crítica da educação. Entendendo 
que a sociedade e, por consequência, a estrutura escolar, pautam-se em uma base 
patriarcal onde há desigualdade entre homens e mulheres, essa linha propõe uma 
discussão que reveja esses papéis (masculino e feminino) e os revalorize. 
No campo do currículo, a ideia aceita é que o currículo torna-se muito 
além que meros reflexos de condições sociais. São gestos, ocultamento 
ou mesmo falta de referências das relações de hierarquia existentes, 
que acabam por naturalizar certas condutas e estereótipos aceitos 
como normais. Logo essa tendência em buscar perceber os símbolos 
e a construção social, sobre as relações de gênero, influenciou o 
entendimento do currículo escolar como um dos responsáveis pela 
manutenção, sem negar o seu poder se subversão, desta ordem. 
(SANTOS; MACHADO, 2011, p. 21).
Há ainda uma linha na abordagem pós-crítica que se refere às narrativas 
étnico-raciais. Elas focalizam as dinâmicas da raça e da etnia e enfatizam a 
questão da exclusão-inclusão. Em termos curriculares, essa abordagem permite 
desmistificar o peso de algumas instâncias sociais e entender os processos de 
negação, diferenciação e exclusão de alguns grupos ou pessoas etnicamente 
distintas.
As teorias do currículo podem ser sintetizadas no quadro que segue:
QUADRO 3 – TEORIAS DO CURRÍCULO
Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas
• Ideologia - Reprodução cultural 
e social
• Poder
• Classe Social
• Capitalismo
• Relações sociais de reprodução
• Conscientização
• Emancipação e libertação
• Currículo oculto
• Resistência
• Ensino - 
Aprendizagem -
Avaliação
• Metodologia
• Didática
• Organização
• Planejamento
• Eficiência
• Objetivos
• Identidade, Alteridade, 
Diferença - Subjetividade
• Significação e Discurso
• Saber – poder
• Representação
• Cultura
• Gênero, raça, etnia, 
sexualidade
• Multiculturalismo
FONTE: Silva (2004, p. 17)
TÓPICO 3 | O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL
65
É importante destacar que as teorias críticas se pautam em uma perspectiva 
de que o poder está na economia enquanto as teorias pós-criticas subsidiam-se na ideia de 
que o poder permeia toda a rede social.
IMPORTANT
E
O que se nota, neste início de século, é que vivendo um período de muitas 
rupturas, já não se deve mais manter uma visão fechada e tradicionalista de 
currículo. As disciplinas não podem mais ser entendidas como elementos isolados, 
com um fim em si mesmas, mas como parte de uma rede maior de formação de 
conhecimento, na qual os enfrentamentos são frequentes e esperados. As novas 
noções de currículo devem levar essa premissa em consideração para que a 
educação se converta, de fato, em um espaço de exercício da democracia e da 
cidadania.
3 NOVAS DIMENSÕES PARA O CURRÍCULO
Como já vimos anteriormente, na sociedade atual, não se pode mais 
conceber uma formação curricular pautada em modelos pré-concebidos, 
impostos como condição obrigatória ao saber. A ideia de currículo, hoje, precisa 
centrar-se no fundamento dos processos interativos, nos quais noções/conceitos 
como sociedade, conhecimento, indivíduo, educação, valores, atitudes são 
constantemente estruturados, desestruturados e reestruturados. Essas questões 
são primordiais para a busca de novos conhecimentos e de novas formas de 
interagir nos contextos sociais atualmente vigentes.
As análises para a proposição de currículos vêm gradativamente abolindo 
as visões tradicionais, rompendo com elas, e oferecendo subsídios para discussões 
que levarão a novas propostas e formas de organização curricular. Ferreira (2004), 
ao falar sobre o currículo em capítulo do livro intitulado Currículo como artefato 
social, menciona, dentre muitas, três linhas de pensamento que vem servindo 
para alimentar as discussões sobre currículo e reformas curriculares.
A primeira delas é a reforma do pensamento, apresentada por Morin 
(1999). Nela a proposição curricular deve pautar-se em uma nova forma de 
pensar. “Estrutura-se pela mediação de duas categorias básicas: a complexidade e 
a mediação, essenciais à ruptura com os esquemas de pensamento desenvolvidos 
até o presente. Trata-se, na perspectiva de Morin, muito mais de uma mudança 
paradigmática do que pragmática” (FERREIRA, 2004, p. 22).
A reforma do pensamento permite orientar propostas curriculares para 
questões metodológicas, como:
66
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
a) problematização dos princípios da produção do conhecimento e das 
aparentes soluções;
b) desenvolvimento de um pensamento complexo “capaz de ligar, 
contextualizar e globalizar”;
c) busca da unidade via transdisciplinaridade. (FERREIRA, 2004, p. 
23).
Um currículo que contemple as questões mencionadas apresenta mais 
chances de garantir em seu bojo uma formação que integre saberes escolares e 
vida cotidiana.
A segunda ideia é a educação sistêmica de Rosnay. Sua perspectiva se 
baseia em uma crítica ao modelo de organização curricular no qual a estrutura 
é vista como uma espécie de quebra-cabeças (modelo puzzle) em que as peças 
são encaixadas. Assim, o autor apresenta os princípios que podem nortear uma 
organização curricular em uma visão de educação sistêmica:
a) movimento em aspiral, rompendo com a linearidade sequencial e 
definindo níveis diferentes de abrangência,retornando várias vezes ao 
que deverá ser compreendido e assimilado;
b) diferenciação entre ângulos e contextos. Princípio que compreende 
a recontextualização de conceitos, leis e princípios, fugindo da 
memorização mecânica de definições que “ameaçam polarizar e 
esclerosar a imaginação” ([ROSNAY, 1995], p. 244);
c) causalidade múltipla e interdisciplinaridade, implica no apelo à 
dinâmica dos sistemas complexos, apoiando-se em conhecimentos 
que integram a duração, inrreversibilidade e complementariedade;
d) verticalidade, através da busca da integração, via temas gerais 
que possibilitem a interface entre várias disciplinas e níveis de 
complexidade, no qual o tema se constitui o eixo central;
e) interrelação entre fatos, possibilitando a compreensão das relações 
que se estabelecem entre fatos que geram um determinado fenômeno. 
(FERREIRA, 2004, p. 25-26).
Ressalta-se que os princípios apresentados podem servir de parâmetro 
para a organização de currículos nos vários níveis de ensino. É preciso, no entanto, 
considerar os diversificados graus de conhecimento para fazer uma adequada 
adaptação dos meios.
A terceira ideia é a de rede como metáfora, desenvolvida por Vygotsky, 
Levy e outros estudiosos da área. Nela, concebe-se que o currículo e sua 
organização deve levar em conta a perspectiva de que diante de uma sociedade 
multicultural e multidimensional os conhecimentos se constroem em redes.
Organizar o currículo escolar em redes conceptuais significa eleger 
conceitos cujo grau de generalidade transcenda as diversas áreas do 
conhecimento podendo tornar-se ponto de confluência para todas elas. 
Desse modo, tentar-se-á evitar a fragmentação do saber pulverizado 
na multiplicidade das disciplinas escolares, direcionando os saberes 
específicos de cada área para a construção progressiva pelo aluno, do 
conhecimento acerca do universo, do ser humano e das relações que 
este estabelece com a natureza e com seus semelhantes. (FERREIRA, 
2004, p. 28-29).
TÓPICO 3 | O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL
67
Assim, fica explícito que o currículo se constitui como artefato social 
e cultural porque é uma invenção social como qualquer outra, não pode ser 
compreendido sem que se leve em consideração as relações de poder nas quais é 
concebido e com as quais se relaciona. (SILVA, 2004).
Podemos, então, refletir sobre o currículo, hoje, buscando integrar 3 
dimensões: a existência de um currículo formal, presente nos documentos oficiais, 
nos projetos pedagógicos, nos objetivos e conteúdos selecionados para cada 
disciplina, etc.; a existência de um currículo real, vigente nas salas de aula, nas 
relações entre professores e alunos, nos planos de aula, etc.; e a existência daquilo 
que Silva (2004) chama de “currículo oculto”, representando as influências que 
afetam as atitudes e comportamentos de professores e alunos, ou seja, tudo que 
é aprendido diariamente, nos mais variados contextos, não contemplado no 
planejamento do professor. Essa integração deve refletir uma busca pelo equilíbrio 
entre escola e cultura porque só desse modo será possível trabalhar a diversidade 
cultural encontrada nos diversos níveis de ensino da atualidade. 
Por fim, cumpre destacar que o professor ao entender o currículo como 
este espaço de enfretamentos e negociações, influenciado pela sociedade e 
cultura em que se insere e influenciador delas, terá uma visão ampla da estrutura 
de ensino que lhe permitirá direcionar os conteúdos de sua disciplina para um 
contexto interdisciplinar e de formação global do cidadão. 
68
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
LEITURA COMPLEMENTAR
Como nesta Unidade nos dedicamos a entender um pouco sobre o contexto 
que envolve o ensino de língua portuguesa e literatura, explorando questões 
como: teorias de aprendizagem, noções de letramento, currículo, sugerimos a 
leitura das páginas finais dos PCN+, dedicadas à formação docente. Esperamos 
que a leitura seja proveitosa e renda boas reflexões.
A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE
Há uma questão que é preciso responder, quando se pretende que a 
escola seja espaço formativo do professor. Partindo de escolas que, mesmo antes 
da reforma institucional, já tinham problemas a sanar e que, com dificuldade, 
tentam dominar os elementos essenciais para implementar as mudanças, não é 
despropositado pretender que elas possam fazer um serviço que não foi feito nos 
centros formadores, em condições presumivelmente mais favoráveis?
Na realidade, os ambientes de formação no ensino superior nem sempre se 
caracterizaram como culturalmente ricos, seja por deficiências em suas condições 
materiais, seja pela ausência de discussões, debates, participação em movimentos 
sociais, espetáculos, exposições – ao lado da tão prejudicial separação entre 
aquilo que o professor aprende em sala de aula ou nos estágios que faz e o que de 
fato necessitaria para seu trabalho efetivo. Por isso, nem faz sentido, de imediato, 
propor que os professores retornem a seus centros formadores.
Para suprir carências crônicas de caráter técnico e cultural, seria essencial 
oferecer a um grande número de professores oportunidade de desenvolvimento 
em condições regulares de trabalho, pois muitos deles, desde sua formação inicial 
e ao longo de sua vida profissional, têm limitado acesso a livros, revistas, vídeos, 
jornais, filmes e outros produtos culturais. [...]
Sem negar a necessidade de cursos de atualização e capacitação, as 
dificuldades técnicas ou culturais apresentadas pelos professores dificilmente 
podem ser supridas com seu retorno aos bancos acadêmicos pois, conforme já 
ponderamos, o mais adequado cenário para enfrentá-las parece ser o ambiente 
escolar no qual essas dificuldades se manifestam.
• A formação técnica permanente, assim como a imersão em práticas culturais 
diversificadas, é uma necessidade de qualquer categoria profissional – e dela 
não há de se excluir o professor. A escola que provê essa formação, de forma 
institucional, planejada e clara, está cumprindo parte fundamental de seu 
projeto pedagógico, ainda que parte dessa formação, especialmente no ensino 
público, pode ou mesmo deve ser provida pelas redes escolares.
TÓPICO 3 | O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL
69
• A participação do professor no projeto educativo da escola, assim como seu 
relacionamento extraclasse com alunos e com a comunidade, são exemplos de 
um trabalho formativo essencial, porque são atividades que poderão construir 
os vínculos sociais da escola que se deseja. A pesquisa pedagógica – que na 
formação inicial é vista, em geral, de forma predominantemente acadêmica 
e quase sempre dissociada da prática – pode na escola ser deflagrada e 
conduzida a partir de problemas reais de aprendizado, de comportamento, 
da administração escolar ou da articulação com questões comunitárias. A 
própria construção e reformulação dos projetos pedagógicos, a elaboração de 
programas de cursos e de planos de aula podem se tornar objetos permanentes, 
ou periodicamente retomados, de atividades investigativas.
Se queremos que a escola média seja um ambiente culturalmente rico 
é preciso, evidentemente, equipá-la com livros e recursos audiovisuais, com a 
assinatura de jornais e revistas, com laboratórios, com meios para desenvolver 
atividades artísticas e desportivas. A vivência e o aprendizado do professor será, 
em grande parte, decorrente do que for a produção e o intercâmbio cultural 
na escola e no interior das redes escolares. Não é possível também, em pleno 
século 21, abrir mão dos recursos oferecidos pela tecnologia da informação 
e da comunicação, e consequentemente da capacitação dos professores para a 
utilização plena desses recursos. Nas últimas décadas, o custo financeiro desses 
equipamentos tem decrescido na mesma proporção da sua crescente relevância 
para a formação de alunos e professores, de forma que é inadiável nosso esforço 
em mudar atitudes refratárias a seuuso, uma vez que estão amplamente 
disseminados na vida social em geral.
A formação continuada, como já se disse, pode sim conter cursos e 
treinamentos oferecidos em plano mais geral por redes escolares e por centros 
formadores, mas em nenhuma hipótese pode se resumir a isso. A importância 
de a escola estar empenhada na formação de seus professores, autonomamente 
e afirmando sua identidade, tem sido destacada por muitos educadores. Em 
trabalho recente*, o professor Avelino R. S. Pereira, afirma isso de forma muito 
clara:
O respeito à identidade de cada escola e de cada equipe escolar e o 
respeito à diversidade entre as muitas escolas [...] implica a necessidade 
de a formação continuada do professor considerar e se desenvolver 
nessa mesma identidade e diversidade. As necessidades e, portanto, 
as demandas por formação continuada variam de escola para escola 
e, por essa razão, a adoção de uma estratégia ou programa único para 
todos os professores de uma mesma rede raramente resultará em 
benefício para cada um em particular. Além disso, o reconhecimento e 
mesmo o estímulo à afirmação da identidade da equipe de professores 
[...] favorece o próprio espírito de coesão [...] constituindo-se, assim, 
um poderoso instrumento na construção do projeto pedagógico de 
cada escola.
70
UNIDADE 1 | OS FUNDAMENTOS DO ENSINO DA L. P. E LITERATURA E SEUS PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Pois é precisamente disso que se trata: de se conceber a formação 
continuada do professor integrada aos fazeres da escola. Isso não se realiza sem 
uma participação múltipla de seus profissionais, que por sua vez não se restringem 
a dar aulas, pois sua ação educativa é mais ampla. Talvez seja desnecessário dizer, 
mas também nunca é demais insistir, que o professor deve ser remunerado por 
todo o trabalho que realiza, nas escolas públicas e nas escolas privadas – ainda 
que esse trabalho, em determinadas circunstâncias, seja o de se atualizar, de se 
aperfeiçoar tecnicamente ou de se manter a par com a cultura humanista, artística 
e científica de seu tempo.
AS PRÁTICAS DO PROFESSOR EM CONSTANTE FORMAÇÃO
Se é certo que precisa haver um programa institucional de formação 
permanente, de competência direta das escolas e apoiado pelas redes escolares, é 
indiscutível que a eficácia dessa formação depende essencialmente da atitude do 
professor, de compreender-se como alguém que, por profissão, precisa estar em 
contínua formação. Isso pode ser dito de maneira ainda mais radical: se há algo 
de realmente importante que o professor possa fazer para seus alunos é ensinar-
lhes a aprender e isto significa dar exemplo da necessidade e da possibilidade do 
permanente aprendizado e dar testemunho de que este aprendizado é prazeroso.
A formação permanente é também, mas não só, constante informação 
cultural e atualização metodológica. A formação profissional contínua tem 
igualmente um caráter de investigação, uma dimensão de pesquisa.
Como profissional, o professor tem de fazer ajustes permanentes entre 
o que planeja e aquilo que efetivamente acontece na sua relação com os alunos, 
sendo que estes ajustes podem exigir ação imediata, para mobilizar conhecimentos 
e agir em situações não previstas. Em outras palavras, precisa ter competência 
para improvisar. Por isso, num primeiro nível, a pesquisa que se desenvolve no 
âmbito do trabalho do professor deve ter como foco principal o próprio processo 
de ensino e de aprendizagem.
Num outro nível, pesquisa diz respeito a conhecer a maneira como são 
produzidos os conhecimentos que ensina, ou seja, a noção básica dos contextos 
e dos métodos de investigação usados pelas diferentes ciências. O acesso aos 
conhecimentos produzidos pela investigação acadêmica, nas diferentes áreas, 
possibilita manter-se atualizado e competente para fazer opções de conteúdos, 
metodologias e organização didática do que ensina. Esse lado da atualização 
específica é o melhor uso que se pode fazer de programas regulares de capacitação 
disponíveis nas redes escolares, que o professor deve buscar de acordo com seu 
interesse. Também para isso deve ser apoiado pela escola.
Esse conjunto de competências também dá ao professor instrumentos 
para a adoção de livros didáticos e paradidáticos e – em períodos como o atual, de 
TÓPICO 3 | O CURRÍCULO COMO ARTEFATO SOCIOCULTURAL
71
transição, de implementação de reformas – para trabalhar sem um livro didático 
ou para conceber o uso parcial ou adaptado dos livros e materiais disponíveis. 
Especialmente nessas situações, uma competência que precisa desenvolver, 
individualmente ou em parceria com seus colegas, é a de buscar orientações ou 
subsídios que auxiliem nas escolhas de materiais e metodologias alternativas, 
que atendam a interesses individuais ou a projetos coletivos, ações de alcance 
comunitário ou social. [...]
O que se deseja, afinal, são professores reflexivos e críticos, ou seja, 
professores com um conhecimento satisfatório das questões relacionadas ao ensino 
e à aprendizagem e em contínuo processo de autoformação, além de autônomos e 
competentes para desenvolver o trabalho interdisciplinar. Um dos instrumentos 
úteis a essa reflexão baseia-se em procedimentos de auto-observação e análise, 
em que se destaca a importância de o professor saber o que faz em sala de aula, e 
de saber porque o faz dessa forma e não de outra.
Na reflexão sobre a própria prática, acabam emergindo também traços 
da história de vida dos profissionais, que podem conduzir reflexões ‘ sobre 
as crenças implicadas em seu conceito de ensino e aprendizagem. Pensar e 
repensar o discurso e a prática, individual ou coletivamente, nos relatos em 
grupos da biografia profissional de cada professor, num movimento cooperativo, 
de corresponsabilidade e negociação, poderá levar à convergência para o 
aperfeiçoamento profissional – e, em última análise, à construção da escola 
pretendida.
Os professores com essas novas atitudes são promotores e partícipes de 
escolas que se reconhecem como espaços de formação profissional ininterrupta. 
Essas escolas estão reinventado o ensino médio e a educação básica no Brasil.
FONTE: BRASIL. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâme-
tros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/ 
Semtec, 2002, p. 239-244.
72
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste último tópico da Unidade 1, estudamos que:
• O currículo precisa ser visto como um espaço de lutas, confrontos, negociações, 
não como apenas uma organização de conteúdos.
• Ele está diretamente relacionado à cultura na qual se organizou e revela em 
seu bojo relações de poder.
• À medida que as sociedades foram se transformando, também houve mudanças 
na forma de pensar o currículo, surgindo as teorias: tradicionalista, tecnicista, 
crítica e pós-crítica.
o Teoria tradicionalista: currículo como produto acabado, com conteúdos 
descontextualizados.
o Teoria tecnicista: currículo tradicionalista, voltado para as relações 
econômicas e visto como uma instrumentalização para o trabalho. Nesse 
modelo a escola deveria seguir o mesmo funcionamento de uma fábrica.
o Teoria críticas: processo de questionamento da visão tradicionalista de 
currículo. Busca pela dinamização.
o Teorias pós-críticas: visão de currículo pautada em diversas vertentes, 
dentre as quais:
		 Multiculturalismo: as sociedades são plurais e isso deve se refletir no 
currículo.
		 Estudos de gênero: há uma desigualdade na visão de homens e mulheres e 
o currículo é um espaço para trabalhá-la e combatê-la.
		 Narrativas étnico-raciais: currículo como espaço para a expressão étnico-
racial diversificada.
• O currículo é hoje visto como um artefato social e cultural, pois é fruto da 
cultura e da sociedade em que está inserido, revelando suas relações de poder 
e interagindo com elas.
• Ele precisa ser entendido como uma intersecção entre três dimensões: o 
currículo formal, o currículo real e o currículo oculto.
73
1 Observe o seguintefragmento, retirado dos PCNEM, 
AUTOATIVIDADE
Bases legais e responda a que visão de currículo ele corresponde? Justifique 
sua afirmativa.
O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, 
deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que 
capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três 
domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade 
produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de 
homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do 
trabalho e da simbolização subjetiva (BRASIL, 2000, p. 15).
2 Leia a proposta curricular de seu município e aponte qual a visão de 
currículo que ela propõe e como é possível identificá-la em sua constituição.
74
75
UNIDADE 2
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O 
ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Ao final desta unidade, você será capaz de:
• analisar as abordagens adotadas no ensino de língua portuguesa e litera-
tura;
• comparar as práticas de ensino de literatura;
• identificar as práticas de ensino de literatura adequadas ao contexto esco-
lar em que se inserem e as partes que compõem um plano de ensino e um 
plano de aula;
• elaborar adequadamente o planejamento das aulas de língua portuguesa 
e literatura.
Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos, facilitando, assim, a com-
preensão do conteúdo abordado. Ao final de cada tópico, há atividades que 
servirão para revisar, fixar e ajudarão a construir seu conhecimento sobre o 
tema.
TÓPICO 1 – O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATU-
RA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
TÓPICO 2 – O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
TÓPICO 3 – PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS 
PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
76
77
TÓPICO 1
O ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA E LITERATURA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Neste momento inicial da Unidade 2 de nosso Caderno de Estudos, 
refletiremos sobre o ensino de língua e literatura. Abordaremos algumas questões 
gerais sobre o ensino nesta área, em seguida, apresentaremos as discussões sobre o 
ensino de língua por meio do texto, exporemos suscintamente a ideia de métodos 
e técnicas e, por fim, mencionaremos algumas ideias sobre o ensino híbrido. Essas 
reflexões são importantes para que construamos nossos conhecimentos acerca da 
profissão que escolhemos exercer, bem como saibamos adequar nossas práticas 
docentes à efetivação de um ensino de língua verdadeiramente inovador.
2 O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA: QUESTÕES GERAIS
Vimos, na Unidade 1, um panorama do ensino de língua materna no 
Brasil. Nele, destacamos que, por muito tempo, embora saibamos que boa parte 
das instituições de ensino do país ainda abrigam algumas dessas questões, o 
ensino da língua portuguesa voltou-se para a gramática e suas regras e o ensino 
de literatura para as datas, biografias de autores e características de estilos de 
época.
Também constatamos que houve uma significativa mudança na forma de 
pensar a língua com o advento dos estudos linguísticos. No entanto, cabe destacar 
que a chegada dos estudos linguísticos aos cursos de letras e, consequentemente, 
aos ensinos fundamental e médio, trouxeram interrogações e, sob vários aspectos, 
causaram grande alvoroço entre os professores de língua.
Inicialmente, por volta da década de 80 do século XX, os professores 
egressos dos cursos de letras não estavam seguros o suficiente para apreender as 
dimensões dos conceitos linguísticos. Em função disso, não sabendo como aplicá-
los de forma prática em sala de aula, optavam por dar continuidade ao ensino já 
consolidado de gramática, apoiado na valorização das regras gramaticais e em 
exemplos descontextualizados (MOURA, 2001). Havia, também, um outro fator: 
as escolas vinculavam-se profundamente ao ensino tradicionalista. Tal perspectiva 
inibia a prática linguística que, por ventura, algum professor iniciante pudesse 
realizar.
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
78
Hoje não é difícil encontrar professores de língua portuguesa os quais 
insistem em pautar sua prática na existência de apenas uma forma possível 
de ensino da língua, desconsiderando as variações linguísticas, enfatizando a 
perspectiva do “certo” e do “errado” e reforçando o estudo de uma gramática 
normativa descontextualizada e com pouca vinculação à realidade do aluno.
Nesse caminho, o ensino de língua ainda está muito distante de 
ser considerado o ideal para a construção de cidadãos que opinam, 
concordam, discordam, argumentam, enfim. E, na medida em que 
o ensino de língua também diz respeito à visão sociopolítica do 
professor, percebe-se uma reiteração dos padrões conservadores das 
elites sociais, priorizando-se as normas eleitas por elas. (BARROS, 
2008, p. 44).
É claro que este quadro vai pouco a pouco sofrendo modificações e nos 
cabe atuar para que sejamos, na condição de professores de língua e literatura, 
agentes de mudanças significativas no ensino da língua materna. Compete-nos 
estabelecer interações que promovam a formação de cidadãos reflexivos, ativos 
socialmente e capazes de fazer uso adequado da linguagem nas suas variadas 
manifestações e seus diversificados contextos.
Nesse sentido, os documentos legais exerceram, de certo modo, sua função 
transformadora ao estabelecer os princípios para aquilo que ficou conhecido como 
“educação linguística”. Dito de outro modo, as Leis de Diretrizes, os Parâmetros 
Curriculares, as Orientações Curriculares se voltaram não mais para um ensino 
tradicionalista da língua, mas deram ênfase aos saberes linguísticos que cada um 
de nós deve ter, necessários para exercer a cidadania. Houve um enfraquecimento 
da perspectiva de ensino da língua que enfatiza a palavra e a frase isolada, 
cedendo espaço para uma visão que destaca a ideia de que nossa comunicação 
se faz por meio de textos e, portanto, toda produção verbal deve considerar o 
contexto e o uso das estruturas da língua nas situações de comunicação.
O direcionamento metodológico dado ao ensino de língua, cujo apoio está 
na ideia de que o centro de todo o processo comunicativo e de estruturação da 
linguagem é o texto, deslocou seu eixo de um enfoque metalinguístico, a língua 
voltada para si mesma, para um enfoque epilinguístico, a língua e suas relações. 
2.1 POR UM ESTUDO META OU EPILINGUÍSTICO?
Em primeiro lugar, convém relembrar que uma atividade linguística é 
aquela utilizada pelo usuário da língua para construir textos adequados à situação, 
ao receptor, aos objetivos comunicativos e ao desenvolvimento do discurso. 
Ela acontece não apenas nos ambientes formais de ensino, mas durante nossa 
trajetória de vida sempre que fazemos uso da língua, seja de forma consciente 
ou inconsciente. Por isso, a escola deve priorizar o conhecimento das diversas 
modalidades de uso de língua nas diferentes situações comunicativas.
TÓPICO 1 | O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
79
2.1 POR UM ESTUDO META OU EPILINGUÍSTICO?
A atividade metalinguística, por sua vez, é aquela na qual se utiliza a 
língua para analisar a própria língua, ou seja, sempre que, nas aulas de língua 
portuguesa, ensinamos regras gramaticais, com exemplos descontextualizados, 
preparados especificamente para dar conta da regra ensinada; propomos exercícios 
nos quais os alunos devem preencher lacunas ou analisar frases fora de contexto; 
ensinamos a língua por ela mesma, sem pensar em seus aspectos interacionais e 
comunicativos, estamos praticando uma atividade metalinguística.
Dito dessa forma, pode parecer que as atividades metalinguísticas são 
negativas e deveriam ser riscadas do mapa educacional da língua. Entretanto, elas 
não precisam ser vistas desse modo, como algo ruim a ser totalmente descartado 
do ambiente escolar. As atividades metalinguísticas contribuem, se utilizadas de 
forma adequada e na medidacerta, para o desenvolvimento de habilidades e 
competências que são necessárias para o usuário da língua. O que já não é mais 
aceitável é estudar a língua por ela mesma, sem estabelecer os devidos vínculos 
com os contextos, com as sociedades, uma vez que é um ato social, interativo.
Em virtude da mudança de paradigma, destaca-se a atividade 
epilinguística. Ela é aquela que trata dos recursos linguísticos utilizados nas 
situações comunicativas, refere-se aos processos interativos.
[...] ao avaliar, julgar, apreciar, ver o que é igual e o que é diferente, 
distanciar, aproximar ou remontar significados. Essa procura de 
significados nas pregas da própria experiência de vida e de leitura 
– e que é a atividade de linguagem ou epilinguística – será mais 
importante do que se chegar com os alunos, em sala de aula, às 
expressões procuradas pela mudança de cenário. (REZENDE, 2008, p. 
107).
Como se vê, as atividades epilinguísticas são de extrema importância 
para a formação de um indivíduo capaz de usar a língua de maneira adequada 
nas mais variadas situações comunicacionais, exercendo, assim, sua cidadania, 
ocupando seu lugar como sujeito social. Elas promovem a reflexão acerca do uso 
da língua e permitem o reorganizar, o refazer, o rearranjar das estruturas para 
melhor atender aquele contexto de uso.
Nas salas de aula, o processo de reescritura, por exemplo, configura-se 
como uma atividade epilinguística. O aluno precisa fazer uso de um conjunto 
de conhecimentos construídos sobre a língua para reler sua primeira versão, 
identificar os pontos falhos e fazer os ajustes, avaliar criticamente e modificar 
o que julgar necessário para tornar seu texto mais adequado ao contexto para o 
qual foi produzido.
Não nos esqueçamos de que os PCN enfatizam as atividades epilinguísticas 
como parte do processo de ensino e aprendizagem da língua materna.
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
80
Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a 
língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações 
didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na 
atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de 
produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e 
aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. E, a partir 
daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de 
natureza metalinguística. O lugar natural, na sala de aula, para esse 
tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos reais. 
(BRASIL, 1998, p. 33).
Assim, é importante pensar em estratégias que promovam esse processo 
reflexivo de ensino e aprendizagem da língua. O planejar, elemento primordial 
na atividade docente, ganha dimensões diferenciadas quando incorpora as 
atividades epi e consegue associá-las às atividades metalinguísticas. Somente 
desse modo conseguiremos formar nossos alunos dentro da lógica do letramento. 
Sempre é bom lembrar: uma questão importante que permeia os 
documentos oficiais da Educação diz respeito, justamente, à formação de leitores 
letrados. A questão se expande quando se destaca a perspectiva de formar 
um indivíduo dotado de múltiplos letramentos. As Orientações Nacionais 
Curriculares para o Ensino Médio evidenciam que:
A lógica de uma proposta de ensino e de aprendizagem que busque 
promover letramentos múltiplos pressupõe conceber a leitura e a 
escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão social. Some-
se a isso que as práticas de linguagem a serem tomadas no espaço da 
escola não se restringem à palavra escrita nem se filiam apenas aos 
padrões socioculturais hegemônicos. Isso significa que o professor 
deve procurar, também, resgatar do contexto das comunidades em 
que a escola está inserida as práticas de linguagem e os respectivos 
textos que melhor representam sua realidade. (BRASIL, 2006, p. 28).
O que se defende, portanto, no ensino de língua materna é: para que haja 
a ocorrência dos letramentos múltiplos faz-se necessário considerar as diversas 
formas de prática de linguagem, procurando promover diferenciadas formas de 
interação. Essa é uma visão epilinguística cuja base está nas interações sociais e 
culturais. 
 Para entendermos melhor as interações linguísticas e suas influências no 
âmbito escolar, faremos, adiante, reflexões sobre o ensino de língua.
TÓPICO 1 | O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
81
O letramento múltiplo se refere à constituição de um indivíduo leitor que, em 
virtude, principalmente de dois fatores: proliferação de maneiras multimodais de construção 
de sentido textual e a diversidade cultural e linguística, consegue utilizar de forma adequada 
os mecanismos linguísticos na formulação de textos adequados às diversas situações 
comunicacionais das quais faz parte.
IMPORTANT
E
3 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM BASE NO 
TEXTO
Está bastante claro que para ensinarmos a língua precisamos nos apoiar 
em uma concepção de linguagem. Não apenas entendê-la, mas torná-la o subsídio 
de nossas ações, o fundamento de nosso planejamento e de nossas práticas. Quer 
queiramos ou não, a concepção de linguagem que adotamos precisa estar, de 
algum modo, em consonância com as diretrizes estabelecidas para o ensino 
dessa área. Geraldi (2006), em seus estudos sobre o ensino de língua portuguesa, 
detectou três concepções de linguagem, a saber: a) linguagem como reflexo do 
pensamento; b) linguagem como instrumento de comunicação; c) linguagem 
como forma de interação. 
Essa terceira visão de linguagem, na qual se constroem os documentos 
oficiais da educação brasileira atual, traz como fundamento as teorias 
desenvolvidas por Mikhail Bakhtin, principalmente aquelas desenvolvidas no 
livro Marxismo e Filosofia da Linguagem (2002). Lá, Bakhtin expõe o conceito de 
interação verbal. 
Preocupado com o processo de constituição da linguagem, o teórico 
contrariou os estudiosos da língua que analisavam e catalogavam as palavras 
fora de seu contexto, imprimindo, assim, um caráter monológico à linguagem. 
Ele, seguindo um caminho diferente, procurou enfatizar a perspectiva 
de que as palavras se inscreviam num contexto e se inseriam em uma relação 
entre o eu e o outro e, portanto, exigiam ação e reação, caracterizando o que o 
pensador russo denominava de dialogismo. De acordo com este pensamento:
A palavra está sempre orientada para um destinatário, para quem 
quer que esse destinatário possa ser [...] o mundo interno e o 
pensamento de cada pessoa têm sua estabilizada audiência social 
que compreende o meio ambiente em que razões, motivos, valores 
e assim por diante são moldados [...] a palavra é um ato bilateral. 
É determinada igualmente por aquele de quem ela é a palavra e 
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
82
por aquele a quem é destinada. Como palavra, é precisamente o 
produto de um relacionamento recíproco entre falante e ouvinte, 
expeditor e destinatário (BAKHTIN, 2002, p. 85-86).
Por meio desta concepção torna-se impossível duvidar da essência 
dialógica da linguagem. A palavra é o elo entre emissor e destinatário, reflete a 
relação que se estabelece entre ambos, exigindo sempre uma resposta. Carrega 
a representação verbal de quem a emitiu e tal representação, por sua vez, é 
reflexo do ponto de vista que o outro verbalizou sobre o primeiro, produzindo, 
pois, uma espécie de diálogo contínuo.
FONTE: Disponível em: <repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/87734/208565.
pdf?sequence=1>. Acesso em: set. 2015.
Para Bakhtin (2002), não existe modo mais puro e sensível de relação social 
do que a palavra. Esta é o cerne da comunicação na vida cotidiana e, através 
dela, se revelam as consciências. A palavra se torna importante justamente por 
causa de sua significação. “Se nós perdemos de vista a significação da palavra, 
perdemos a própria palavra, que fica,assim, reduzida à sua realidade física, 
acompanhada do processo fisiológico de sua produção” (BAKHTIN, 2002, p. 49). 
Ela é significativa porque está sempre dirigida para um interlocutor e porque 
expressa uma situação social:
Na realidade toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada 
tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se 
dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do 
locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação 
ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em 
última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de 
ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa 
extremidade, na outra apoia-se sobre meu interlocutor. A palavra é o 
território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 2002b, p. 
113, grifos do autor).
E o que a teoria de Bakhtin sobre a linguagem representa para o ensino 
de língua portuguesa? Diríamos: tudo! Se, levando em consideração o que o 
teórico desenvolveu, a palavra antecede o processo mental de elaboração, se nos 
constituímos sujeitos pela palavra e como sujeitos a constituímos como tal, numa 
interação contínua não apenas entre sujeito-linguagem, mas sujeito-linguagem-
sociedade-cultura-condições de produção, a leitura de qualquer texto passa a 
ser muito mais do que saber sobre seu significado, seu conteúdo. Ler implicará 
analisar o texto considerando seus aspectos pragmáticos e discursivos, o que o 
torna o que é, seu direto vínculo com a sociedade e a cultura em que se insere, 
com o momento histórico em que se deu sua produção, com a finalidade de sua 
elaboração etc.
TÓPICO 1 | O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
83
Perceba, acadêmico(a), o texto, base constitutiva da “nova” forma de 
ensinar a língua, é um pequeno universo que precisa ser analisado não apenas 
em si mesmo, mas justamente nas relações que estabelece com os demais textos, 
com os contextos, com os indivíduos, com a sociedade. O que ainda temos 
visto nos ambientes escolares é a não aplicação dos princípios interacionais da 
linguagem defendidos por Bakhtin. Nesses espaços, os professores seguem não 
efetuando a “leitura” dos textos, dedicando-se apenas a exercícios superficiais de 
interpretação.
Mikhail Mikhailovich Bakhtin, russo, nasceu em 1885 e morreu em 1975. Sua 
trajetória foi marcada por diversos problemas, muitos de ordem política que o levaram, 
inclusive, ao exílio no Cazaquistão. Desenvolveu vários conceitos que hoje fazem parte de 
nosso contexto, como dialogismo, polifonia, intertextualidade, a linguagem como interação, 
além de outras questões vinculadas à arte e filosofia.
IMPORTANT
E
A perspectiva da negação do caráter dialógico da linguagem e, desse modo, 
a prática de ensino superficial também se verifica no processo de elaboração de 
textos. Normalmente, o professor é o único interlocutor do texto produzido pelo 
aluno, e ele apenas o corrige. Não há interação. De igual modo não há a definição 
de um público-alvo para a produção, fazendo com que o discente não mobilize 
estratégias discursivas para o direcionamento do que escreve.
Nesse processo, o terceiro eixo do ensino de língua, já mencionados a 
leitura de textos e a produção textual como os dois primeiros, a análise linguística 
também é realizada de forma rasa. O aluno não analisa a língua, ele usa as análises 
existentes. Não há uma aplicação da análise linguística nos textos que ele mesmo 
produz, o que indicaria sua capacidade de utilizar os conhecimentos construídos 
em novas situações, questão tão fortemente apregoada nos documentos oficiais 
da educação.
Chiappini (2007, p. 10) reforça essa ideia da superficialidade do ensino de 
língua ao mencionar:
A escola tem a tendência a burocratizar a linguagem, desistoricizando-a 
e enrijecendo-a nos rituais que tradicionalmente a domesticam: a 
cópia, o ditado, a redação como atividade isolada ou, quando muito, 
produto final de um processo deslanchado pela leitura, a própria 
leitura como simples verbalização oral de textos cuja compreensão 
deixa muito a desejar: o trabalho do professor sendo repetição dos 
roteiros do livro didático, e o aluno, sendo execução dos exercícios que 
estes lhes impõem.
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
84
A realidade exposta levou Geraldi (2006) a apresentar uma proposta 
de ensino da língua que procura justamente reverter esse quadro. Segundo 
ele, o ensino deve apontar para três direções: a) leitura, aqui entendida na sua 
concepção dialógica, dos mais variados gêneros textuais; b) produção oral e 
escrita de diversificados gêneros textuais; c) análise linguística de textos lidos e 
de textos produzidos. Essa visão destaca a ideia de que o ensino da língua deve 
voltar-se para a educação linguística.
Silva e Pereira (2013, p. 179), reforçam a proposta de Geraldi (2006), ao 
afirmarem:
De modo geral, há que se considerar, no que compete ao ensino da 
língua portuguesa, pelo menos três possibilidades de interconexão, 
sem as quais o percurso que leva do processo educativo relacionado 
ao domínio da linguagem à efetiva competência linguística torna-se, 
com certeza, mais difícil: a relação entre o ensino da língua e a leitura, 
na medida em que, grosso modo, ler auxilia no uso da língua; a relação 
entre o ensino da língua e a escrita, uma vez que o exercício da escrita 
tem repercussões positivas no domínio da comunicação linguística; 
e a relação entre o ensino da língua e a adoção de uma concepção 
sociointeracionista da linguagem [...].
Diante do que vimos até aqui, fica evidente que, como professores de 
língua portuguesa, temos o desafio de trabalhar sempre apoiados na concepção 
interacional da linguagem, promovendo a construção de conhecimentos que se 
aplicam às novas situações comunicativas e que de fato insiram nossos alunos no 
contexto sociocultural do qual fazem parte. Igualmente, é importante escolher 
métodos e técnicas de ensino com os quais consigamos trabalhar essa concepção 
e atingir satisfatoriamente os objetivos de aprendizagem propostos.
4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
Fórmulas prontas são sempre motivo de desconfiança na área educacional. 
Assim, exporemos neste item, de forma muito breve e concisa, alguns métodos 
e técnicas de ensino ainda bastante frequentes no planejamento e no fazer 
docente. Nossa pretensão é apenas citar os mais usuais, uma vez que cabe a cada 
professor atualizar-se constantemente em suas práticas pedagógicas. No entanto, 
gostaríamos de salientar que todos eles (métodos e técnicas) são, e devem 
continuar sendo, passíveis de frequentes adaptações, ajustes, recortes, para que 
sejam, como de fato desejamos, caminhos para construir conhecimentos.
Antes que avancemos neste item, faz-se necessário fazer uma distinção 
entre método e técnica de ensino. O método de ensino é entendido como o 
caminho que se pretende percorrer para atingir o objetivo de aprendizagem. 
Apresenta duas dimensões: intelectual e operacional. Na primeira dimensão há 
um processo de reflexão, de análise, de síntese e de avaliação do objeto/tema/
conteúdo que será ensinado. Na segunda, observa-se uma ordenação lógica e 
TÓPICO 1 | O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
85
4 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
sequencial de atividades que permitem chegar ao fim estabelecido. O método de 
ensino, portanto, pode ser visto como um conjunto de orientações que permitem 
ao professor refletir sobre quais as melhores práticas para otimização do ensino.
Já as técnicas de ensino são procedimentos práticos executados para tornar 
o ensino mais agradável, diversificado e eficaz. Elas compreendem os recursos 
materiais utilizados na prática docente. É a operacionalização do método.
Há autores, como Masetto (2003), que preferem utilizar o termo estratégias 
de ensino. Consideram-nas mais abrangentes que as técnicas, pois indicamos 
meios utilizados pelo professor para facilitar o processo de ensino e aprendizagem 
em sala de aula. Contudo, o que se pode notar é que estratégias e técnicas acabam 
referindo-se a um mesmo elemento.
4.1 MÉTODOS DE ENSINO
Embora haja diversas classificações para os métodos de ensino, tomaremos 
a adotada por Libâneo (2011), em virtude de sua representatividade como 
estudioso e teórico da didática em nosso país. O autor expõe que os métodos são 
estabelecidos de acordo com a relação objetivo-conteúdo. Eles são os meios pelos 
quais o professor e o aluno buscam atingir os objetivos de aprendizagem, geral 
ou específicos, traçados para aqueles conteúdos abordados no planejamento.
A escolha e organização dos métodos dependerá dos objetivos que se 
pretenda alcançar naquele momento: introduzir um novo conteúdo, explicar 
conceitos; assimilar conteúdos estudados; desenvolver habilidades específicas 
etc. Essa seleção também levará em consideração as diretrizes metodológicas 
estabelecidas pelo Projeto Político Pedagógico da escola, e pelo perfil dos alunos 
que compõem a turma (características socioculturais, características individuais, 
idade, nível cognitivo etc.).
Os conteúdos eleitos pelo professor para o trabalho em sala obedecem 
a critérios, como: a) ter caráter científico sistemático, correspondendo a 
conhecimentos científicos atuais e a métodos de pesquisa específicos da área; b) 
ser compreensível e possível de ser assimilado; adequar-se à unidade de ensino e 
aprendizagem; c) garantir a solidez dos conhecimentos; d) promover a interação 
entre trabalho coletivo e particularidades de cada indivíduo. As escolhas sob este 
crivo influenciam na constituição dos objetivos específicos e, por conseguinte, na 
escolha de um método mais apropriado de ensino destes conteúdos.
Apoiando-se nos pressupostos que mencionamos anteriormente, Libâneo 
(2011) faz uma classificação dos métodos de ensino a qual apresentaremos de 
forma sucinta a seguir:
a) Método de exposição (pelo professor): conhecido no ambiente escolar como 
aula expositiva, esse método compreende a apresentação dos conhecimentos 
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
86
e habilidades pelo professor. O método já foi duramente criticado porque 
associavam-no à passividade do aluno: o professor transmitia os conhecimentos 
e o aluno os recebia de forma passiva, sem passar por uma elaboração. No 
entanto, sabemos que tudo depende da forma como o professor conduz a 
exposição. Hoje, ele ainda é um método muito utilizado e prova ser bastante 
eficiente quando conduzido de forma a permitir a interação do discente e 
quando associado a outros métodos de ensino. 
O autor explica que a exposição pode ocorrer de diversas formas:
• Exposição verbal: explicação de um assunto desconhecido ou com o qual 
o aluno não tenha contato direto, fazendo uso de estímulo a sentimentos e 
sensações, instigando curiosidade etc.
• Demonstração: utilização de materiais, instrumentos que possam representar 
o conteúdo estudado.
• Ilustração: uso de outros recursos que não a oralidade (imagens, gráficos, 
esquemas etc.) para auxiliar na exposição do conteúdo. 
• Exemplificação: forma de trazer exemplos que demonstrem, de forma prática, 
o tema estudado.
b) Método de trabalho independe: neste método o professor propõe atividades 
que serão realizadas pelo aluno de forma independente e criativa, sob sua 
orientação. Ele pressupõe o conhecimento prévio do discente sobre o tema 
estudado e pode constituir-se em atividades realizadas no início do processo 
de aprendizagem, preparando para o conhecimento a ser construído; durante 
o processo, fixando os conteúdos; ao final, promovendo a aplicação dos 
conhecimentos construídos a outras realidades ou situações. 
Para que esse método cumpra sua função, é necessário que tanto 
professor quanto aluno atendam a alguns pré-requisitos. O professor precisa: 
propor atividades claras; assegurar que haja condições para o desenvolvimento 
do trabalho; acompanhar o andamento da atividade; aproveitar o resultado 
das tarefas como forma de construção coletiva de conhecimento. Já os alunos 
necessitam: saber o que e como trabalhar; dominar as técnicas para executar a 
atividade; desenvolver atitudes de ajuda mútua.
c) Método de elaboração conjunta: consiste em promover situações de interação 
que permitam ao estudante construir seus conhecimentos. Para que sua 
execução cumpra a finalidade a que se destina, o aluno deve ter um conhecimento 
prévio sobre o assunto, bem como será preciso estimular o diálogo. A proposta 
é que os alunos possam expor seus pontos de vista durante o diálogo e que 
estes sejam frutos de reflexão. A ideia é que se estimule a discussão por meio 
de perguntas para quais se deva produzir uma resposta elaborada.
d) Método de trabalho em grupo: atividades coletivas as quais propiciam a 
integração e a colaboração dos alunos e/ou equipe para a execução de uma 
tarefa ou projeto. Nesse método é importante que o professor saiba que: 
TÓPICO 1 | O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
87
os conteúdos são meios para desenvolver competências; seu papel é o de 
mediador; as orientações quando da realização do trabalho devem ser claras, 
sem margens para ambiguidades.
e) Atividades especiais: toda e qualquer atividade que complemente o método 
de ensino adotado.
4.2 TÉCNICAS DE ENSINO
Como já mencionamos no início desse item, as técnicas de ensino são 
procedimentos que permitem organizar a aprendizagem. A própria palavra, 
derivada do grego technicus, significa “como fazer algo”. Por isso, as técnicas têm 
um caráter operacional, já que elas concretizam os métodos de ensino.
Destacamos que para uma adequada aplicação das técnicas de ensino, o 
professor precisa: conhecer a técnica aplicada; dar uma definição e explicação 
da técnica no momento da execução; apresentar os objetivos e os resultados 
esperados com sua aplicação; enumerar as etapas da técnica; definir o papel dos 
participantes; distribuir o material a ser utilizado, se a técnica exigir material 
complementar.
Para facilitar o estudo podemos agrupar as técnicas de ensino em dois 
segmentos: as de individualização do ensino e as de dinamização de grupo. 
Ambas têm importância para o processo de ensino e aprendizagem. Compete 
ao professor escolher dentre as opções existentes em cada segmento aquelas que 
melhor oportunizarão a construção do conhecimento.
a) Técnicas de individualização do ensino: pressupõem a construção 
individualizada de conhecimento. Nesse segmento incluem-se a exposição, o 
estudo dirigido, a solução de problemas, a pesquisa bibliográfica etc.
b) Técnicas de dinamização de grupo: apontam para a troca de experiências e 
ideias para que o conhecimento se construa de forma colaborativa. Compõem 
este segmento o seminário, o estudo de caso, o painel, o júri simulado, entre 
outras técnicas. Essas são consideradas as técnicas mais tradicionais de ensino. 
No entanto, há na atualidade uma gama delas, como: os jogos, a dramatização, 
a produção de vídeos etc.
Observe o quadro a seguir, ele permite visualizar a integração entre 
métodos e técnicas de ensino.
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
88
QUADRO 4 - MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
Método de
 exposição
Método de 
trabalho 
independente
Método de 
elaboração 
conjunta
Método de 
trabalho em grupo
Atividades 
especiais
Aula 
expositiva
Estudo dirigido;
Pesquisa 
bibliográfica;
Solução de 
problemas;
Leitura comentada.
Debate 
Tempestade 
de ideias.
Seminário;
Estudo de caso;
Júri simulado;
Painel;
Phillips 6/6;
Simpósio;
Fórum;
Mesa redonda.
Jogos;
Dramatização;
Produção de 
vídeo;
Produção de 
jornal, fanzini 
etc.
FONTE: A autora
Phillips 6/6 é uma estratégia de ensino, assim chamada em homenagem a seu 
criador J. Donald Phillips, que consiste em dividir a turma em grupos de 6 pessoas,com 
tempo de 6 minutos para discutir o tema proposto. Normalmente o professor escolhe um 
tema a ser abordado ou uma situação-problema, divide os grupos e passa as orientações de 
como deverá ocorrer a discussão. Os grupos escolhem um coordenador e um secretário, 
na sequência, passam ao debate cuja duração é de 6 minutos. Terminado o tempo, cada 
secretário de grupo é chamado a apresentar as informações que foram coletadas durante 
o trabalho. Esse tipo de trabalho em grupo promove a participação em sala, estimula a 
capacidade de análise e síntese, possibilita a desinibição e faz com que todos possam opinar 
sobre o tema.
IMPORTANT
E
Além delas, vale destacar as contribuições que as Novas Tecnologias da 
Informação têm trazido para o campo educacional. Não apenas pela possibilidade 
de uso de recursos como o aparelho de CD, de DVD, o quadro ou a lousa digital, 
o computador e o projetor, entre outros, mas, sobretudo, o rompimento das 
fronteiras da sala de aula com o uso da internet, os ambientes virtuais de ensino, 
as redes sociais. E não há como impedir seu avanço ou negar sua utilização, como 
tentam alguns docentes.
Hoje, nossos alunos entram em sala de aula munidos de smartphones e 
tablets, utilizando-os frequentemente. Esses elementos devem ser vistos como 
aliados no processo ensino e aprendizagem e não como inimigos. O professor pode 
fazer um excelente uso deles, já que são estimulantes para os alunos. Na própria 
rede (internet) há uma infinidade de registros de exemplos bem-sucedidos do 
trabalho com as novas tecnologias: Os blogs criados por professores para postar 
materiais e atividades complementares à sala de aula, bem como os blogs criados 
para a divulgação dos trabalhos produzidos pelos alunos; o uso de redes sociais 
TÓPICO 1 | O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
89
QUADRO 4 - MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO como Facebook, Twitter etc. para promover debates sobre os temas estudados; as 
ferramentas disponíveis na rede para a editoração de materiais elaborados pelos 
próprios alunos; os ambientes virtuais de ensino que estendem a construção dos 
conhecimentos para além dos muros da escola; sites que fornecem material de 
apoio para o docente e/ou aqueles em que há farto material audiovisual. Todo 
esse manancial pode ser aproveitado em qualquer instância de ensino e renderá 
bons frutos se houver um bom planejamento.
DICAS
Muitas escolas, especialmente as do ensino privado, vêm adotando o uso 
do Edmodo. Ele é uma rede social, a exemplo do Facebook, voltada exclusivamente para 
a aprendizagem. Nela, os alunos interagem como nas redes sociais, acompanhados pelo 
professor e pelos pais. Para saber mais sobre essa ferramenta, assista a um dos tutoriais 
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=bzDzOEzqrPk>. O Edmodo não 
possui uma versão em português, mas se você tem algum domínio do inglês pode conferir 
seu funcionamento em: <https://www.edmodo.com/>.
Tais recursos já se incorporaram de tal forma ao processo de ensino e 
aprendizagem que hoje já há uma série de estudos sobre uma nova tendência 
educacional: o ensino híbrido ou educação híbrida.
5 O ENSINO HÍBRIDO
Diante do quadro atual da educação brasileira, dividindo-se entre os 
métodos tradicionais de ensino e as novas tecnologias, surge a perspectiva do 
ensino híbrido (blended learning). Em linhas gerais, o ensino híbrido se refere à 
junção do ensino presencial com o ensino em ambiente virtual, ou seja:
É a combinação do aprendizado on-line com o off-line, em modelos que 
mesclam (por isso o termo blended, do inglês “misturar”) momentos 
em que o aluno estuda sozinho, de maneira virtual, com outros em que 
a aprendizagem ocorre de forma presencial, valorizando a interação 
entre pares e entre aluno e professor (PORVIR, 2015).
Dividido em uma parte presencial e uma parte on-line, na parte presencial, 
o professor, assumindo definitivamente o papel de mediador, propõe atividades 
que enfatizam as relações interpessoais. Tais atividades podem envolver toda 
a turma ou serem divididas entre pequenos grupos para os quais se dá um 
atendimento individualizado. Já no momento on-line são oportunizadas situações 
para que o aluno aprenda sozinho, controlando o que, como, onde e com quem 
vai aprender.
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
90
Ao se pensar o contexto educacional, fica fácil reconhecer que sua 
constituição apresenta vários momentos de hibridismo. Isso não é um aspecto 
negativo, apenas um novo olhar para o processo de ensino e aprendizagem: 
Falar em educação híbrida significa partir do pressuposto de que não 
há uma única forma de aprender e, por consequência, não há uma 
única forma de ensinar. Existem diferentes maneiras de aprender 
e ensinar. O trabalho colaborativo pode estar aliado ao uso das 
tecnologias digitais e propiciar momentos de aprendizagem e troca 
que ultrapassam as barreiras da sala de aula. Aprender com os pares 
torna-se ainda mais significativo quando há um objetivo comum a ser 
alcançado pelo grupo. (BACICH; MORAN, 2015).
Como este novo modelo permite o uso das ferramentas virtuais de ensino, 
o trabalho em grupo e a interação com o professor, podem-se estabelecer arranjos 
de ensino entre o on-line e o off-line. Com o intuito de otimizar o ensino híbrido, 
o Instituto Christensen (2015) propôs o que chamou de modelos de rotação, 
reordenando a sala de aula e as atividades nela executadas. São eles: 
a) Rotação por estações: O professor divide a turma em grupos que denomina de 
estações. Cada estação desempenha uma atividade diferente e todos os alunos 
devem passar por cada uma das estações. Assim, por exemplo, em uma estação 
os alunos acessam o ambiente virtual e realizam as atividades que lá estão; em 
outra os alunos desenvolvem pequenos projetos em grupo; e, em uma terceira, 
os discentes interagem com o professor e os colegas solucionando as dúvidas 
que surgiram no transcurso do processo. Podem existir tantas estações quanto 
sejam necessárias para atingir os objetivos propostos para aquele conteúdo.
b) Laboratório rotacional: as atividades se dividem em dois espaços: o de sala 
de aula, no qual o professor realiza as atividades que planejou para aquele 
momento; o laboratório de informática, no qual parte da turma realizará, no 
ambiente virtual de ensino, de forma individual, os estudos que ali estiverem 
propostos. A ideia é semelhante à rotação por estações, a diferença consiste em 
que, neste caso, utiliza-se o laboratório de informática, com o auxílio de um 
professor tutor.
c) Sala de aula invertida: nesse modelo, os alunos aprendem as questões 
conceituais no ambiente virtual, realizando leituras, assistindo vídeos etc., 
fora do espaço de sala de aula que é dedicado, então, para a realização de 
atividades, experimentações, discussões e outras questões práticas.
d) Rotação individualizada: neste modelo cada aluno possui uma lista de 
atividades personalizada de acordo com seu nível de conhecimento, 
dificuldades apresentadas e tempo de aprendizagem, as quais deve realizar 
em uma aula. A diferença deste para os demais modelos é que o aluno não 
necessariamente passará pelas demais estações, pois seguirá o roteiro que lhe 
foi dado e que está adequado ao seu perfil.
O ensino híbrido apresenta, no entanto, alguns aspectos negativos no que 
se refere à sua utilização no Brasil: há escolas que ainda não possuem laboratório 
de informática; a tecnologia não está disponível e/ou acessível para todas as 
TÓPICO 1 | O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
91
camadas sociais; a maioria dos ambientes virtuais de ensino tem sua interface 
em inglês. Essas questões trazem alguns obstáculos, mas não inviabilizam sua 
utilização, de forma adaptada, nos variados contextos educacionais.
Embora, isso possa parecer distante de nosso ambiente de sala de aula, 
vale ressaltar que esta é uma tendência crescente na educação,uma vez que não 
se pode negar o impacto das tecnologias para o ensino. Também é importante 
mencionar que muitas escolas já vêm adotando o ensino híbrido, definindo 
plataformas virtuais de ensino nas quais cada aluno é cadastrado. Além disso, 
a base do ensino híbrido está na interação, na colaboração, portanto, totalmente 
imerso nas teorias construtivistas.
DICAS
Para conhecer um pouco mais a educação híbrida; leia o artigo disponível 
em: <http://www.desafiosdaeducacao.com.br/ensino-hibrido-em-debate/>.
92
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico vimos, que:
• O ensino de língua deve voltar-se para uma educação linguística.
• Para atender aos novos pressupostos da educação, o ensino de língua deixa de 
ser metalinguístico, tornando-se epilinguístico.
o Metalinguística: estudo da língua por ela mesma.
o Epilinguística: estudo das relações da linguagem e seus diversos contextos.
• Os documentos oficiais da educação defendem a ideia do leitor letrado, e, 
ainda, do letramento múltiplo.
• A unidade de ensino da língua passa a ser o texto.
• Ao enfatizar o ensino de língua pelo texto, utiliza-se a concepção bakhtiniana 
de linguagem: linguagem como forma de interação, como processo dialógico 
em que o indivíduo se constrói pela linguagem ao mesmo tempo em que a 
constrói.
• O texto, desse modo, deve ser visto para além de seu significado e conteúdo. 
Ler significa analisar os aspectos pragmáticos e discursivos, os vínculos 
estabelecidos entre texto, sociedade, cultura, contexto de produção, finalidade 
de produção etc.
• Geraldi (2006) afirma que o ensino de língua deve pautar-se em três dimensões:
o Leitura de diversificados gêneros textuais.
o Produção de inúmeros gêneros de textos.
o Análise linguística de textos lidos e de textos produzidos.
• Para efetivar o processo de ensino e aprendizagem o professor faz uso de 
métodos e técnicas de ensino.
o Método: percurso trilhado para atingir os objetivos propostos no 
planejamento.
o		 Técnica: procedimentos de operacionalização do método.
• Para Libâneo (2011), os métodos de ensino se agrupam em:
o Exposição: explicação de conteúdos que o aluno não conhece ou não tem 
contato direto.
o Trabalho independente: atividades realizadas independentemente pelo aluno 
sob a orientação do processo.
o Elaboração conjunto: promoção de debate para a elaboração conjunta de 
hipóteses e conhecimentos.
93
o Trabalho em grupo: elaboração de conhecimentos por meio da cooperação.
o Outras atividades: todas as atividades que possam auxiliar os métodos já 
mencionados.
• As técnicas de ensino, por sua vez, podem ser agrupadas em:
 o Individualização do ensino: atividades que promovem o ensino de forma 
individualizada. Exemplos: exposição, estudo dirigido, pesquisa bibliográfica 
etc.
o Dinamização de grupo: atividades que promovem o trabalho em grupo. 
Exemplo: Painel, seminário, fórum etc.
• Além das técnicas convencionais, o uso das novas tecnologias, principalmente a 
internet, também permite a otimização do processo de ensino e aprendizagem.
• Atualmente, o uso das ferramentas virtuais de ensino é tão forte que vem 
crescendo uma tendência denominada de ensino híbrido.
• O ensino híbrido consiste na junção do ensino presencial com o ensino virtual 
ou a distância. Ele está estruturado em um sistema de rotação, dividido em:
o Rotação por estações: há grupos de trabalho realizando cada um com 
tarefas diferentes. Cada aluno deve passar por cada estação de trabalho.
o Laboratório rotacional: as atividades se dividem em dois espaços: o de sala 
de aula e o laboratório de informática.
o Sala de aula invertida: os alunos aprendem as questões conceituais no 
ambiente virtual e o espaço de sala de aula é dedicado para a realização de 
atividades, experimentações, discussões e outras questões práticas.
o Rotação individualizada: neste modelo cada aluno possui uma lista de 
atividades personalizada de acordo com seu nível de conhecimento, 
dificuldades apresentadas e tempo de aprendizagem, as quais deve realizar 
em uma aula. 
• Ao professor compete atualizar-se e planejar adequadamente suas ações 
para que o ensino de língua e literatura de fato forme cidadãos conscientes, 
reflexivos e ativos socialmente.
94
AUTOATIVIDADE
1 Leia o seguinte texto:
- A partir de hoje, em todas as aulas, vocês me tragam um pequeno texto 
livre. Uma história qualquer que tenha acontecido no dia a dia. Dez linhas. Não 
é necessário mais que dez linhas. Entenderam?
A classe inteira ficou encarando Furquim como se ela fosse a mulher-
maravilha. Será que dona Furquim estava caçoando da gente?
- Dez linhas do quê, professora?
Dona Furquim estava acabando de apanhar os livros de cima da mesa. 
Virou-se e repetiu, como se estivesse dizendo algo que nós devíamos saber de 
cor.
- Vamos contar por escrito coisas que acontecem todos os dias. O 
cotidiano de cada um. Mesmo que pareça um fato sem importância. Façam de 
conta que é uma brincadeira. Em casa, vocês arranjam um tempinho, passam 
para o papel um pouco da vida. Tanta coisa, não é mesmo? Sempre acontece 
tanta coisa na vida da gente!
Depois da aula geralmente a turma gostava de atirar bolotas de papel 
uns nos outros. Neste dia ninguém atirou bolota em ninguém. Maria Clara de 
Ovo continuava coçando o dedo. O Neto cismou de perguntar se era para fazer 
a redação a tinta ou a lápis.
Soara o sinal. Dona Furquim ia saindo:
- À vontade. Tanto faz a tinta ou a lápis.
Assim foi o primeiro dia de aula de dona Furquim. Ela nunca fez questão 
das coisas muito na ponta da língua. Gostava de dizer que é bom aprender para 
a vida. Como se aprende a andar. Foi por causa de Dona Furquim que desse dia 
em diante passei a rabiscar coisas que aconteciam em minha vida. Enchi um 
caderno de redação e depois outro caderno de redação. Isto que estou contando 
aqui não passa de folhas soltas desses cadernos. No passar a limpo, procurei 
emendar os erros que dona Furquim havia corrigido. Emendei os erros, mas 
não modifiquei os fatos.
FONTE: DIAFÉRIA, Lourenço. Dona Furquim. In: GERALDI, João Wanderley (Org.). O Texto na 
sala de aula. 5. ed. São Paulo: Ática, 2002. p. 58.
Faça uma reflexão sobre o texto e as anote aqui:
a) Qual é a concepção de língua/linguagem que dona Furquim estava utilizando 
em sua aula? De que forma se pode percebê-la?
b) Como o fazer docente de dona Furquim influenciou na formação leitor/
escritor do protagonista do texto?
95
TÓPICO 2
O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS 
E ENSINO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A literatura e seu ensino representam um grande desafio para o professor 
de língua portuguesa, por isso, neste tópico, apresentaremos algumas questões 
gerais sobre o ensino de literatura, evidenciando seu descompasso no contexto 
escolar. Na sequência, abordaremos a visão sobre literatura e seu ensino 
destacada nos documentos oficiais da Educação. Em seguida, sugeriremos 
algumas estratégias para o trabalho com o texto literário em sala de aula. Por fim, 
destacamos os pontos mais importantes deste tópico e propomos uma atividade 
para reflexão acerca do conteúdo.
2 O TEXTO LITERÁRIO: DESCAMINHOS
As discussões sobre a literatura e seu papel no contexto educacional são 
muitas, surgiram há muito tempo e tomam cada vez mais proporções. Atualmente há 
uma resistência por parte do alunado para a leitura deste gênero textual, considerado, 
por grande parte dele, chato, de linguagem difícil e de pouca compreensão. Grande 
parte desse desgosto pela literatura se deve pela inabilidade do professor em 
trabalhar com tais textos. Muitos dos docentes compartilham a ideia de que literatura 
é chata e outros creem que os alunos não têm maturidade para tratar de textos com 
esta dimensão. Há, ainda, os professores que insistem em utilizar a literatura apenas 
como pretexto para analisar questões da gramática normativa.
O fato é que o texto literário precisa fazer parte do contexto de ensino 
porque ele é um grande revelador da sociedade e sua cultura. Por meio dele 
é possível trabalhardimensões subjetivas do ser social, promovendo o pensar 
crítico e reflexivo tão apregoado nos documentos legais que regem a educação 
brasileira. Resta, no entanto, entender um pouco de seu funcionamento para que 
ele volte a ser bem-vindo no contexto de sala de aula.
A primeira questão a ser enfatizada aqui é a dicotomia que se estabeleceu 
entre: escola sinônimo de utilidade versus literatura sinônimo de inutilidade. Dito 
de outro modo, durante muito tempo vigorou a perspectiva de que a escola deve 
ser o local para a construção de conhecimentos úteis para o indivíduo, que possam 
ser utilizados no seu cotidiano – visão tecnicista do ensino. A literatura, como uma 
manifestação artística, entra no campo do ócio, do prazer e, em uma sociedade 
voltada apenas para os conhecimentos técnicos e práticos, do inútil. Além disso, 
dado seu caráter fundamentalmente estético, de provocação dos sentidos – papel 
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
96
de toda manifestação artística, a literatura passou a ser vista como algo muito 
subjetivo, que podia ser interpretada de acordo com o pensamento de cada um. 
Assim, relegada a último plano, aparecia no planejamento porque constava como 
parte dos conteúdos a serem estudados, mas se dedicava pouco tempo a ela, 
dando destaque para a gramática ou a produção de textos, consideradas mais 
importantes e úteis.
A segunda questão remete à própria ideia de literatura. Nas escolas, 
sempre que se falava de literatura se fazia associação com os clássicos, excluindo 
desse panorama as produções recentes e mais ao “gosto” dos estudantes. Assim, 
alunos do ensino fundamental e médio literalmente se digladiavam com Clarice 
Lispector, Machado de Assis, Carlos Drummond de Andrade, Shakespeare, José 
de Alencar, Miguel de Cervantes e saíam das salas de aula jurando nunca mais 
ler nada desses autores.
É importante lembrar que a escola também deve ser vista como um espaço 
para a fruição, para o prazer do saber, para o despertar dos sentidos. Afinal, exercer 
a cidadania é fazer parte da sociedade em todas as suas dimensões, inclusive as 
artísticas. Como já afirmava a banda Titãs “a gente não quer só comida, a gente 
quer comida, diversão e arte".
Como professores de língua portuguesa, nosso compromisso não é apenas 
o de formar leitores, mas também formar leitores literários. Como afirma Antônio 
Cândido (2006, p. 62): “A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade 
na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a 
sociedade, o semelhante”. Desse modo, devemos ter a consciência de que o texto 
literário é um objeto estético, não um objeto moral ou histórico. Ele não retrata 
fielmente a história ou a sociedade em que foi produzido, mas faz uma projeção 
delas. Está no campo do que poderia ser, não no campo do foi.
Parece que um dos grandes erros que o professor comete ao levar o texto 
literário para sala de aula é esquecer que o leitor é um ser marcadamente histórico, 
ele carrega consigo as questões referentes ao seu tempo e são elas que apoiam sua 
visão de mundo. Os textos do século XIX, marcados pela sociedade e pela cultura 
do século XIX, são lidos por leitores do século XXI, com a visão sociocultural 
do século XXI. Por isso, para que impacto histórico não gere uma impressão 
negativa do texto literário, é necessário um processo prévio de reconhecimento, 
de sintonia, para poder situar o texto e o leitor em um mesmo espaço/tempo. 
Além disso, se considerarmos que os textos tiveram seus suportes modificados ao 
longo dos tempos, paredes em cavernas, couro, papiro, pergaminhos, papel, tela 
do computador, precisaremos notar que também a leitura se transformou.
A era digital, de igual modo, contribuiu para a transformação dos leitores. 
Eles hoje são multitarefas e estão acostumados aos desafios. Isso faz com que a 
exigência de uma postura linear de leitura gere desconforto e desestímulo. Não 
podemos, como professores, negar as novas tecnologias e nos opormos a elas. 
TÓPICO 2 | O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
97
Temos, sim, que trazê-las para o contexto de sala como nossas aliadas, como 
coadjuvantes do processo de ensino e aprendizagem de língua e de literatura.
Expostas algumas questões para a reflexão, podemos seguir adiante e 
verificar como os documentos oficiais sobre a Educação se posicionam sobre o 
texto literário.
DICAS
Releia o Caderno de Estudos de Teoria Literária. Lá você vai relembrar 
alguns conceitos importantes para a discussão que estamos apresentando neste tópico da 
Unidade 2.
3 O TEXTO LITERÁRIO NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DA 
EDUCAÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 5º ao 
9º ano apresentam a inserção dos textos literários nas aulas de língua portuguesa, 
não havendo uma separação da disciplina. Não demarcada por uma disciplina ou 
carga horária, a introdução da literatura ocorrerá de acordo com o planejamento 
do professor. Nos PCN, o texto literário é visto como uma “forma peculiar de 
representação e estilo, construção autônoma onde predominam a força criativa 
da imaginação e a intenção estética”. (BRASIL, 1998, p. 26).
Ainda nessa parte do documento, há:
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante 
outros modos de apreensão e interpretação do real corresponde a 
dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido 
por jogos de aproximação e afastamento, em que as invenções da 
linguagem, a instauração de pontos de vista particulares, a expressão 
da subjetividade podem estar misturadas a citações do cotidiano, a 
referências indiciais e, mesmo, a procedimentos racionalizantes. Nesse 
sentido, enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses 
e metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/fonte de 
produção/apreensão de conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 26).
O texto enfatiza da mesma forma, a percepção de que não é apenas em seu 
conteúdo que o texto literário se diferencia, mas em seus aspectos linguísticos. 
Segundo os PCN, o texto literário, embora seja constituído de linguagem verbal 
escrita e, portanto, tenha como suporte a palavra, a língua, suas formas de 
utilizá-la, estão condicionadas por sua função estética. Nesse sentido, esse tipo de 
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
98
produção tem liberdade para romper com os padrões da língua, ultrapassando 
os limites sintáticos, semânticos, lexicais e fonológicos em prol dos efeitos que 
pretende provocar. Além disso, e em virtude disso, os caminhos de interpretação 
se multiplicam, porque o uso estético da linguagem permite ambiguidades, jogos 
de imagens sensoriais, o que amplia seu campo significativo.
Vale destacar que o fato de o texto literário apresentar aspectos 
diferenciados, no que tange ao uso da língua, não o torna desqualificado para 
o contexto de sala de aula. Pelo contrário, seu trabalho no âmbito escolar traz 
contribuições importantes para o entendimento da própria língua, do indivíduo 
e da sociedade em que se insere. 
É preciso evitar, e o próprio PCN afirma isso, “tomá-los [os textos 
literários] como pretexto para o tratamento de questões outras (valores morais, 
tópicos gramaticais) que não aquelas que contribuem para a formação de leitores 
capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e 
a profundidade das construções literárias” (BRASIL, 1998, p. 27).
Embora a referência ao texto literário seja clara, o documento não 
apresenta caminhos metodológicos específicos para o trabalho com a literatura. 
Igualmente não estabelece uma relação entre o ensino de literatura e os programas 
de incentivo à leitura governamental. Traz apenas a explicitação de que o texto 
literário apresenta peculiaridades as quais devem ser respeitadas quando de seu 
trabalho em sala de aula.
No caso dos PCN de Ensino Médio, há um destaque para a formação de 
leitores, inclusivede leitores literários. Também menciona a necessidade de alterar 
a visão de que o texto literário deve ser trabalhado preso à época de produção e 
estilo literário, vinculando-o ao seu criador e, sob muitos aspectos, dissociando-o 
de seu carácter atemporal e universal.
Os PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2002, p. 67) também reforçam o caráter 
de fruição ao afirmar: 
Trata-se do aproveitamento satisfatório e prazeroso de obras literárias, 
musicais ou artísticas, de modo geral – bens culturais construídos 
pelas diferentes linguagens – depreendendo delas seu valor estético. 
Apreender a representação simbólica das experiências humanas 
resulta da fruição de bens culturais.
 Voltando a uma questão levantada no início deste item, os documentos 
legais que atualmente regem a educação brasileira tentam eliminar a noção de que 
na escola só se estuda o que é útil e não o que pode gerar prazer. Verdadeiramente, 
os textos sugerem que a construção de conhecimento deve ser prazerosa.
Ao apresentar os temas norteadores do ensino de língua, os PCN+ Ensino 
Médio apontam como competências a serem desenvolvidas quando do estudo do 
texto, incluindo-se o texto literário:
TÓPICO 2 | O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
99
FIGURA 9 – COMPETÊNCIA PARA O TRABALHO COM O TEXTO
O texto como representação do imaginário e a contrução do 
patrimônio cultural
Competências gerais
Reprensetação e 
Comunicação
Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as 
diferentes manifestações da linguagem.
Investigação e 
Compreensão
Recuperar, pelo estudo do texto literário, as 
formas instituídas de contrução do imaginário 
coletivo, o patrimônio representativo da cultura e 
as classificações preservadas e divulgadas, no eixo 
temporal e espacial.
Contextualização 
Sociocultural
Considerar a Língua Portuguesa como fonte de 
legitimação de acordos e condutas sociais e como 
representação simbólica de experiências humanas, 
manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na 
vida social.
Competências específicas
Unidades temáticas Competências e habilidades
O funcionamento 
discursivo do clichê
Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas 
instituídas de contrução do imaginário coletivo
Preconceito; paródia Analisar diferentes abordagens de um mesmo tema.
Identidade nacional Resgatar usos literários das tradições populares
FONTE: Brasil (2002, p. 74)
Perceba, acadêmico, que o texto literário aparece como importante 
elemento de construção do imaginário coletivo, que precisa ser resgatado e 
estudado.
Embora os PCN para o Ensino Médio tenham deixado claro que questões 
como literatura, gramática, produção de texto escrito e regras foram incorporadas 
a algo maior: a perspectiva de linguagem, nas Orientações Curriculares para 
o Ensino Médio discute-se a necessidade de pensar as especificidades do texto 
literário para além da questão da linguagem (BRASIL, 2006). As Orientações 
reforçam a ideia de que esse gênero textual não pode ficar vinculado ao estilo de 
época, biografia do autor etc., mas deve ser estudado como um objeto estético. 
Por isso, o documento utiliza a expressão “letramento literário”:
[...] faz-se necessário e urgente o letramento literário: empreender 
esforços no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar 
da literatura, tendo dela a experiência literária. Estamos entendendo 
por experiência literária o contato efetivo com o texto. Só assim será 
possível experimentar a sensação de estranhamento que a elaboração 
peculiar do texto literário, pelo uso incomum de linguagem, consegue 
produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com 
sua própria visão de mundo para a fruição estética. A experiência 
construída a partir dessa troca de significados possibilita, pois, a 
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
100
ampliação de horizontes, o questionamento do já dado, o encontro da 
sensibilidade, a reflexão, enfim, um tipo de conhecimento diferente do 
científico, já que objetivamente não pode ser medido. O prazer estético 
é, então, compreendido aqui como conhecimento, participação, 
fruição. (BRASIL, 2006, p. 55).
Sempre é bom lembrar que as questões que estamos trazendo são 
complexas e ainda não totalmente resolvidas. No âmbito dos estudos literários 
segue existindo, como já afirmou Chiappini (2005), de um lado o professor 
conservador, levando para a sala de aula apenas os autores canônicos, os 
“grandes” da literatura, excluindo as demais produções; e de outro, o professor 
libertário, o qual trabalha do canônico ao rap sem fazer qualquer distinção entre 
eles. As orientações tentam mostrar a necessidade de observar a qualidade 
estética do texto literário com o qual trabalhamos no contexto escolar para que de 
fato consigamos o letramento literário.
Ainda em conformidade com as Orientações, as ideias contidas nos PCN 
e PCN+ geraram alguns problemas:
• ênfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir 
as opiniões do aluno como critério de juízo de uma obra literária, 
deixando, assim, a questão do ‘ser ou não ser literário’ a cargo do leitor;
• foco exclusivo na história da literatura. Apesar de assinalar a 
permanência
dessa prática viciada no ensino da literatura (‘os estudos literários 
seguem o mesmo caminho. A história da literatura costuma ser o foco 
da compreensão do texto; uma história que nem sempre corresponde 
ao texto que lhe serve de exemplo’), não indica como romper com ela. 
Mais grave ainda: ao propor como competência a ser desenvolvida: 
‘Recuperar, pelo estudo do texto literário as formas instituídas de 
construção do imaginário coletivo, o patrimônio representativo da 
cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no eixo temporal 
e espacial’ (PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como 
se apresenta nos PCN+: ‘3. Identificar manifestações culturais no eixo 
temporal, reconhecendo os momentos de tradição e de ruptura’ (2002, 
p. 65), dá margem a que, contraditoriamente, se reafirme a mesma 
prática: estudar a história da literatura, com seus representantes mais 
ilustres, e identificar as características da escola literária [...]
• fruição estética. [Da forma como foi definida nos PCN+ pode ser 
confundida com divertimento]. (BRASIL, 2006, p. 58).
Uma questão importante levantada pelo documento é o fato de que no 
ensino fundamental os alunos trabalham com diversos textos, alguns, embora em 
número pequeno, literários. No entanto, estes textos são da chamada “literatura 
infantojuvenil” e voltam-se para temas mais ao gosto dos pequenos leitores. Isso 
faz com que não estejam preparados para a gradativa complexidade dos textos até 
o contato com textos literários “canônicos”. Essa deficiência na formação de um 
leitor literário gera problemas que são frequentes hoje nos ambientes escolares: 
substituição de literatura “difícil” por literatura “fácil”; redução do estudo 
TÓPICO 2 | O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
101
literário a fatores externos ao texto; substituição de textos originais por paráfrases 
ou resumos. (OSAKABE; FREDERICO, 2004). Para resolver este problema, é 
necessário começar a formação dos leitores logo no ensino fundamental.
Já no ensino médio as escolhas do que ler devem vincular-se a questões 
maiores do que somente o que aparece no livro didático, o que recomenda o 
vestibular ou o que não atrapalha o andamento das aulas de gramática e produção 
textual. As orientações sugerem que se faça uma escolha criteriosa, observando o 
valor estético dos textos estudados e suas contribuições para o letramento literário. 
O documento também indica a formação de um acervo básico de obras a serem 
lidas no decorrer dos três anos que compõem o ensino médio, deixando claro que 
outras leituras podem e devem ser incorporadas ao acervo básico sempre que for 
possível.
Ao professor cabe o esforço de fazer o movimento contrário daquele 
existente em boa parte dos ambientes escolares: ter contato primeiro com o textoliterário e depois estudar seu contexto de produção, permitindo que o aluno 
primeiro exerça seu papel de leitor, usufruindo do prazer do texto, das sensações 
despertadas, do valor estético, para, então, refletir sobre o processo e o contexto 
de produção deste mesmo texto. É possível sim levar para a sala de aula trechos 
de obras que sejam significativos e dedicar uma ou mais aulas para seu estudo, 
promovendo o olhar crítico tão necessário ao exercício da cidadania.
4 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE 
LITERATURA: SUGESTÕES
Como pudemos perceber até aqui, o estudo do texto literário em sala de 
aula é um grande desafio para o docente. Por isso, aproveitamos o espaço que 
este caderno de estudos destina à literatura para refletir sobre algumas estratégias 
metodológicas que podem trazer significativas contribuições para o letramento 
literário mencionado no documento das Orientações Curriculares (BRASIL, 2006).
Vale lembrar que apenas sugerimos alternativas, mas caberá a você, 
na condição de professor, fazer as reflexões e ajustes necessários para que tais 
propostas sejam de fato contribuições importantes no processo de ensino e 
aprendizagem de literatura das turmas nas quais trabalhe. Para tanto, não esqueça 
de avaliar o perfil de seus alunos, como já orientamos na Unidade 1. 
4.1 O TRABALHO COM A POESIA
Percebemos que, no contexto escolar atual, há uma escassez de textos 
literários nas aulas, o que dizer então sobre a poesia? Normalmente, os docentes 
não gostam de levá-la para a sala de aula porque: a) não estão familiarizados com 
ela, também não foram “letrados” para ela; b) a consideram de difícil interpretação 
em virtude de sua alta subjetividade e do uso bastante peculiar da linguagem. 
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
102
4.1.1 Democratizando a poesia
Porém, se estamos comprometidos com o processo de ensino e aprendizagem 
da língua, pautado na perspectiva do texto, os poemas devem figurar entre os 
gêneros que circulam nos ambientes escolares.
Uma ideia simples, mas bastante eficaz em qualquer nível de ensino, é a 
democratização da poesia. Dito de outro modo: propor aos alunos que extraiam os 
poemas de seus suportes mais comuns, os livros, e os coloquem em novos suportes 
que possam circular em nosso cotidiano, permitindo que qualquer cidadão tenha 
acesso a eles. Esse trabalho faz com que os alunos tenham que estabelecer critérios 
para a seleção dos poemas, bem como para a escolha dos suportes que melhor 
expressem o objetivo da atividade: democratizar a poesia. Além disso, devem 
produzir os novos suportes e fazer a prática de divulgação. 
Em alguns lugares do Brasil, adotou-se a “Poesia no ônibus”. Dentro 
do coletivo, em um ponto de fácil visualização, destinou-se um espaço para a 
divulgação de poemas. Neste projeto específico, deu-se preferência aos poetas 
locais, divulgando suas obras em um espaço coletivo de alta rotatividade. Em 
outros, empresas de alimentação selecionaram poemas e os imprimiram nos papéis 
que revestem as bandejas utilizadas pelos consumidores. Assim, enquanto fazem 
suas refeições podem ler os poemas. Há, ainda, locais em que os poemas foram 
colocados em monumentos em praças e espaços culturais. Ou seja, já houve muitas 
iniciativas nesse sentido. Nossos alunos têm criatividade suficiente para criar novos 
e mais eficazes suportes.
FIGURA 10 – POESIA NA RUA – MOVIMENTO CONVIVA DE PORTO 
ALEGRE-RS
FONTE: Disponível em: <http://movimentoconviva.com.br/poesia-
-nas-ruas/>. Acesso em: 30 jun. 2015.
TÓPICO 2 | O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
103
4.1.1 Democratizando a poesia
FIGURA 11 – POESIA NO ÔNIBUS PONTA GROSSA-PR
FONTE: Disponível em: <http://www.diariodoscampos.com.br/cida-
des/2012/02/programa-poesia-no-onibus-edital-2012/989883/>. 
Acesso em: 30 jun. 2015.
FIGURA 12 – PROJETO PÃO E POESIA – POEMAS EM SACOLAS DE 
PÃO – GOVERNADOR VALADARES-MG
FONTE: Disponível em: <http://univale.br/noticia/3342/Professor-
-de-Engenharia-lanca-o-projeto-%E2%80%9CPao-e-Poe-
sia%E2%80%9D.aspx>. Acesso em: 30 jun. 2015.
Essa democratização da poesia pode entrar em nossas salas de aula. O 
professor pode sugerir que os alunos pesquisem sobre os autores dos poemas 
que circulam nos veículos que foram mencionados anteriormente, ou outros que 
a cidade tenha escolhido, trazendo seus poemas para serem lidos e analisados 
no ambiente escolar. Também é possível convidar tais autores para que visitem a 
escola e com eles se façam entrevistas, uma mesa-redonda ou um recital.
Além dessas ações, o professor pode estimular os alunos a produzirem 
suas próprias poesias e divulgá-las de forma criativa e vinculada à rotina da 
escola, por exemplo. Desse modo, promovemos o fazer literário e desmistificamos 
a figura do autor, inserindo-o em nosso cotidiano.
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
104
4.1.2 Varal literário
Uma estratégia bastante conhecida e que também movimenta bastante as 
aulas de literatura é a produção de varal literário. A ideia consiste em pendurar 
em um varal poemas elaborados pelos alunos e/ou selecionados por eles. O 
interesse do varal é que ele pode ser a produção final de uma sequência didática, 
por exemplo, a qual iniciaria com o conceito de poesia e seus traços distintivos, 
passaria para a análise de alguns poemas e culminaria com uma produção.
O varal literário não serve apenas para poemas, pode ser utilizado para 
pequenos contos, crônicas, enfim, todos os gêneros literários.
IMPORTANT
E
ESTUDOS FU
TUROS
No Tópico 3 estudaremos as sequências didáticas. Fique de olho!
FIGURA 13 – VARAL LITERÁRIO
FONTE: Disponível em: <http://naahssc.blogspot.com.br/2011/08/varal-lite-
rario_29.html>. Acesso em: 30 jun. 2015.
TÓPICO 2 | O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
105
4.1.2 Varal literário 4.1.3 Produzindo como os dadaístas
Com a proposta de liberar a imaginação por meio da destruição das 
convenções artísticas existentes, o movimento Dadaísta trabalhava com a ideia 
do absurdo e do acaso. Os participantes desta corrente produziam seus trabalhos 
com base em uma “receita” elaborada por Tristan Tzara:
Pegue um jornal.
Pegue uma tesoura.
Escolha no jornal um artigo com o comprimento que pensa dar ao seu 
poema.
Recorte o artigo.
Depois, recorte cuidadosamente todas as palavras que formam o 
artigo e meta-as num saco.
Agite suavemente.
Seguidamente, tire os recortes um por um.
Copie conscienciosamente pela ordem em que saem do saco.
O poema será parecido consigo.
E pronto: será um escritor infinitamente original e duma adorável 
sensibilidade, embora incompreendido pelo vulgo. (TELES, 1985, p. 
132)
Esse trabalho pode ser realizado em qualquer nível de ensino. Também 
pode ser feito de maneira individual ou em pequenos grupos. Os alunos são 
convidados a trazer revistas e jornais, recortam frases e/ou palavras destes 
suportes, colocam em um pequeno saco, agitam e depois vão retirando os 
fragmentos e distribuindo no papel da maneira que lhes pareça mais adequada. 
Por fim, faz-se uma socialização dos poemas surgidos deste processo.
FIGURA 14 – POEMA DADAÍSTA
FONTE: Disponível em: <https://sites.google.com/site/apogeuar-
tes/trabalhos/laiza-poesiadadaista>. Acesso em: 30 jun. 
2015.
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
106
4.1.4 Limeriques
Essa é uma opção bem divertida de trabalho com a poesia e mobiliza os 
conhecimentos construídos, bem como a criatividade. O limerique é um poema 
curto, de cinco versos, normalmente retratando uma situação divertida ou 
absurda ou fantasiosa ou maluca, em que o primeiro, o segundo e o quinto verso 
apresentam rimas iguais entre si. Já o verso 3 deve rimar com o verso 4. O esquema 
de rima seria, então, AABBA. Seu surgimento é ainda alvo de investigação, mas 
sabe-se que o primeiro divulgador deste formato de poema foi Edward Lear 
(1812-1888).
Veja alguns exemplos:Havia um homem em cujo nariz
A passarada sentava-se, feliz.
Dali só saía
Quando terminava o dia,
Para alívio do dono do nariz. (LEAR, 1992)
Malu é uma minhoca maluca
Moça fina mas lelé da cuca
Faz coisas sem pé nem cabeça
E veja só que travessa:
Usa unhas postiças e uma longa peruca. (TARELHO, 2010).
DICAS
Visite o site <http://educarparacrescer.abril.com.br/limerique/> com seus 
alunos. Ele ensina a fazer limeriques e a divulgá-los no próprio site.
Também recomendamos o site <http://www.ciberpoesia.com.br/>. Lá é possível ter uma 
experiência muito divertida com a poesia virtual.
4.2 O TRABALHO COM A NARRATIVA
Boa parte dos professores de língua portuguesa, quando trabalham a 
literatura em sala de aula, preferem os textos narrativos (fragmentos de romances 
ou romances na íntegra, contos, crônicas). Alegam que é “melhor para trabalhar” 
e “os alunos gostam mais”. No entanto, vale relembrar que o trabalho com o 
texto literário, quer em prosa (narrativas) quer em versos (poemas), exige igual 
dedicação e planejamento do professor. O fato de que a narrativa faça parte de 
nosso cotidiano não significa que a compreenderemos melhor no campo literário, 
afinal, estamos também lidando com as questões de ordem estético-artísticas.
TÓPICO 2 | O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
107
4.1.4 Limeriques
4.2 O TRABALHO COM A NARRATIVA
4.2.1 Romances
Quando se trabalha com romances, há a possibilidade de fazer uma série 
de cruzamentos, analisando os diversos níveis intertextuais. Martins (2006, p. 99) 
apresenta as seguintes sugestões para o trabalho intertextual com romances:
QUADRO 5 – NÍVEIS INTERTEXTUAIS
Níveis de 
intertextualidade Definição Exemplo
Homoautoral
Relação entre textos 
produzidos por um 
mesmo autor.
Na obra machadiana, analisar a 
represen-tação dos perfis femininos 
(Capitu, Virgília etc.) que dialogam 
constantemente.
Heteroautoral
Diálogo entre textos de 
autores distintos.
Abordar as relações entre a obra 
machadiana Dom Casmurro e a tragédia 
shakespeariana Otelo.
Endoliterária
Relações intertextuais 
entre textos que fazem 
parte de um mesmo 
sistema literário.
Considerar as relações entre obras 
literárias como Missa do Galo, de 
Machado de Assis e Missa do Galo, de 
Gilvan Lemos.
Exoliterária
Relações intertextuais 
entre uma obra literária 
e outro texto que não 
participa do sistema 
literário.
Relações entre o romance Boca 
do inferno, de Ana Miranda (obra 
literária), e os documentos históricos 
que forneceram subsídios para a autora 
ficcionalizar a biografia de Gregório de 
Matos.
FONTE: A autora.
Também é possível fazer contrapontos entre o romance lido e a adaptação 
feita para o cinema, por exemplo. No entanto, o professor deverá sempre destacar 
que para o cinema se faz uma versão, ou seja, se recria o texto para um novo 
suporte. A ideia é analisar os dois como objetos artísticos diferentes, com suportes 
diferentes (palavras, imagens/ação), verificando como cada obra resolve algumas 
questões estéticas. Ilustrando a questão: O livro Os maias, de Eça de Queiróz, 
apresentam nas primeiras páginas uma detalhadíssima descrição da casa e dos 
jardins da família. Quando a Rede Globo de televisão produziu um seriado sobre a 
obra, resolveu a questão apresentando uma tomada silenciosa da casa e dos jardins 
de vários segundos, recurso pouco comum para o cinema ou televisão por parecer 
monótono. Ou seja, o mesmo enfado gerado pela pormenorização da descrição no 
texto de Eça pode ser reproduzido na tomada silenciosa de longa duração.
Outra forma de chegar à leitura dos romances é preparar previamente 
o aluno para o estilo de escrita do autor, fazendo-o ter contato primeiro com 
produções curtas deste, como contos. Autores como Machado de Assis, Clarice 
Lispector, José Saramago produziram contos e romances, então, pode-se começar 
pela leitura e análise de um conto para depois ler uma produção de maior fôlego.
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
108
4.2.2 Contos e crônicas
Os contos e as crônicas são bastante utilizados no trabalho com a 
literatura em sala de aula em virtude de sua extensão curta, facilitando sua 
leitura e releitura. As sugestões dadas para o trabalho com o romance se aplicam 
perfeitamente a estas manifestações literárias mais curtas. Assim, podemos 
desenvolver atividades de análise dos níveis de intertextualidade e a comparação 
entre o conto, por exemplo, e outras manifestações artísticas como o cinema e a 
pintura.
O professor também pode não se prender à sequência histórica das 
produções literárias e propor que os alunos procurem um conto que explore 
determinada temática (assombração, crime, mudança de cidade, vida na 
escola etc.) e, após a leitura, socializem a história para os colegas. Há, ainda, a 
possibilidade de associar a leitura e a análise a uma reelaboração do conto. O 
aluno pode ser convidado a reescrever o conto do ponto de vista de uma das 
personagens secundárias ou do ponto de vista de um ser inanimado no texto (um 
armário, um banco de praça etc.). Esse tipo de atividade estimula a criatividade 
e leva o aluno a aplicar os conhecimentos construídos sobre o conto lido, já que a 
proposta é manter um estilo próximo ao do autor do original.
A dramatização dos contos é outra atividade bem aceita no âmbito 
escolar. Para fazê-la, os alunos precisam apropriar-se de conhecimentos sobre o 
autor, sua produção, suas personagens, para fazer uma adaptação de qualidade e 
resolver satisfatoriamente as questões que a mudança de suporte exige do texto.
DICAS
No Portal do professor do MEC há uma série de planos de aula que abordam 
o trabalho com contos. Vale a pena conferir!
5 SOBRE O TRABALHO COM O TEXTO LITERÁRIO: OUTRAS 
POSSIBILIDADES
Além das breves sugestões apresentadas aqui, é possível recorrer a outras 
estratégias de ensino que envolvam as demais disciplinas e a própria comunidade 
escolar. Os saraus são uma boa forma de integração. Eles podem ser eventos 
nos quais se fazem leituras dramatizadas de contos, poemas ou fragmentos de 
romances; exposições de produções literárias dos alunos; e, ainda, podem ter um 
ponto forte, como a visita de um autor literário local, que possa falar um pouco sobre 
seu trabalho e responder às perguntas dos espectadores. Vale lembrar que, no caso 
específico de haver o convidado, os alunos devem ler suas obras com antecedência.
TÓPICO 2 | O TEXTO LITERÁRIO: ABORDAGENS E ENSINO
109
4.2.2 Contos e crônicas Promover amostras de cinema, nas quais são selecionados e exibidos 
filmes adaptados de obras literárias ou que discutem questões acerca do fazer 
literário, com debates ao final da sessão, também são excelentes formas de inserir 
a literatura no âmbito escolar e estimular os leitores. Porém, relembramos o que 
afirmamos anteriormente, a proposta é reconhecer que obra escrita e filme se 
referem a objetos estéticos diferentes, analisados por suas próprias características 
e não o segundo como reprodução do primeiro, até porque é impossível a 
ocorrência desse processo.
O professor também pode propor reflexões que levem às pesquisas sobre 
as obras, seus autores, seus contextos de produção, as questões estético-culturais 
vigentes à época etc. Os resultados destas pesquisas podem ser expostos de forma 
criativa, como a confecção de um jornal, um documentário etc., ou seja, o relatório 
da pesquisa torna-se um produto de reflexão, análise e síntese.
E, claro, com o advento da internet há uma gama de atividades que podem 
ser desenvolvidas: a criação de blog para a divulgação das produções literárias 
dos alunos; a participação em sites de criação coletiva; a participação em fóruns e 
oficinas literárias oferecidas na rede; e, ainda, a utilização das redes sociais para 
o debate e a divulgação do fazer literário.
Importa ressaltar que a rede, quer estejamos satisfeitos com isso ou não, 
acompanhará o ensino de literatura. Nossos alunos estão acostumados a ler na 
tela do computador. Buscam oslivros na internet. Quando são desafiados a 
fazer pesquisa, o primeiro lugar a que se dirigem é o laboratório de informática, 
pois buscam não apenas o acesso fácil à informação, mas o acesso à informação 
fácil. Como professores não podemos simplesmente negar o uso da internet, 
mas também não podemos permitir que as pesquisas solicitadas tragam como 
relatórios cópias do que está na rede sem qualquer processo de reflexão, análise, 
síntese e avaliação. Por isso, cabe-nos criar mecanismos em nosso planejamento 
que coloquem a internet e as informações que lá circulam em seu verdadeiro 
lugar, o de coadjuvantes do processo de construção de conhecimento, não como 
estrelas ou protagonistas do processo.
Braga (2006), ao abordar a questão do ensino de literatura nos tempos da 
internet, afirma que é preciso, quando se utiliza essa tecnologia como ferramenta 
de pesquisa, atrelar a ela alguns procedimentos que permitam que cada consulta 
gere saber, promova reflexão. A autora cita exemplos de atividades que podem 
ser sugeridas para otimizar o processo de pesquisa para evitar que a leitura 
realizada não caia no campo da superficialidade. Suas sugestões são: 
1- Apresentação oral de uma síntese da pesquisa e exposição de um 
posicionamento sobre o objeto pesquisado [obra, autor, tema literário].
2- Produção de cartaz ou apresentação em “Power point” em grupo, 
pois assim o aluno tem acesso a uma quantidade mais ampla de 
informações e aprende a selecioná-las, sintetizá-las para só, então, 
expô-las.
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
110
3- Reflexão em pequenos grupos e, posteriormente, debate com toda 
a turma.
4- Utilização da pesquisa em uma situação da vida cotidiana e posterior 
relato de experiência.
5- Produção de um programa de TV (em vídeo) ou com televisão de 
papelão.
6- Produção de jornal impresso.
7- Produção de jornal em vídeo ou rádio.
8- Produção de capa de revista, na qual estaria contida a pesquisa, 
utilizando editor de imagens.
9- Produção de documentário.
10-Criação de jogos. (BRAGA, 2006, p. 14).
Veja, acadêmico(a), o que apresentamos aqui é apenas um brevíssimo 
esboço. Cabe a você, na condição de professor de língua e literatura, buscar 
condições e estratégias para um ensino de literatura que de fato letre literariamente, 
ou seja, que forme de maneira efetiva leitores de literatura conscientes, sensíveis 
e, sobretudo, críticos.
DICAS
Há alguns filmes que podem ajudar nas aulas de literatura, pois auxiliam 
na compreensão do fazer literário, do texto literário como arte manifesta em palavras. 
Sugerimos: Mais estranho que a ficção (2006); O carteiro e o poeta (1996); Sociedade dos 
poetas mortos (1989), entre muitos outros.
Também sugerimos alguns filmes adaptados de obras literárias e que podem servir para um 
estudo comparativo: Ensaio sobre a cegueira (2008); A cartomante (2004); Dom (2003); 
Lisbela e o prisioneiro (2003), entre muitos outros.
Acesse a sessão de links do Portal do Professor do MEC <http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/links.html>. Lá há uma série de ferramentas que podem ajudá-lo a preparar suas aulas de 
forma mais dinâmica e interativa.
111
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você viu:
• A literatura é um elemento que deve efetivamente fazer parte das aulas de 
língua portuguesa.
• Atualmente, há uma tendência em trabalhar o texto literário de forma 
fragmentada, ligado a características de época e biografia do autor.
• O texto literário deve ser visto como uma visão da sociedade e não um retrato 
fiel dela.
• Os PCN de Ensino Fundamental e Médio, ao se referirem ao texto literário, 
mencionam:
o O texto literário precisa ser visto como um objeto estético.
o Sua leitura, antes de tudo, deve ser um ato de fruição, de prazer. No entanto, 
não pode ser visto apenas como diversão.
o A produção literária apresenta aspectos diferenciados das demais 
produções, não apenas no que tange ao conteúdo e sua abordagem, mas 
também no que se refere ao uso da língua.
o O texto literário não pode ser pretexto para o trabalho com a gramática ou 
somente uma inspiração para a produção textual.
o O ensino de literatura precisa promover o letramento literário.
• Algumas estratégias de ensino podem ajudar no trabalho com o texto literário:
o No caso da poesia:
 Democratização da poesia: utilização de outros suportes que não o livro 
para divulgação de poemas.
 Varal literário: exposição em corda de produções poéticas.
 Poesia dadaísta: produção de poemas de acordo com a estética do 
dadaísmo.
 Limeriques: produção de poemas engraçados de cinco versos, no 
esquema de rimas AABBA.
o No caso das narrativas:
 Análise dos níveis intertextuais: analisar romances, contos e crônicas, 
fazendo relações com outros textos literários ou não.
 Comparação entre o texto literário e outros objetos artísticos, como as 
pinturas e as produções cinematográficas.
 Dramatizações dos textos literários.
 Promoção de saraus, amostras e pesquisas sobre literatura.
 O uso da internet para a dinamização do ensino de literatura.
112
AUTOATIVIDADE
1 Converse com seus colegas de trabalho ou mesmo colegas de 
classe que já atuam como docentes de língua portuguesa e 
procure saber como é o trabalho com a literatura nos locais de 
trabalho. Registre suas reflexões sobre o bate-papo.
Turma:
Lista de textos literários:
3 Vamos vivenciar a atividade antes de fazê-la com nosso aluno? Crie um 
limerique e depois socialize com seus colegas de sala.
2 Observe o planejamento da escola em que atua ou de uma escola em sua 
comunidade a que tenha acesso. Escolha uma turma e faça o levantamento 
dos textos literários que são propostos para o trabalho durante o período 
letivo.
113
TÓPICO 3
PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS 
PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico nos dedicaremos ao estudo do planejamento. Em um 
primeiro momento, abordaremos a importância de planejar as ações na prática 
docente, e como esse ato permeia toda a educação. Em seguida, estudaremos o 
plano de ensino, observando como está estruturado e o que devemos levar em 
consideração ao elaborá-lo. Por fim, analisaremos o plano de aula, instrumento 
igualmente importante para o professor, indicando sua constituição, bem 
como as sequências didáticas. Vale lembrar que também neste tópico teremos 
exercícios que procuram fixar os conhecimentos construídos e uma leitura para 
complementar os saberes até aqui desenvolvidos. 
2 O PLANEJAMENTO
Sempre que pensamos na educação como um todo, esbarramos na 
ideia de planejamento. A escola, como a vemos hoje, é fruto de uma série de 
planejamentos, em escala maior ou menor. Assim, há o planejamento do sistema 
educacional, no qual se abordam os diversos aspectos do processo educacional, 
estabelecendo, desse modo, uma política educacional, quer nacional, quer 
estadual, quer municipal; há, também, o planejamento escolar, expresso no PPP, 
em que se estabelecem as atividades da escola e do qual participam a comunidade, 
os professores, os funcionários, os gestores educacionais; o planejamento 
curricular, no qual se traçam as metas e se selecionam os conteúdos que devem 
compor o currículo de cada nível de ensino e de cada disciplina; e, por fim, há 
o planejamento de ensino e de aula, responsáveis por prever os conteúdos e 
atividades que ocorrerão ao longo do ano e a cada aula, respectivamente.
114
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
FIGURA 15 – O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
FONTE: A autora.
Assim como mostra a figura, o processo educacional se pauta na previsão 
de ações, no planejamento para que realmente cumpra seu papel social. Ao 
professor cabe participar ativamente da elaboração do plano escolar e curricular, 
mas é de sua inteira responsabilidade a elaboração do plano de ensino e do plano 
de aula, como veremos a seguir.
2.1 O PLANO DE ENSINOEm nossa primeira unidade deste Caderno de Estudos destacamos que 
para o êxito profissional é necessário o planejamento. Planejar como os conteúdos 
devem ser distribuídos ao longo do ano e qual a melhor forma de abordá-los; 
planejar as aulas para que elas de fato promovam a construção de conhecimentos. 
Esse é um exercício quase diário da docência.
De modo geral, há dois níveis de planejamento: o plano de ensino e o plano 
de aula. O plano de ensino abarca os conteúdos do ano letivo. Ele é um roteiro 
que estabelece a sequência dos conteúdos e das atividades a serem abordados 
durante o ano. Já o plano de aula engloba as questões referentes a cada aula. O 
primeiro, em linhas gerais, incorpora o segundo, pois nele aparecem os conteúdos 
que serão explorados a cada aula para a qual também se requer planejamento.
É importante destacar que o planejamento, tanto o anual quanto o de 
aula, são elaborados em conformidade com o Projeto Político Pedagógico (PPP) 
da escola em que atua. Ele é o documento que define qual a filosofia educacional 
adotada pela instituição de ensino, seus princípios, sua missão, com que objetivos 
atua etc. Por isso, o planejamento deve estar em consonância com o PPP.
Para a elaboração de um bom planejamento, é necessário refletir sobre 
algumas questões as quais direcionam a atuação docente e a promoção do ensino-
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
115
FIGURA 15 – O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
2.1 O PLANO DE ENSINO
aprendizagem: a) a quem ensinar: qual é o perfil do aluno, da turma; b) por que 
ensinar: o que se pretende alcançar, os objetivos da educação e da escola; c) o 
que ensinar: quais os conteúdos adequados para esta série, turma, aluno etc.; 
d) como ensinar: quais os melhores recursos didáticos a serem utilizados com 
os conteúdos selecionados; e) como verificar: quais os melhores instrumentos e 
critérios para avaliar a aprendizagem.
Como já dissemos, boa parte dessas informações são recolhidas quer do 
PPP, quer das reuniões de formação continuada e planejamento, quer da própria 
prática. São elas que direcionam as ações em sala de aula, permitindo um melhor 
aproveitamento dos conteúdos. Por isso, planejar é tão importante no processo de 
ensino e aprendizagem.
Você já sabe que anteriormente o ensino se centrava no ato de ensinar e, 
assim, na figura do professor. Desse modo os planejamentos “[...] tinham como 
centro do pensar docente o ato de ensinar; portanto, a ação docente era o foco 
do plano” (ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 64). Hoje os documentos legais e o 
contexto de ensino enfatizam propostas nas quais o planejamento deve destacar 
a parceria entre professor e aluno, desviando a atenção do professor para o aluno 
e a forma como constrói seu conhecimento.
Observe o mapa mental que segue. Ele mostra, de forma clara e concisa, os 
elementos que são mobilizados (conhecimentos, reflexões, estratégias etc.) para a 
elaboração de um bom planejamento.
FIGURA 16 – MAPA MENTAL SOBRE PLANO DE ENSINO
FONTE: Disponível em: <http://aulasdeyoruba.blogspot.com.br/2015/03/plano-de-ensino.html>. 
Acesso em: 26 jul. 2015.
116
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Vemos, no mapa, que o plano é de competência do professor. É ele a 
referência no processo, mas não é o foco do planejamento. Além disso, para ser 
elaborado, necessita de alguns pré-requisitos, como: o conhecimento do projeto 
pedagógico, os conhecimentos prévios do professor sobre sua disciplina e seus 
alunos, os recursos disponibilizados pela instituição de ensino, as estratégias 
que melhor se adequam aos conteúdos, entre tantas outras questões. Quando da 
sua constituição, o plano apresenta os objetivos, os conteúdos, as estratégias, as 
avaliações, o tempo que se levará para concretizá-lo, fazendo uma previsão do 
que ocorrerá ao longo do ano letivo e estabelecendo fortes relações com as demais 
disciplinas.
Reforçando o que o mapa mental ilustrou, um bom planejamento, segundo 
Gil (2012, p. 34), deve apresentar “[...] objetivos a serem alcançados pelos alunos, 
conteúdo programático adequado para o alcance dos objetivos, estratégias e 
recursos que vai adotar [o professor] para facilitar a aprendizagem, critérios de 
avaliação etc.” Não há, convém lembrar, um modelo fixo a ser seguido. Cada 
instituição de ensino acaba adaptando o planejamento à sua realidade. 
Igualmente, um bom plano de ensino deve ter por princípios básicos:
• Estreita relação com o plano de curso, pois permite criar uma lógica e integrar 
as ações.
• Contexto como base para a construção, levando em consideração as 
necessidades dos alunos e seu ritmo de aprendizagem.
• Flexibilidade para a realização de ajustes sempre que se julgar necessário.
• Execução com tempo previsto (cronograma), buscando, assim, a viabilidade 
do processo de ensino e aprendizagem.
• Acompanhamento integral do trabalho docente, afinal, o plano não deve ser 
um documento entregue no início do período letivo para ser esquecido e 
arquivado.
2.1.1 Elementos do plano de ensino
Você, certamente, já entendeu a importância do planejamento para sua 
prática profissional. No entanto, sempre é bom relembrar. Então, reflita: por 
que planejamos? Planejar permite que compreendamos a significação de nossas 
ações como docentes; aperfeiçoemo-nos; contextualizemos a disciplina e seus 
conteúdos; superemos dificuldades que apareceram em planejamentos ou ações 
anteriores; desenvolvamos atividades significativas, eficientes e eficazes para 
a construção do conhecimento. Por isso, essa é uma ação que envolve reflexão, 
conscientização, atualização e trabalho.
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
117
2.1.1 Elementos do plano de ensino
DICAS
Para saber mais sobre planejamento, assista ao vídeo disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=PnRUXfyHHNY&NR=1>.
Como já mencionamos, o plano de ensino, embora tenha variações, 
apresenta alguns elementos que são fixos e que o caracterizam. São eles: dados 
de identificação da disciplina, ementa, objetivos (geral e específicos), conteúdo 
programático, metodologia, avaliação (instrumentos e critérios) e bibliografia 
básica.
1) Dados de identificação da disciplina: esse item corresponde à localização 
espaço-temporal da disciplina. Nele aparecem informações como, por exemplo, 
o nome da escola, o nome da disciplina, o nome do(a) professor(a) a série a que 
se destina, o turno, a carga-horária semanal e/ou anual.
Libâneo (2011) menciona que o plano de ensino deve conter uma justificativa. 
Nela, o docente expõe a importância da disciplina para a formação do indivíduo, 
estabelecendo os vínculos necessários com o currículo e o contexto. No entanto, não é 
um elemento obrigatório. Em alguns casos, inclusive, essa justificativa já está no PPP e é 
incorporada ao plano de ensino; em outros, ela não aparece como item desse tipo de 
planejamento.
IMPORTANT
E
2) Ementa: nem sempre vemos esse item separado do conteúdo, mas há planos 
em que ele se constitui como um elemento à parte. A ementa é a menção 
dos conteúdos gerais que devem ser estudados naquela série. Normalmente 
apresenta-se em forma nominal e competirá a cada professor(a) fazer os 
recortes e subdivisões cabível a cada conteúdo.
Veja um exemplo de ementa para a Produção de Textos disponibilizada 
pela Secretaria de Educação Básica para o ensino fundamental:
118
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
EMENTA:
Leitura e escrita: processos de (re)significação. O texto escrito, suas características 
e estratégias de funcionamento social. O adentrar a linguagem escrita como um 
aprendizado não natural, considerando os diferentes gêneros textuais. A interface 
leitura e produção de textos.
Note que os conteúdos estão dispostos em uma sequência, de forma 
nominal e ampla. A partir dela,cada instância educacional fará a subdivisão de 
cada tema, indicando os conteúdos a serem abordados em sala de aula.
3) Objetivo geral e objetivos específicos: cada conteúdo foi escolhido porque ele 
tem um papel importante na formação do cidadão, ou seja, quando selecionamos 
o conteúdo que vamos ensinar em nossas aulas, também estabelecemos com 
que objetivo o colocamos em nosso planejamento. O que se espera que o aluno 
consiga com aquele conteúdo. Servem como um direcionamento, um norte 
para a ação docente.
Os objetivos gerais são mais abrangentes. Eles se referem ao que se 
pretende alcançar ao final de todo o processo de ensino e aprendizagem daquele 
ano e/ou período. São estabelecidos para serem atingidos em médio e longo prazo, 
englobando as habilidades e competências pretendidas. Cada plano de ensino 
deve apresentar apenas um objetivo geral o qual se desmembrará em diversos 
objetivos específicos, correspondentes a cada conteúdo selecionado.
Os objetivos, quer geral, quer específicos, devem iniciar com um verbo no 
infinitivo. Cada objetivo deve apresentar apenas um verbo, indicando uma única ação ou 
finalidade.
IMPORTANT
E
Já os objetivos específicos, tal como mencionamos anteriormente, são 
desmembramentos do objetivo geral. Como explica Libâneo (2011, p. 126): “A 
cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: 
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se 
busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos”. Existem 
objetivos específicos que compõem o campo do saber ou do cognitivo, referindo-
se a conceitos, informações que o discente deve conhecer e compreender. Há os 
que englobam o fazer ou as habilidades, enfatizando o desenvolvimento das 
capacidades intelectuais, afetivas, psicomotoras, sociais, políticas etc. E, ainda, 
há os se referem ao saber ou às atitudes, os valores e crenças atribuídos ao que 
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
119
se conhece, os sentimentos experienciados diante do conhecimento. Sempre 
que pensamos os conteúdos e quais objetivos pretendemos alcançar com eles, 
devemos refletir sobre o que esperamos de nosso aluno no campo do saber, do 
fazer e do ser com aquele conhecimento.
Os objetivos se classificam em: conhecimento, compreensão, aplicação, 
análise, síntese e avaliação. Essa é uma ordem crescente de classificação, ou 
seja, quando estabelecemos objetivos na classe da compreensão, incorporamos 
também o conhecimento, pois é preciso conhecer para compreender. Quando 
estabelecemos objetivos da classe da avaliação, englobamos conhecimento, 
compreensão, aplicação, análise e síntese, uma vez que, para avaliar (agregar 
valor, emitir parecer, expressar julgamento), é necessário conhecer, compreender, 
aplicar, analisar e extrair uma síntese.
FIGURA 17 – ORGANIZAÇÃO DA CLASSE DE OBJETIVOS
FONTE: A autora.
Como observamos na figura anterior, os objetivos da classe do 
conhecimento são os de menor complexidade, aumentando gradativamente até 
alcançar a classe de avaliação, de maior complexidade. Mas, lembre-se, cada 
ano, série ou semestre, quer do ensino fundamental quer do ensino médio, deve 
apresentar objetivos que contemplem as classes, pois nosso propósito é o de não 
apenas promover a memorização, mas a utilização de operações mentais mais 
complexas, como as envolvidas no processo de avaliar.
Os objetivos do campo do conhecimento são aqueles em que se espera a 
memorização de conceitos. Desse modo, verbos como citar, enunciar, identificar e 
reconhecer expressam saber. Os objetivos referentes à compreensão consistem em 
captar um fenômeno. São exemplos: diferenciar, descrever, explicar, reorganizar, 
traduzir etc. Os objetivos da classe da aplicação são os que permitem associar 
os conhecimentos a um fazer, a uma prática. Por isso, são exemplos: aplicar, 
usar, solucionar, empregar etc. Os objetivos da classe da análise apontam para 
o processo de dividir o todo em suas partes, apreendendo sua significação 
isolada e como parte de algo maior. São exemplos: comparar, analisar, examinar, 
120
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
classificar, distinguir etc. Os objetivos de síntese indicam capacidade de constatar 
a união das partes para a formação do todo. A essa classe pertencem verbos como: 
produzir, propor, sintetizar, criar etc. Por fim, os objetivos da classe da avaliação 
apontam para a atitude crítica diante dos fatos. Como exemplos: criticar, julgar, 
argumentar, valorizar, decidir etc.
Para facilitar nossa ação docente, segue um quadro com verbos que podem 
ser utilizados em nosso planejamento.
QUADRO 6 – VERBOS PARA DEFINIR OBJETIVOS NO PLANEJAMENTO
Conhecimento citar, definir, descrever, detalhar, distinguir, enumerar, enunciar, explicar, identificar, nomear, reconhecer, selecionar, sublinhar, listar.
Compreensão calcular, conceituar, explicar, demonstrar, descrever, distinguir, exemplificar, interpretar, traduzir, contrastar, formular, classificar.
Aplicação agrupar, calcular, compor, empregar, manipular, operar, produzir, provar, resolver, encontrar, escolher.
Análise analisar, distinguir, diferenciar, especificar, explicar, inferir, inter-relacionar, selecionar, refletir, separar.
Síntese construir, conceber, extrapolar, narrar, planejar, produzir, provar, reconstruir, sintetizar, derivar, combinar.
Avaliação avaliar, constatar, criticar, fundamentar, interpretar, julgar, questionar, rejeitar, verificar.
FONTE: Adaptado de Ferreira (2012).
Haydt (2006) aponta alguns caminhos para a escolha dos objetivos 
específicos. Segundo ela, além de uma linguagem clara e precisa, os objetivos 
específicos devem:
a) Ser o desdobramento do objetivo geral: como o objetivo geral é algo amplo, de 
maiores proporções, os objetivos específicos devem ser etapas mensuráveis 
para se alcançar o objetivo maior. Um objetivo geral pode dividir-se em 
diversos objetivos específicos.
b) Focalizar o aluno, não o professor: o objetivo refere-se à aprendizagem do 
aluno, ao deparar-se com aquele conteúdo qual o objetivo que esperamos que 
nosso aluno atinja. Não é um objetivo traçado para o professor, mas sim por 
ele para seu aluno.
c) Cada objetivo deve focar um conhecimento ou uma habilidade: cada conteúdo 
deve gerar um resultado esperado. É preciso evitar que se queira obter vários 
resultados de um mesmo conteúdo, pois isso dificulta a elaboração dos 
objetivos.
d) Os objetivos devem priorizar a relevância, englobando habilidades cognitivas 
e operações mentais superiores: os objetivos específicos não devem focar 
apenas a memorização, mas devem valorizar operações mais complexas de 
pensamento.
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
121
Para deixar mais claro como funciona a relação entre objetivo geral e 
objetivos específicos, veja o exemplo que segue:
QUADRO 7 – EXEMPLO DE RELAÇÃO ENTRE OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Disciplina: Língua Portuguesa
Turma: 7º ano
Objetivo geral: Desenvolver a habilidade de utilizar a língua portuguesa, falada ou escrita, nas diversas situações de uso.
Objetivos específicos para o 
conteúdo: Charge
• Conhecer o gênero charge. 
• Identificar as principais características desse gênero.
• Desenvolver a criatividade ao criar um cartum.
• Perceber a charge como unidade textual de sentido 
completo.
FONTE: A autora.
Perceba que o objetivo geral aponta para uma questão mais ampla, levará 
mais tempo para ser atingido. Os objetivos específicos são de curto prazo. Durante 
o período que foi estabelecido para trabalhar o gênero textual Charge, o aluno 
deverá atingir os objetivos estabelecidos: conhecer o gênero, identificar suas 
características, desenvolver uma charge e perceber esse gênero como unidade 
completa de sentido. Todos esses objetivos contribuem para atingir em longo 
prazo o objetivogeral: desenvolver a habilidade de utilizar a língua portuguesa 
nas diversas situações comunicacionais. 
Os objetivos, como podemos notar, estão intimamente ligados aos 
conteúdos selecionados para aquela disciplina e turma. Por isso, não podem ser 
colocados aleatoriamente no planejamento. Precisam ser escolhidos para atender 
ao fim maior que é a formação de cidadãos atuantes.
4) Conteúdo programático: o conteúdo contempla valores e concepções, 
oportunizando uma compreensão e intervenção crítica na realidade; 
superando a fragmentação através de uma perspectiva interdisciplinar; sendo 
dinâmico, atualizado, contextualizado, problematizador; oportunizando o 
desenvolvimento das capacidades cognitivas, éticas, afetivas, atitudinais e 
psicomotoras.
A escolha dos conteúdos deve ser fruto da reflexão do professor que levará 
em consideração seus conhecimentos prévios, o PPP da instituição de ensino em 
que atua, o planejamento curricular e, claro, as diretrizes e documentos legais. 
Além disso, vale lembrar, a sala de aula será um ambiente em que os conteúdos 
atuarão como: instrumentos de compreensão e intervenção crítica da realidade; 
interdisciplinares, rompendo com a visão fragmentada de conteúdo; dinâmicos, 
atualizados, que permitam desenvolver habilidades cognitivas, éticas, afetivas, 
psicomotoras, sociais etc.; uma forma de manifestação do respeito à diversidade 
(PASSOS, 2006).
122
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Haydt (2006) apresenta alguns critérios que também podem ajudar o 
docente a fazer a seleção adequada dos conteúdos. Segundo ela, devemos observar: 
validade, os conteúdos têm ligação direta com os objetivos traçados; utilidade, 
conteúdos que construam conhecimentos que possam ser utilizados em situações 
novas, que estejam adequados aos contextos e situações comunicacionais pelas 
quais passa o aluno; significação, vinculando-se ao cotidiano do estudante; 
adequação ao nível de desenvolvimento do aluno, respeitando o cognitivo e o grau 
de maturidade intelectual; e flexibilidade, possibilitando os ajustes necessários 
aos conteúdos para promover um conhecimento efetivo.
Ainda, segundo Haydt (2006), os conteúdos devem observar dois planos 
de organização: temporal, ordenando os conteúdos de acordo com os anos, ciclos, 
séries ou semestres; na mesma série, estabelecendo relações entre as diversas áreas 
de conhecimento. Normalmente, no plano de ensino, os conteúdos dividem-se 
em unidades didáticas, as quais se subdividem em tópicos.
5) Metodologia: métodos de ensino e técnicas utilizados para estabelecer a 
relação ensino e aprendizagem de forma eficiente e eficaz. O professor escolhe 
o método e a técnica, levando em consideração o conteúdo e qual a melhor 
forma de desenvolvê-lo em sala. 
6) Avaliação: a avaliação deve ser considerada uma forma de coletar informações 
acerca do processo de ensino e aprendizagem, visando sua melhoria. 
Normalmente envolve uma espécie de medição dos conhecimentos, mas não 
deve apoiar-se apenas nesta perspectiva. Por isso, o professor deverá selecionar 
o instrumento que melhor se adeque aos objetivos de ensino propostos, bem 
como definir os critérios que utilizará para avaliar. 
São considerados instrumentos de avaliação: as provas com questões 
discursivas e/ou objetivas, as produções textuais, os estudos dirigidos, os 
seminários etc. Cada um deles apresenta critérios de avaliação diferenciados. Por 
exemplo, em uma produção textual podemos utilizar como possíveis critérios de 
avaliação: aplicação dos principais conceitos estudados; uso do padrão linguístico; 
lógica na apresentação dos argumentos; utilização de pontos de vista de diferentes 
autores; afirmações relacionadas com a prática do tema em evidência.
ESTUDOS FU
TUROS
A próxima unidade de nosso Caderno de Estudos será totalmente dedicada à 
avaliação, por isso, neste item tivemos apenas uma breve noção deste assunto.
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
123
O plano de ensino é um instrumento flexível, ou seja, ele pode ser alterado 
durante o andamento do período letivo para melhor atender às necessidades da turma a 
que se destina.
IMPORTANT
E
7) Bibliografia básica: neste item entram as referências que serviram de apoio 
para a elaboração do plano de ensino.
Para que possamos entender de forma inequívoca como o plano de ensino 
se desenvolve, apresentamos um exemplo de plano, elaborado para o 8º ano para 
uma escola da rede municipal de ensino.
Produção Textual
Competência Geral: Comunicar-se, em 
diferentes contextos, de forma oral e escrita, 
utilizando-se de diversos registros e estilos 
discursivos.
Objetivos de aprendizagem Conteúdos Estratégias possíveis
1º
 T
ri
m
es
tr
e
Conceituar os diferentes 
gêneros textuais.
Distinguir os gêneros 
textuais.
Gêneros textuais
Pesquisa com o uso dos 
tablets.
Produção de mapa 
conceitual para expor na 
sala. 
Produção de cartazes 
(conceitos, exemplos).
Ler diversos autores da 
literatura brasileira.
Interpretar a produção de
diversos autores da literatura 
brasileira.
Produzir contos respeitando 
os critérios já estudados.
Crônica narrativa
Exposição: escolha 
individual. Leitura de 
crônicas. 
Análise de textos diversos. 
Análise comparativa de 
textos.
124
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
2º
 T
ri
m
es
tr
e
Conhecer a história e perso-
nagens africanos que se 
desta-caram no cenário 
nacional.
Diversidade étnico 
racial:
Personalidades 
indígenas.
Pesquisas na internet.
Seminário.
Identificar as características 
de uma crônica 
argumentativa.
Crônica 
argumentativa
Exposição: escolha 
individual. Leitura de 
crônicas. 
Análise de textos diversos. 
Análise comparativa de 
textos.
Ler charges.
Interpretar o gênero textual 
charge.
Produzir charge de 
diversos temas seguindo as 
características estudadas.
Charge
Exposição: escolha 
individual. Leitura de 
charge.
Análise comparativa de 
textos.
Ler cartuns.
Diferenciar charge e cartum.
Produzir cartum de 
diversos temas seguindo as 
características estudadas.
Cartum
Leitura de cartum.
Análise comparativa de 
textos.
Interpretar resenha.
Conhecer as características de 
resenha. 
Produzir resenhas de livros 
literários.
Resenha
Aula expositiva dialogada.
Leitura de resenhas 
diversas. Produção de 
resenha de livros lidos.
Ler diversos tipos de 
sinopses.
Comparar sinopses com o 
conteúdo do filme.
Produzir sinopses de filmes.
Sinopse Produção de sinopses por meio de filmes.
3º
 T
ri
m
es
tr
e
Ler texto teatral.
Reconhecer as características 
de texto teatral.
Texto teatral
Produção de texto teatral 
por meio de releitura dos 
clássicos.
Dramatização dos textos 
teatrais produzidos.
Ler clássicos infantis. 
Conhecer diversos livros que 
fazem referências a clássicos 
infantis. 
Produzir releitura de 
clássicos infantis.
Clássicos infantis Produção de releituras de clássicos infantis.
GRAMÁTICA
Competência Geral: Aplicar os recursos 
gramaticais em situações comunicativas, 
reconhecendo e identificando as necessidades 
de uso da língua falada e escrita.
Objetivos de aprendizagem Conteúdo Estratégias possíveis
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
125
1º
 T
ri
m
es
tr
e
Reconhecer os termos 
estudados em diversos textos.
Tipos de sujeito 
e predicados 
(retomada)
Dinâmica: distinguir sujeito 
e predicado através de 
man-chetes.
Reconhecer os recursos 
grama-ticais por meio das 
preposições.
Redigir textos formais e 
informais fazendo uso 
adequado das preposições.
Preposições Aula expositiva dialogada.Exercícios diversos.
2º
 T
ri
m
es
tr
e
Reconhecer os termos 
integrantes da oração em 
diversos textos. 
Aplicar de forma adequada 
os temos integrantes da 
oração nas produções 
textuais.
Termos integrantes 
da oração
Aula expositivadialogada.
Exercícios diversos.
Diferenciar a transitividade 
dos verbos.
Relacionar a transitividade 
dos verbos nos diferentes 
gêneros textuais.
Transitividade 
verbal
Aula expositiva dialogada. 
Exercícios diversos. 
Dominó gramatical.
3º
 T
ri
m
es
tr
e
Empregar corretamente as 
vozes verbais.
Utilizar o verbo auxiliar “ser” 
em produções orais e escrita.
Vozes verbais
Aula expositiva dialogada.
Exercícios diversos.
Produção de textos 
utilizando as vozes verbais.
Aplicar os princípios
notacionais da língua rela-
cionados à ocorrência da 
crase.
Crase
Aula expositiva dialogada.
Exercícios diversos.
Trabalho em grupo: cada 
grupo receberá diversas 
frases nas quais deverão 
justificar a ocorrência da 
crase.
Reconhecer os termos 
acessórios da oração em 
diversos textos.
Aplicar os termos acessórios 
da oração adequadamente 
em produções textuais 
formais e informais.
Termos Acessórios 
da Oração
Aula expositiva dialogada.
Exercícios diversos.
Conhecer as regras de concor-
dância nominal e verbal.
Produzir textos com 
coerência, observando as 
regras grama-ticais.
Concordância 
Nominal e Verbal
Dinâmica inicial: identificar 
em vídeos e discutir o uso 
incorreto de concordância. 
Aula expositiva dialogada. 
Exercícios diversos.
Conhecer os vícios de 
linguagem.
Utilizar adequadamente a 
escrita padrão.
Vícios de 
linguagem
Produção de cartazes com 
os vícios de linguagem mais 
utilizados.
126
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Avaliação:
O processo de avaliação se dá de forma contínua, contemplando as seguintes 
categorias: produtividade, participação, assiduidade e pontualidade.
A avaliação é diagnóstica e estimuladora do desenvolvimento do aluno e 
do grupo de alunos. Todas as atividades de leitura, produção escrita, apresentação 
de seminários e trabalhos são avaliados. Também é considerada a autoavaliação 
do aluno. São observados o ritmo individual e o fato de que cada aluno percorre 
caminhos diferentes, em tempos diversos, para chegar a fins semelhantes. E, como 
o exercício com a palavra é fundamental para a aquisição e domínio da língua, a 
produção da leitura e da escrita assume dimensões maiores, devendo ser considerada 
significativa para o resultado final da avaliação de cada escala.
O diálogo e a interação entre os envolvidos no processo pedagógico poderão 
determinar a qualidade dos resultados obtidos pelos professores e pelos alunos. A 
análise desse processo subsidia o planejamento para o redimensionamento de novos 
procedimentos didáticos se necessários. As atividades de leitura das obras literárias 
escolhidas contemplam a exposição de análises e estudos de críticos, propostas 
de análises comparativas, roteiros de leitura abordando aspectos significativos da 
composição textual, além de avaliações escritas.
Bibliografia:
ABAURRE, Maria Luiza M.; ABAURRE, Maria Bernadete M.; PONTARA, Marcela. 
Português: contexto, interlocução e sentido. Vol. 2. São Paulo: Moderna, 2008.
ALMEIDA, Napoleão Mendes de. Gramática metódica da língua portuguesa. 45. ed. 
São Paulo: Saraiva, 2005.
AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da língua portuguesa. 2. ed. São 
Paulo: Publifolha, 2008.
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 2009.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 48. ed. 
rev. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008.
______. Dicionário de dificuldades da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon; 
Porto Alegre: L&PM, 2007.
CEREJA, William; COCHAR, Thereza. Gramática reflexiva: texto, semântica e 
interação. 3. ed. São Paulo: Atual, 2009.
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do português contemporâneo. 5. 
ed. Rio de Janeiro: Lexicon, 2008.
SOUZA E SILVA, M. Cecília P. de; KOCH, Ingedore Villaça. Linguística aplicada ao 
português: Sintaxe. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Note, acadêmico(a), que, neste exemplo, há o objetivo geral, no plano 
denominado de “Competência Geral”, os objetivos específicos para cada item da 
unidade didática, que no plano em questão equivale ao trimestre; os conteúdos 
programáticos; a metodologia, no plano denominada de estratégias; a concepção 
de avaliação e a bibliografia básica. Este plano de ensino, traça, em linhas gerais, 
as ações do ano letivo. As questões mais específicas de cada tópico, como, por 
exemplo, o cronograma, tempo disponibilizado para cada tema desenvolvido, os 
instrumentos e os critérios de avaliação adotados específicos para cada unidade 
didática, entre outras questões mais detalhadas, aparecerão no plano de aula.
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
127
Lembre-se do que afirmamos anteriormente, cada escola define o modelo de 
planejamento a ser seguido. Apresentamos uma das formas de fazê-lo, mas você seguirá 
aquele que for indicado na instituição educacional para a qual trabalha ou trabalhará.
IMPORTANT
E
2.1.2 Plano de aula
O plano de aula é um detalhamento dos tópicos apresentados no plano 
de ensino. Ele equivaleria ao planejamento de um dia de aula, no entanto, muitas 
instituições de ensino o utilizam para abarcar uma unidade do plano de ensino 
cuja duração é maior que uma aula. Essa questão, porém, é de pouca relevância. 
O importante a saber é que ele norteia de forma mais específica as ações docentes 
para aquele bloco de conteúdos ou atividades.
Quando o docente elabora seu plano de aula considera os objetivos de 
curto prazo que devem ser atingidos, tanto de ordem cognitiva quanto de ordem 
de habilidades e atitudinal; detalha os itens e subitens do conteúdo a serem 
trabalhados; define quais as estratégias de ensino utilizará; organizará a sequência 
das atividades que melhor promoverá a construção do conhecimento; indicará os 
recursos didáticos mais apropriados para estimular o aprendizado; estabelecerá 
os instrumentos e critérios de avaliação (HAYDT, 2006).
Assim como o plano de ensino, há vários modelos de plano de aula. Cada 
instituição de ensino adota o modelo que melhor atende às suas necessidades. 
No entanto, independente do modelo, todo plano de aula deve apresentar alguns 
elementos que são essenciais: objetivos específicos; conteúdo programático; 
estratégias de ensino; avaliação.
1) Objetivos específicos: são os objetivos traçados para serem atingidos ao 
concluírem-se as etapas do plano. O que se espera em termos de aprendizagem 
do aluno após a execução do plano de aula.
2) Conteúdo programático: assunto(s) contido(s) no plano de ensino que aparecerá 
no plano de aula de forma detalhada, dividido(s) em itens e subitens.
3) Estratégias de ensino: indicação de quais técnicas e recursos de ensino serão 
utilizados para a melhor assimilação do conteúdo estudado.
4) Avaliação: qual(quais) instrumento(s) será(serão) adotado(s) e quais 
critérios, permitindo uma visão clara do andamento do processo de ensino e 
aprendizagem.
128
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Vejamos um exemplo de plano de aula. Ele foi adaptado e atualizado do 
Portal do professor, do MEC. Sob muitos aspectos, ele nos dá uma ideia clara 
de como deve ser nosso planejamento. Aproveitaremos para analisar cada passo 
dele.
PLANO DE AULA
Nível 9º ano
Conteúdo Gênero textual: Diferenciando correspondências
Cronograma 3 aulas (45 a 50 minutos cada)
Objetivos de 
aprendizagem Conteúdo Estratégias Requisitos mínimos
Identificar a finalidade 
de textos de diferentes 
gêneros.
Identificar as marcas 
linguísticas que eviden-
ciam o locutor e o inter-
locutor de um texto.
Estabelecer as 
caracte-rísticas 
do gênero textual 
correspondência.
Produzir correspon-
dências.
Correspondências Aula expositiva 
dialogada.
Filme: Central 
do Brasil.
Sala de 
informática
Saber utilizar o com-
putador.
Saber realizar pes-
quisas.
Saber enviar 
e receber 
correspondências
 (e-mails).
Note que há uma identificaçãoinicial, definindo nível de ensino, ano, tema, 
duração etc. Claro que este é um plano destinado a servir de base aos professores 
de modo geral. Em seu planejamento de aula, bastará utilizar o cabeçalho padrão 
da escola em que atua. Há o estabelecimento dos objetivos específicos, quais os 
recursos utilizados e, ainda, estabelece os quesitos mínimos que o aluno deve ter 
para desenvolver um conhecimento adequado sobre o tema estudado.
Questão problematizadora
Imagine que alguém de quem gosta muito está distante e você deseja se comunicar 
com ela:
a) Como você se comunicaria com ela?
Na sequência, o plano de aula traz uma questão problematizadora para 
que se estabeleça o debate, estimule o interesse e a reflexão, bem como prepare as 
questões teóricas necessárias para a compreensão do tema. 
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
129
Enfatizamos como este plano destina-se a todos os professores, há a 
preocupação em apresentar uma base teórica para apoiar a exposição do professor. 
No entanto, como cada professor tem um referencial teórico básico, optamos por não 
demonstrar essa parte constante do plano de aula exemplificado.
NOTA
Para refletir com os alunos
Antigamente, sem os recursos tecnológicos, quando queríamos nos comunicar 
com alguém, utilizávamos a carta, o bilhete, o convite etc., contudo, esses 
métodos poderiam, às vezes, levar dias para chegar ao destinatário. Com o 
advento da internet, as trocas de informações ficaram cada vez mais rápidas. 
Já não enviamos mais cartas, agora escrevemos e-mails, participamos de chats, 
utilizamos comunicadores instantâneos (Skipe, WhatsApp).
Se refletirmos, até um “bom dia” é feito utilizando-nos da internet. Com isso, 
podemos nos questionar: por que o contato face a face está cada vez mais raro? 
A tecnologia está promovendo a aproximação ou o distanciamento das pessoas? 
Quais caminhos devemos seguir para utilizar os recursos tecnológicos para 
aproximar pessoas?
Perceba que o plano busca chamar a atenção do aluno, vinculando o 
conteúdo abordado com suas práticas cotidianas. Lembre-se que essa é a base nos 
documentos legais que regem atualmente nossa educação: um ensino vinculado 
às vivências sociais, promovendo a cidadania.
Atividades desenvolvidas pelo professor
1ª aula
A aula poderá iniciar-se com o professor perguntando sobre as correspondências. 
Professor, relate os objetivos da aula, o que se estudará, falando, por exemplo, 
“todas às vezes que nos comunicamos com alguém que está distante, estamos nos 
correspondendo. Existem várias formas de fazer isso, mas nas aulas vamos nos 
dedicar a conhecer um pouco mais sobre as cartas, os e-mails, os recados (redes 
sociais e comunicadores instantâneos) e os convites”. É importante ressaltar que 
cada um destes gêneros tem uma finalidade diferente. Na sequência, leve os 
alunos à sala de informática e convide-os a fazer uma pesquisa na internet sobre 
os gêneros mencionados, buscando atribuir-lhes um conceito, características 
e finalidades. Indique aos estudantes como a pesquisa deve ser feita, dê as 
coordenadas e mencione os sites em que podem buscar as informações. Depois, 
promova um debate para que o grupo crie um conceito final a partir dos que 
encontraram, às características e finalidades de cada gênero. Você pode sugerir 
que se façam cartazes para serem expostos em sala de aula.
130
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
2ª aula
Inicie a aula relembrando o que foi estudado na aula anterior. Reveja com os 
estudantes os conceitos elaborados, as características e finalidades de cada gênero. 
Na sequência, passe algumas cenas, previamente selecionadas, do filme Central 
do Brasil. Analise com os alunos as cenas vistas. Mencione o quanto as cartas 
foram importantes para a comunicação entre as pessoas e que muitas ainda se 
valem desse gênero por não terem acesso ou não dominarem as tecnologias. 
Aproveite para lembrá-los das diferenças entre a escrita e a fala, entre a linguagem 
formal e a informal e como a formalidade e informalidade varia de acordo com 
o interlocutor e a finalidade do texto. Por fim, solicite que os alunos redijam um 
SMS, ou um WhatsApp, ou um e-mail para um colega de sala e um e-mail para 
o diretor da escola. Esses textos podem ser enviados para os colegas e para o 
professor.
3ª aula
A aula será iniciada com o professor se referindo aos textos enviados na 
aula anterior. Pode focar as atenções ao e-mail mais formal (o que deveria ser 
enviado ao diretor do colégio), apontando os pontos fortes e os pontos fracos. 
Na sequência, o professor poderá suscitá-los a falar das redes sociais nas quais 
participam e como fazem quando querem incluir alguém na sua rede de contatos. 
Após o debate, propor que os estudantes redijam convites, um informal destinado 
a convidar um dos colegas de sala para uma de suas redes sociais (Facebook, 
Instagram, Twitter etc.) e outro mais formal, direcionado aos pais, convidando-
os para um suposto evento na escola. O professor pode fazer uso da sala de 
informática se quiser que os alunos façam o exercício utilizando a internet. Ele 
deve mediar todas as ações e solicitar que sejam encaminhadas cópias para ele 
do que for redigido pelos estudantes.
Há um momento no plano destinado a apresentar a sequência 
metodológica, ou seja, um passo a passo da aula para que todas as questões 
relevantes sejam abordadas.
Tarefas desempenhadas pelos alunos ao longo das aulas.
Reunir-se em grupos e pesquisar na internet sobre os gêneros estudados, 
buscando conceitos, características, finalidades.
Debater sobre os gêneros pesquisados para formular conceitos próprios.
Confeccionar cartazes sobre os gêneros estudados (opcional).
Assistir a cenas do filme Central do Brasil, debatendo sobre as cartas e sua 
importância.
Redigir mensagens (e-mails ou SMS), uma formal e outra informal.
Redigir convites, um formal e um informal.
Em seguida, estão expostas as tarefas a serem executadas pelos alunos e 
que também ajudarão a promover a avaliação do andamento de cada um.
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
131
Avaliação
Critérios Desempenho avançado
Desempenho 
médio
Desempenho 
iniciante
Identificou a 
finalidade de textos de 
diferentes gêneros.
Identificou as marcas 
linguísticas que 
eviden-ciam o locutor 
e o inter-locutor de 
um texto.
Estabeleceu as 
características do 
gênero textual 
correspondência.
Produziu correspon-
dências adequadas 
ao contexto em que 
foram solicitadas.
E, então, temos os critérios de avaliação desta aula. Eles permitem que 
haja uma espécie de medição de desempenho e, ao mesmo tempo, servirão para 
direcionar as próximas aulas.
DICAS
A versão original deste plano de aula ainda traz dicas de leitura e exercícios 
de fixação, baseados na Provinha Brasil, Prova Brasil, Pisa e Enem. Recomendamos que 
você dê uma olhada nela, disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/
materiais/0000016793.PDF>.
Na trilha desta disciplina, também disponibilizaremos para você um plano de aula do ensino 
médio, que poderá ser adaptado à realidade da sua escola e de seus alunos.
Acesse o Portal do Professor do MEC <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>. Lá você 
encontrará mais sugestões de planos de aula, dicas de leitura, vídeos etc., além de cursos 
que permitirão sua constante atualização.
Além do plano de aula, têm sido frequentes as chamadas sequências 
didáticas, conforme veremos a seguir.
132
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
As sequências didáticas são entendidas como um conjunto de atividades 
inter-relacionadas, planejadas para ensinar um determinado conteúdo passo a 
passo. São estabelecidas em conformidade com os objetivos traçados e envolvem 
atividades de aprendizagem e de avaliação (KOBASHIGAWA etal., 2008). Elas 
lembram um plano de aula, no entanto, são mais amplas, fazendo uso de diversas 
estratégias de ensino e por durarem várias aulas.
 Esse processo permite que os alunos construam seus conhecimentos acerca 
do assunto de forma gradual, compartilhando experiências com seus colegas e com 
o professor. De igual maneira, a sequência didática faz com que o docente amplie 
seus conhecimentos para que possa suprir possíveis lacunas em sua formação 
teórica e para melhor intermediar a aprendizagem de seus discentes.
Para que a sequência didática seja um efetivo instrumento de construção de 
conhecimento, é importante que se considerem as seguintes dicas:
• A sequência didática vem como uma sugestão da ação pedagógica. 
A todo momento, o docente pode intervir para a melhoria no processo 
ensino e aprendizagem.
• Compreensão de que qualquer assunto abordado apresenta 
dificuldades.
• Pesquisa, antes da elaboração da sequência didática, das concepções 
prévias dos escolares acerca do tema.
• A problematização deve ser um espaço para a conversação entre os 
escolares e o professor.
• Variadas atividades realizadas em sala de aula potencializam o 
desenvolvimento e aprendizado.
• Oportunização de situações para que o educando assuma uma postura 
reflexiva e se torne sujeito do processo de ensino e aprendizagem.
• Quando o escolar questiona, significa que está apreendendo o tema.
• Valer-se de diversas metodologias e modalidades didáticas são 
maneiras de atender as diferenças individuais dos escolares.
• Reconhecimento de que nem todos aprendem no mesmo tempo, mas 
criam-se oportunidades para que ocorra futuramente.
• Cuidado para não contemplar apenas um ponto de vista. 
• A avaliação não deve ser na última aula, uma vez que avaliar é tentar 
identificar do que os escolares se apropriaram. (LEAL, 2012, p. 16-17).
A sequência didática, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), 
apresenta as seguintes etapas: 
a) Apresentação da situação: o professor apresenta ao aluno a situação-problema 
que servirá de tema para o estudo. Nesse momento, o docente indica o que será 
realizado ao longo das aulas, os recursos que serão utilizados, como se farão as 
atividades. É muito importante que o aluno conheça o tema e identifique sua 
relevância. Também será nessa etapa que o discente terá seu contato inicial com 
o tema estudado.
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
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3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS b) Produção inicial: constitui-se de uma atividade diagnóstica. É um exercício de 
sondagem para verificar que conhecimentos prévios o aluno apresenta sobre o 
tema. Igualmente serve como início da avaliação formativa, permitindo que o 
professor verifique quais são os pontos aos quais deve dar maior atenção.
c) Módulos ou oficinas (podem haver tantos módulos quanto sejam necessários): 
nessa etapa ocorrem as atividades propriamente ditas. São explorados os 
problemas detectados na produção inicial, bem como ocorrem as leituras, 
interpretações, debates, produções, exposições, análises do conteúdo.
d) Produção final: Nova produção na qual o aluno poderá praticar os conhecimentos 
construídos ao longo dos módulos. Também é o momento para exercer a 
criticidade, revisando e reelaboração a produção.
Sequência 
didática
Produção 
inicial
Produção 
final
Módulo 1
MódulosApresentação 
da situação
Módulo N
A seguir, apresentamos um exemplo de sequência didática, ilustrando o 
que vimos sobre o assunto.
FONTE: A Autora.
FIGURA 18 – ETAPAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Tema: H1N1 e doenças infectocontagiosas
Turma/Série: 5º ano
Cronograma: 5 aulas
Habilidades:
• Usar adequadamente a linguagem oral em seu cotidiano.
• Reconhecer a diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade.
• Distinguir os diferentes gêneros textuais, utilizando-os de acordo com o 
contexto social.
• Comparar diferentes gêneros textuais, apontando suas características.
• Identificar os elementos de coesão do texto, verificando os que contribuem para 
a construção do sentido.
Competências: 
• Ampliar a competência comunicativa do aluno.
• Utilizar diferentes linguagens e diferentes tipologias textuais.
• Interagir com dados, argumentos, fatos e informações contidos em diferentes 
textos.
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UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Conteúdo:
• Leitura e interpretação de texto.
• Produção de texto individual e coletiva, operando com os conhecimentos sobre 
a língua.
• Intertextualidade e construção de significados intertextuais.
• Observação e uso da língua oral em situações sociais de comunicação.
• Aplicação do conhecimento gramatical em situações de comunicação oral e 
escrita.
• Hábito diário da leitura de fontes diversas.
• Adoção de espírito investigativo (pesquisa).
Aula 1
 (Apresentação 
da situação)
(Produção 
inicial)
Inicie a atividade da aula investigando o que seus alunos conhecem sobre doenças 
infecciosas. Registre as doenças na lousa ou em uma cartolina, que poderá ajudá-lo 
em discussões e comparações futuras. Informe aos alunos que essas são as doenças 
que costumam causar a contaminação de um grande número de pessoas e que 
geralmente são as principais causas de epidemias. Faça perguntas como: É comum 
várias pessoas ficarem doentes no mesmo período de tempo? Por que isso acontece? 
Vocês conhecem algumas formas de proliferação de doenças? A dengue, por exemplo, 
como ela se espalha na população? A dengue é um tema interessante para se iniciar 
uma conversa sobre formas de contágio. É muito provável que os alunos já tenham 
informações sobre o assunto, mas talvez equivocadas. A mídia traz uma abordagem 
com foco na zoonose, dando ênfase à questão do mosquito, o que pode levar a 
pensar que ele é o causador e não o transmissor da doença. Pergunte aos seus alunos 
o que eles sabem sobre o assunto. Trazer panfletos de divulgação e campanha ou 
matérias de jornal para análise em sala de aula é uma estratégia que pode ajudá-lo a 
apresentar ou aprofundar essa discussão. Proponha à turma formar equipes. Cada 
uma deverá ler textos sobre algumas doenças, ou, se preferir, faça a leitura com elas, 
analisando as informações e explicando alguns termos. Veja aqui alguns exemplos 
de doenças contagiosas: Salmonelose – causada pela ingestão de alimentos de 
Salmonelose origem animal, principalmente carne de frango e ovos, contaminados 
pela bactéria Salmonela. Tétano – esta doença é provocada pela contaminação Tétano 
da bactéria Clostridium tetani por meio de lesões profundas na pele, como cortes, 
por exemplo. Gripe – causada pelo contato direto com secreções (Gripe saliva e muco 
nasal) contaminadas pelo vírus Influenza. O espirro e a tosse são formas de entrar 
em contato com essas secreções. Dengue – causada pelo vírus Flavivírus, presente 
na saliva do inseto transmissor Aedes aegypti. Sarampo - provocada por um vírus, 
é transmitida por meio de gotículas de saliva contaminada de uma pessoa a outra. 
Gastroenterite rotaviral – doença provocada pela ingestão de água ou alimentos 
contaminados por fezes com vírus (rotavírus). Amebíase – ocorre pela ingestão de 
água e alimentos contaminados pelo protozoário Entamoeba histolytica, um tipo de 
ameba. Após a leitura, desafie a turma a encontrar semelhanças entre essas doenças 
e a gripe A. Nesse momento eles devem ter em mãos recortes de jornal e revistas 
que tratem da nova epidemia de gripe. Peça para que façam comparações entre essas 
doenças. Você pode sugerir para montarem uma tabela que descreva a enfermidade, 
o agente transmissor e a forma de contágio. Para estimular os alunos, procure fazer 
perguntas provocativas: como é possível evitar essas doenças? Por que essa nova 
gripe se espalha com mais facilidade entre as pessoas? Que hábitos devemos evitar 
para não a contrair? É importante esclarecer que, para algumas dessas doenças, e 
também para muitas outras, existem vacinas, isto é, são passíveis de prevenção. As 
vacinasassociadas às medidas de profilaxia são a maneira mais eficiente de evitar 
a contaminação. A partir dessa conversa inicial, é possível perceber se seus alunos 
conhecem algumas formas de contaminação e se sabem que os microrganismos são os 
principais causadores de doenças. Você pode voltar à lista inicial para investigar que 
conhecimentos a turma tem sobre as formas de contaminação dessas enfermidades.
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
135
Aula 2 
(Módulo 1)
Apresentar e promover uma discussão sobre uma reportagem retirada do 
Cruzeiro On-line sobre a gripe Influenza A H1N1. O texto está disponível em: 
<https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/sequencia-didc3a1tica-
portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf>.
Atividade no Laboratório de Informática 
Em duplas: pesquisar outras notícias de jornal sobre a gripe Influenza A H1N1.
Roda de conversa: apresentar para a turma as notícias encontradas.
Aula 3 
(Módulo 2)
Apresentar um panfleto sobre a gripe emitido pelo Ministério da Saúde. Ler e 
discutir as informações citadas. Disponível em: <https://jucienebertoldo.files.
wordpress.com/2012/10/sequencia-didc3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf>.
Atividade no Laboratório de Informática: 
Levar os alunos ao laboratório de informática, para pesquisar sobre a gripe 
Influenza A H1N1, identificando seu histórico completo, toda a história e trajetória 
da doença. Dividir a turma em grupos. Cada grupo pesquisará um tópico: onde 
surgiu a doença; os países que já foram atingidos pela pandemia; quais os países 
mais atingidos; quais os países menos atingidos pela doença; a situação da doença 
no nosso país e no nosso estado. Pedir para os alunos anotarem os fatos relevantes 
pesquisados. Confeccionar cartazes com a síntese da pesquisa e expor na sala de 
aula, deixando que cada estudante expresse suas opiniões sobre a doença.
Aula 4 
(Módulo 3)
Atividade coletiva:
Realizar apresentação da pesquisa. Cada grupo deverá expor os conhecimentos 
adquiridos. Localizar no mapa-múndi: 
Grupo 1 – Países que já foram atingidos pela doença. 
Grupo 2 – Países mais atingidos. 
Grupo 3 – Países menos atingidos. 
Grupo 4 – Situação da doença no nosso País e no nosso Estado
 Atividade de Matemática: 
Verificar a quantidade de pessoas infectadas pela doença e pessoas que já 
morreram por causa dela no mundo. Elaborar situações-problemas envolvendo 
as questões trabalhadas. Pesquisar também a quantidade de pessoas suspeitas de 
estarem infectadas. Mostrar essas quantidades em um gráfico feito num cartaz 
(com ajuda da professora).
Aula 5 (Pro-
dução final)
Produção de texto em grupo:
Peça aos alunos para produzirem. Um título possível para orientar essa produção 
pode ser: “Gripe suína: o que você precisa saber”. Nesse material é importante 
que apareçam os conteúdos trabalhados nas aulas, como: o que é a gripe suína, 
formas de contágio e cuidados. Cada grupo irá a salas diferentes, apresentar sua 
pesquisa e distribuir seus panfletos informativos da gripe H1N1. Eles poderão 
utilizar os cartazes que confeccionaram nas salas e outros materiais que acharem 
necessário.
FONTE: Disponível em: <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/sequencia-did-
c3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2015.
DICAS
Acesse o link <https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2012/10/
sequencia-didc3a1tica-portuguc3aas-5c2ba-ano-ef.pdf> e conheça outras propostas de 
sequência didática para o 5º ano que você poderá adaptar para suas turmas, se assim o 
desejar.
136
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
ATENCAO
Como já mencionamos, o exemplo de plano de aula dado para o ensino 
médio também se constitui em uma sequência didática. Você pode revê-lo.
O uso da sequência didática, como ficou evidente no exemplo anterior, 
permite efetivar o processo de interdisciplinaridade, uma vez que reúne 
conhecimentos advindos de várias áreas, contribuindo, desse modo, para a 
formação integral do indivíduo, inserindo-o na sociedade para que exerça seu 
papel de cidadão.
Como professores, é importante que tenhamos uma base conceitual sólida. 
Desse modo, acreditamos que o conhecimento dos documentos que regem os 
níveis de ensino nos quais atuamos permite planejar ações mais efetivas e otimizar 
em nossas aulas o processo de ensino aprendizagem. Por isso, sugerimos como 
leitura complementar um fragmento das Orientações Curriculares para o Ensino 
Médio de Língua Portuguesa, uma vez que nos permite refletir sobre nosso fazer 
pedagógico no ensino da língua portuguesa. Boa leitura!
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
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LEITURA COMPLEMENTAR
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
DE ABORDAGEM DOS CONTEÚDOS
Considerando-se que a concepção de trabalho com a língua defendida 
neste documento pressupõe ser a produção do conhecimento uma construção 
coletiva, situada social e historicamente, a questão da seriação, da sequenciação, 
da anterioridade, da hierarquia e da primazia de conteúdos é polêmica, em razão 
de não se poderem estabelecer, de forma inequívoca, parâmetros que permitam 
satisfazer as demandas regionais e locais, portanto temporal e espacialmente 
definidas, sem que se esbarre em arbitrariedades.
Naturalmente, uma dificuldade como essa não pode reverter-se em 
obstáculo para o aperfeiçoamento de iniciativas de regulação e parametrização 
das práticas educacionais e daquelas que as circundam para a construção de uma 
escola que propicie oportunidades efetivas de integração dos diferentes grupos 
sociais às instâncias de produção e socialização de conhecimentos. Nessa medida, 
os conteúdos mínimos devem ser pensados em termos do desenvolvimento da 
capacidade de ação de linguagem dos sujeitos.
Saliente-se, assim, que cabe à escola, junto com os professores, precisar os 
conteúdos a serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem 
como os procedimentos por meio dos quais se efetivará sua operacionalização. 
A assunção desse expediente pela escola é algo de fundamental importância na 
organização de seu projeto pedagógico, uma vez que a proposição de conteúdos 
a serem ensinados em qualquer modalidade de ensino, assim como a abordagem 
metodológica que lhes deve ser conferida, são uma ação que traz à cena, de 
uma maneira ou de outra, a concepção que a escola possui dos papéis de aluno 
e professor e do que vêm a ser ensinar e aprender; o conteúdo ou o objeto de 
conhecimento; a produção e socialização de conhecimentos; os eventos/práticas 
de nossa sociedade em relação a uma compreensão pelo aluno acerca do mundo, 
sintonizada (ou não) com o seu tempo.
Dessa perspectiva, ressalte-se que a definição do que se vai propor como 
objeto de ensino, a rigor, é uma ação de natureza pedagógica e sobretudo política, 
voltada para a criação de situações de ensino que propiciem a construção de 
conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do próprio aluno, 
fundada em situações de aprendizagem significativas, a partir das indicações 
e das orientações fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ação de ensinar 
como uma ação política reporta à ideia de que o conhecimento é o produto de 
um trabalho social e sua construção é fruto de investigação e (re)elaboração com 
a cooperação dos outros.
Dessa forma, o que se propõe é que, na delimitação dos conteúdos, as escolas 
procurem organizar suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, 
segundo recortes variados, em razão das demandas locais, fundamentando-se no 
138
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
princípio de que o objeto de ensino privilegiado são os processos de produção 
de sentido para os textos, como materialidade de gêneros discursivos, à luz das 
diferentes dimensões pelas quais eles se constituem.
Para ilustrar, pode-sepensar na proposição de sequências didáticas que 
envolvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles 
abordados; mídias e suportes em que circulam; domínios ou esferas de atividades 
de que emergem; seu espaço e/ou tempo de produção; tipos ou sequências textuais 
que os configuram; gêneros discursivos que neles se encontram em jogo e funções 
sociocomunicativas desses gêneros; práticas de linguagem em que se encontram 
e comunidades que os produzem.
Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formação 
oferecida no ensino médio e à luz dos projetos político-pedagógicos das escolas: 
(a) o grau de complexidade na configuração, no funcionamento e/ou na circulação 
social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) 
de conteúdos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possíveis 
cruzamentos e as inter-relações entre os aspectos a serem estudados.
Na acepção em foco, é pertinente conferir à noção de conteúdo programático 
um sentido ligado diretamente à ideia de que os conteúdos da área de Língua 
Portuguesa podem figurar como elementos organizadores de eixos temáticos em 
torno dos quais serão definidos, pela escola, os projetos de intervenção didática 
que tomarão como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questões relativas 
aos usos da língua e suas formas de atualização nos eventos de interação (os 
gêneros do discurso) como as questões relativas ao trabalho de análise linguística 
(os elementos formais da língua) e à análise do funcionamento sociopragmático 
dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situação de 
leitura ou práticas afins).
A defesa dessa abordagem implica uma condução metodológica tanto 
para a realização do trabalho pedagógico como para a proposição de conteúdos – 
objetos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) – que não pode neutralizar 
a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem – falar, escrever, 
ouvir e ler –, tomadas ora como instrumento de interação, portanto como objeto 
de uso, ora como objeto de reflexão sobre os usos e as formas que elas encarnam 
nos eventos de comunicação.
Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, propõem-se os seguintes 
quadros, que cuidam de apontar os eixos organizadores das ações de ensino e de 
aprendizagem para o ensino médio:
TÓPICO 3 | PLANEJAMENTO: ESCOLHAS PEDAGÓGICAS PARA O ÊXITO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE L. P.
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QUADRO 1
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MÉDIO – PRÁTICAS DE LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E DE RECEPÇÃO DE TEXTOS
• Atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas 
de atividades sociais – públicas e privadas
Tais atividades, principalmente se tomadas em relação aos textos privilegiados no 
ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, não apenas a formação ou 
consolidação do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade 
de compreensão do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas, seja aquele 
que circula em esferas públicas. Essa mesma lógica deve orientar a seleção e a condução 
pedagógica de atividades de produção escrita, voltadas para a formação e o refinamento 
de saberes relativos às práticas de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as ações 
de formação profissional continuada quanto para aquelas relativas ao exercício cotidiano 
da cidadania.
• Atividades de produção de textos (palestras, debates, seminários, teatro, etc.) em 
eventos da oralidade
Por meio desse tipo de expediente, pode-se não só contribuir para a construção e a 
ampliação de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas praticas, como também 
promover um ambiente profícuo à discussão e à superação de preconceitos linguísticos 
e, sobretudo, à investigação sobre as relações entre os gêneros da oralidade e da escrita, 
sobre a variação linguística, sobre níveis de formalidade no uso da língua, por exemplo.
• Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminários, etc.) em situação de 
leitura em voz alta
Esse tipo de atividade tem especial relevância na construção de saberes com os quais 
o aluno possa atuar, futuramente, em práticas muito caras ao domínio acadêmico e a 
outros espaços de formação e aprimoramento profissional. Considerado esse objetivo, 
podem ser propostas, na sequência das atividades de escuta, ações de sumarização, 
materializadas em textos orais ou escritos.
• Atividades de retextualização: produção escrita de textos a partir de outros textos, 
orais ou escritos, tomados como base ou fonte
Como tais atividades se caracterizam pela produção de um novo texto a partir de outro, 
ocorre mudança de propósito em relação ao texto que se toma como base ou fonte. 
Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produção de resumos, resenhas e 
pesquisas bibliográficas.
• Atividades de reflexão sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo próprio aluno 
ou não
Em se tratando de textos produzidos pelo próprio aluno, essas atividades podem 
envolver a reelaboração (revisão/reescrita) de texto com o objetivo de torná-lo (mais) 
adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ação de reflexão, 
tomada individualmente ou em grupo, terá como meta a avaliação do texto e, quando 
for o caso, sua alteração. Com relação aos textos produzidos por outros autores que não 
o próprio aluno, tais atividades podem se materializar, por exemplo, em momentos de 
comentários, discussões e debates orais sobre livros, peças publicitárias, peças teatrais, 
programas de TV, reportagens, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de música, 
exposições de arte, provas, etc. Esse tipo de prática, quando executado em grupo, pode 
se dar oralmente ou até mesmo por escrito, em listas de discussão pela internet, por 
exemplo. Assegura-se, por meio desse expediente, um espaço para a reflexão sistemática 
sobre valores, ideologias e (pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.
140
UNIDADE 2 | PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
QUADRO 2
EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO
ENSINO MÉDIO – ANÁLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS)
PRÁTICAS DE LÍNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANÁLISE
Elementos pragmáticos envolvidos nas situações de interação em que emergem os 
gêneros em estudo e sua materialidade – os textos em análise
• Papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, relações entre esses, propósito 
discursivo, função sociocomunicativa do gênero, aspectos da dimensão espaço temporal 
em que se produz o texto.
Estratégias textualizadoras:
• uso dos recursos linguísticos em relação ao contexto em que o texto é construído 
(elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro linguístico, grau de 
formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais);
• uso de recursos linguísticos em processos de coesão textual (elementos de articulação 
entre segmentos do texto, referentes à organização – temporal e/ou espacial – das 
sequências do texto ou à construção da argumentação);
• modos de organização da composição textual – sequências textuais (tipos textuais 
narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);
• organização da macroestrutura semântica (dimensão conceitual), articulação entre as 
ideias/proposições (relações lógico-semânticas);
• organização e progressão temática.
Mecanismos enunciativos
• Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualização (identificação 
dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores trazidos 
à cena no texto), uso dos elementos de modalização (identificação dos segmentos que 
funcionam como indicações acerca do modo como o enunciador se posiciona em relação 
ao que é dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
Intertextualidade
• Estudo de diferentes relações intertextuais (por exemplo, entre textos que mantenham 
configuração formal similar, que circulem num mesmo domínioou em domínios 
diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema ou não).
Ações de escrita:
• ortografia e acentuação;
• construção e reformulação (substituição, deslocamento, apagamento e acréscimo) de 
segmentos textuais de diferentes extensões e naturezas (orações, períodos, parágrafos, 
sequências ou tipos textuais);
• função e uso da topografia do texto (envolvendo a disposição do texto na página, 
sua paragrafação, sua subdivisão em sequências, a eventual divisão em colunas, os 
marcadores de enumeração, etc.) e de elementos tipográficos essenciais à produção de 
sentidos (o que diz respeito à pontuação, com especial atenção para o uso de aspas, 
parênteses e travessões).
141
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
• O planejamento é uma atividade de suma importância para o exercício pleno 
da docência.
• A educação, em síntese, configura-se por meio de planejamento, pois, há 
um plano educacional, um plano escolar, um plano curricular e os planos de 
ensino e de aula.
• Os planos de ensino e de aula são de responsabilidade do docente.
o Plano de ensino: seleção e organização dos conteúdos a serem trabalhados 
ao longo do período letivo.
o Constituem-se como elementos importantes do plano de ensino:
		 Identificação da disciplina: espécie de cabeçalho contendo informações 
sobre a disciplina e o grupo a que se destina.
		 Ementa: sequência nominal dos conteúdos gerais a serem abordados no 
plano de ensino.
		 Objetivos:
• Geral: o que se pretende alcançar em longo prazo.
• Específico: o que se pretende atingir em médio e curto prazo. É o 
desmembramento do objetivo geral.
		 Conteúdo programático: assuntos a serem abordados, divididos em 
unidades didáticas.
		 Metodologia: métodos de ensino e recursos para otimizar o processo de 
ensino-aprendizagem.
		 Avaliação: acompanhamento do desenvolvimento do aluno na disciplina. 
Normalmente se converte em medida.
		 Bibliografia básica: referências que servem como apoio para a construção 
do plano de ensino.
o		 Plano de aula: detalhamento dos conteúdos abordados no plano de ensino. 
Normalmente é elaborado para cada aula ou para um conteúdo que se 
desenvolve em várias aulas.
o		 Embora haja vários modelos, os planos de aula apresentam como elementos 
essenciais:
		 Objetivos específicos: o que se pretende atingir em curto prazo com os 
temas abordados no plano.
		 Conteúdo: assunto subdivido em itens e subitens.
		 Metodologia: estratégias de ensino e recursos utilizados no processo de 
ensino-aprendizagem.
		 Avaliação: instrumentos e critérios para avaliar o rendimento do aluno.
142
• Além do plano de aula, há a sequência didática: conjunto de atividades 
organizado para ensinar determinado conteúdo, etapa por etapa.
• A sequência didática apresenta as seguintes etapas:
o	 Apresentação da situação: contextualização do tema e das atividades que 
serão desenvolvidas.
o	 Produção inicial: exercício de sondagem ou de diagnóstico.
o	 Módulos ou oficinas: as atividades propriamente ditas.
o	 Produção final: atividade na qual o aluno aplicará o que construiu de 
conhecimento ao longo das aulas.
• Tanto os planos de ensino e aula quanto a sequência didática permitem 
promover a formação do cidadão, tal como é esperado nos documentos oficiais 
da educação.
143
AUTOATIVIDADE
No exemplo de plano de ensino que apresentamos neste 
item, destinado ao 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola 
da rede municipal de ensino, há a seguinte unidade didática para 
o 3º trimestre, na área de Produção Textual:
Ler e interpretar resenha.
Conhecer as características de resenha. 
Produzir resenhas de livros literários.
Resenha
Aula expositiva dialogada.
Leitura de resenhas diversas. 
Produção de resenha de livros 
lidos.
Elabore um plano de aula para esta Unidade didática, com base no 
modelo que segue:
PLANO DE AULA
Professor(a):
Turma: Cronograma:
Tema: Resenha
Objetivos específicos Conteúdo Programático Estratégias de Ensino
Avaliação 
(Instrumentos 
e critérios)
Descrição da aula
Bibliografia Básica
144
145
UNIDADE 3
A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE 
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
E LITERATURA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• identificar as concepções e a trajetória da avaliação no Brasil;
• identificar as características de uma avaliação por habilidades e competên-
cias;
• analisar os diferentes tipos de instrumentos de avaliação aplicados à lín-
gua portuguesa;
• analisar os critérios de avaliação e sua adequação aos instrumentos de ava-
liação;
• analisar a heterogeneidade como elemento essencial para o processo ava-
liativo em língua portuguesa e literatura.
Esta unidade apresenta-se dividida em três tópicos, permitindo uma melhor 
compreensão do conteúdo estudado. Ao final de cada tópico há atividades 
que servirão para revisar, fixar e construir seu conhecimento sobre o tema.
TÓPICO 1 – A AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
TÓPICO 2 – O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA: 
CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO E HETEROGENEIDADE
146
147
TÓPICO 1
AVALIAÇÃO ESCOLAR: 
CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
As questões educacionais em nosso país são, ainda, geradoras de grandes 
discussões, e passam por reformulações constantes em uma tentativa de adaptação 
aos novos tempos e tecnologias. Igualmente, nosso sistema educacional deve 
encontrar um caminho adequado para a formação dos cidadãos que a sociedade 
brasileira precisa. Se, como vimos nas unidades anteriores, o processo de ensino 
e aprendizagem vive cercado de debates, o que se pode dizer sobre um outro 
processo, tão importante quanto o primeiro e a ele inter-relacionado, talvez até 
mais polêmico: a avaliação?
Para refletirmos um pouco sobre essa questão vital à educação, 
iniciaremos identificando os conceitos de avaliação, deter-nos-emos, brevemente, 
em uma trajetória da avaliação no Brasil, verificando como a educação brasileira a 
concebeu e a transformou ao longo de sua história. Na sequência, estudaremos os 
tipos de avaliação que compõem o processo de ensino e aprendizagem, e, por fim, 
a concepção de avaliação em uma aprendizagem por habilidades e competências.
2 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
As instituições educacionais, tal como as vemos hoje, sempre foram 
acompanhadas da noção de que era necessário “medir” os conhecimentos nelas 
aprendidos. Era importante, e ainda é, verificar se os conteúdos haviam sido 
assimilados e em que medida. Assim, a ideia de avaliação sempre esteve atrelada 
à de medida, mensuração. Embora avaliar não seja sinônimo de medir, durante 
muito tempo na história educacional esses dois conceitos se misturaram ou 
sobressaiu-se a perspectiva da medição.
O direcionamento: medir o que se aprendeu, ficou bastante evidente no 
ensino tradicional. A avaliação nessa vertente educacional, como destaca Behrens 
(2005, p. 46):
Busca respostas prontas, e quando as perguntas são propostas que 
objetivam respostas pré-determinadas, não possibilitam a formulação 
de novas perguntas. Este fator impede os alunos de serem criativos, 
reflexivos e questionadores. A avaliação, de maneira geral, única 
e bimestral, contempla questões que envolvem a reprodução dos 
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
148
conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a memorização, a 
repetição e a exatidão [...].
Observe que a questão é de cunho puramente quantitativo. O que se 
desejava saber era o quanto se “aprendeu” do que foi “ensinado”. Desse modo, 
repetir com maior exatidão possível os conteúdos transmitidos em sala, indicava 
conhecimento e, portanto, garantia uma nota alta.
Com o advento da Escola Nova, pautada no “aprender a aprender”, houve 
uma mudança na concepção de avaliação. O processo se centrava na figura do 
aluno, ganhando contornos mais subjetivos e abordando aspectos qualitativos. 
No entanto, existia, ainda, uma visão de medida, pois o professorobservava as 
atividades realizadas, a maioria extraída dos livros didáticos, os experimentos 
feitos e depois emitia um parecer, dizendo se o aluno seguia adiante ou precisava 
mais tempo na fase em que estava.
Embora avaliar e medir estejam, sob certos aspectos, associados, como 
já mencionamos anteriormente, não são sinônimos e apontam para diferentes 
direções. Medir implica quantificar, estabelecer extensão, determinar quantidade. 
Resulta em um número frio, sem vínculo com os diversos fatores que podem 
influenciar tal medida. Já a avaliação se atrela à perspectiva qualitativa, faz 
análise dos diversos fatores, sintetiza as informações e emite um julgamento, 
atribui um valor, que não necessariamente denota quantidade ou é expresso de 
forma numérica. Em nossos ambientes escolares, embora haja uma quantificação, 
representada pelos percentuais que a nota representa (se o aluno tira 7,0 em uma 
prova, teoricamente, significaria que daquele conteúdo ele conseguiu aprender 
70%), evidencia-se uma maior preocupação com o processo. Avaliar se torna 
parte do ensino e aprendizagem como regulador das práticas e como otimizador 
da construção de conhecimentos.
Sant’Anna (1998, p. 29-30), ao conceituar avaliação, afirma que se trata 
de “Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar 
as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do 
sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este 
teórico (mental) ou prático”. Note que no conceito expresso, somam-se aluno, 
professor e sistema, estabelecendo uma relação direta entre todos estes elementos 
e a avaliação.
Para Libâneo (2011, p. 195), a avaliação é:
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que 
deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. 
Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do 
trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com 
os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, 
e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação 
é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto 
do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do 
processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados 
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
149
em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor 
(muito bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar. 
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de 
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados 
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, 
assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de 
controle em relação às quais se recorrem a instrumentos de verificação 
do rendimento escolar.
O autor destaca a importância da “verificação” em substituição da 
“medição”. O que se quer na educação brasileira atual é a incorporação da 
avaliação como um processo totalmente vinculado ao ensino e aprendizagem, 
não como um elemento no final de um período determinado que gere um 
número e identifique a aprovação ou reprovação do aluno. A mudança na forma 
de conceber o ato avaliativo é fato que precisar ser consolidado em nossas escolas 
e demanda preparo do professor e consciência do fazer pedagógico.
Além dos autores que se empenham em estudar o processo avaliativo, 
é importante observarmos o que consta sobre ela nos documentos oficiais da 
educação. Os Parâmetros Nacionais Curriculares para o Ensino Fundamental, 
séries finais, por exemplo, concebem a avaliação como: 
Conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações 
sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições. Para 
tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos 
que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica 
para tornar possível o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade. 
(BRASIL, 1998, p. 93).
Ainda, segundo o documento, ela deve ser vista como integrante da prática 
educativa, permitindo ao professor reavaliar seu trabalho e o desenvolvimento 
de seus alunos. Também precisa ocorrer em um contexto que permita ao discente 
refletir sobre o que desenvolveu de conhecimentos e como o fez. Desse modo, 
poderá entender que a construção de conhecimentos pode ocorrer de diversas 
formas e em vários contextos. Ao mencionar esses aspectos, os Parâmetros 
enfatizam o caráter dialógico da avaliação:
A avaliação não é, portanto, unilateral ou monológica, mas dialógica. 
Deve realizar-se num espaço em que sejam considerados aquele que 
ensina, aquele que aprende e a relação intrínseca que se estabelece 
entre todos os participantes do processo de aprendizado. Portanto, não 
se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas 
de aprendizagem, mas aplica-se às condições oferecidas para que 
isso ocorra: avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino 
oferecido. (BRASIL, 1998, p. 94).
A mesma ênfase é encontrada nos PCN + do Ensino Médio:
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
150
[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, 
revendo a pertinência de se avaliar exclusivamente um momento 
específico, como o da prova bimestral, em função da necessidade de se 
avaliar todo o processo de aprendizagem vivido pelos alunos ao longo 
de uma proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83).
Cremos, então, que para entender melhor como a noção de avaliação, na 
condição de processo integrante do ensino e aprendizagem se estabeleceu na 
educação brasileira atual, é interessante conhecermos uma breve trajetória dela 
nas escolas do Brasil.
3 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL
Quem já atua nas instituições de ensino sabe que constantemente somos 
chamados para discutir a avaliação: os instrumentos utilizados, os critérios 
atribuídos, o que se espera dela, como concebê-la no ambiente escolar para que 
não seja única e exclusivamente uma medição que não demonstre a evolução 
do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, nossos alunos questionam o 
processo avaliativo, bem como seus pais. Por isso, a importância da transparência 
das ações e a clareza na definição de critérios. Mas, como tudo isso começou? 
Pensando na história do surgimento e consolidação da nação brasileira, como a 
avaliação foi concebida e redefinida ao longo dos anos?
Em primeiro lugar, é importante lembrar que o ato de avaliar está presente 
em todas as sociedades e tem um caráter social, ampliando sua dimensão para 
além dos portões escolares. Avaliar faz parte de nosso cotidiano, de nossa 
vivência diária. E quando nos referimos a avaliar, não estamos mencionando a 
questão numérica, atribuir números aos fatos ou processos, como mencionamos 
anteriormente, mas ao aspecto qualitativo, à análise, à síntese à comparação e à 
atribuição de valor, ou à emissão de um juízo.
Dias Sobrinho (2003, p. 35-36) menciona que, muito antes de uma 
institucionalização do saber, ou seja, antes da criação das escolas tal como as 
concebemos hoje, já era comum nas sociedades o ato de avaliar:
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era 
praticada para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está ligada 
à questão de escolhas, e a seleção social é tão ‘naturalmente’ aderida 
a ela que passa como constituinte de sua essência [...] Os chineses 
praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos mandarins. 
Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos para o 
serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] [a avaliação] 
tinha um caráter público [...].
É importante notar que a noção inicial de avaliação era a de selecionar. 
Tanto na China quanto na Grécia, posteriormente, os cidadãos executavam 
algumas provas e se conseguissem cumpri-las de forma adequada estavam aptos 
a ingressar quer na guarda real, no caso chinês, quer no serviçopúblico, no caso 
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
151
3 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO NO BRASIL
grego. Havia, portanto, um sentido de exclusão/inclusão que vigorou durante 
longos séculos quando se pensou em avaliar.
No Brasil, por exemplo, algumas tribos indígenas, e sabemos que algumas 
tribos africanas também, exigem que os meninos quando chegam a uma certa idade 
executem uma prova (ou um conjunto delas) para mostrar que já são homens e 
podem exercer seu papel como tal naquela sociedade. Se não conseguem executá-
la(s) têm que tentar novamente no ano seguinte e sofrem certa discriminação 
por não terem conseguido da primeira vez. Em algumas tribos africanas, se o 
adolescente não conseguir passar pelo ritual de passagem da primeira vez, é 
condenado a ser uma espécie de serviçal por toda a vida. Como vemos, o ato de 
avaliar está presente nas diversas e diferentes sociedades, fazendo parte de seu 
dia a dia.
 Ao longo do período medieval, com a institucionalização das escolas, em 
sua quase totalidade administrada por religiosos, a avaliação seguia tendo o sentido 
de inclusão/exclusão sobre o qual mencionamos. Utilizavam, principalmente, a 
prova oral como instrumento e o que se pretendia era saber se o aluno havia 
memorizado tudo que havia “aprendido”. Isso significa dizer que a preocupação 
se centrava em medir a extensão, a quantidade, não se os conhecimentos haviam 
sido construídos ao ponto de servirem, de serem aplicados à prática social.
No caso brasileiro, entre os anos de 1549 e 1759, as questões educacionais 
estiveram a cargo dos jesuítas. Estávamos em processo de colonização e exploração, 
desse modo, a ênfase era para o trabalho, para a construção de uma sociedade, 
não exatamente no ensino sistematizado. Este colocou-se, nesse primeiro 
momento de nossa história, em último plano. Os jesuítas empenhavam-se em 
catequizar os indígenas, instruindo-os para que pudessem trabalhar. No entanto, 
com a chegada e instalação dos membros que constituíram a elite colonial, fazia-
se necessário oferecer um tipo de ensino diferenciado.
O ensino jesuítico, alicerçado na premissa da hegemonia católica, primava, 
em termos de avaliação, pelas provas e exames. As aulas privilegiavam a exposição 
e a repetição. Os alunos memorizavam as aulas e depois as “recitavam” nas provas 
orais e escritas. A avaliação era apenas medida: se media a extensão do intelecto, 
por meio da quantidade de informações que o aluno havia memorizado em sala. 
Percebemos, portanto, que os jesuítas, e seu processo avaliativo, pautavam-se nos 
preceitos educacionais advindos da Idade Média.
Desse modo, como já afirmaram Sacristán e Pérez Gómez (2000), a 
primeira perspectiva de avaliação, tanto em termos ocidentais quanto em termos 
brasileiros, era de cunho classificatório. Predominava a ideia, já mencionada 
no início deste item, de exclusão/inclusão. Cabia ao professor “decidir”, como 
autoridade que era, quem seguia adiante, quem deveria repetir, quem receberia o 
diploma etc. Era ele, o docente, que “dava notas” aos seus alunos.
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
152
Esse modelo desvinculava-se da realidade vivida, como afirmou Libâneo 
(1993, p. 64):
Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um 
aluno ideal desvinculado com a sua realidade concreta. O professor 
tende a encaixar o aluno num modelo idealizado de homem que nada 
tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada 
separadamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos 
problemas reais da sociedade e da vida.
Resumindo o processo avaliativo nas escolas brasileiras até o final do 
século XVIII e início do século XIX, podemos dizer que, embora não houvesse um 
sistema de avaliação regulamentado, uma preocupação em como fazê-lo ou com 
sua transparência, ele se dava com base na memorização. Os alunos precisavam 
decorar as lições dos livros e recitá-las, tal como haviam memorizado, fosse de 
maneira oral, modalidade bastante utilizada pelos professores daquele período, 
fosse de maneira escrita. Havia exercícios de repetição, e os melhores alunos 
auxiliavam o professor a “tomar a lição” dos demais colegas. 
O século XIX trouxe significativas mudanças para a sociedade brasileira. 
Não apenas no que tange à política e sociedade, mas também ao que se refere 
ao ensino. A vinda da família real para o Brasil e as melhorias que se fizeram 
em decorrência disto, a independência, os impérios etc. exigiram que o país 
também tivesse um sistema de ensino organizado. Foram criadas escolas mais 
bem equipadas, bibliotecas e um ensino universitário para evitar que os jovens 
fossem enviados à Europa e não quisessem mais retornar. No entanto, durante 
o período imperial, compreendido entre 1822 e 1889, em virtude das diversas 
transformações políticas e educacionais, não houve um sistema avaliativo nas 
escolas e, portanto, seguiam-se as linhas já instituídas desde o ensino jesuítico. 
É importante destacar que esse foi um período turbulento em termos políticos 
e, na educação o ensino por religiosos cedeu espaço ao estudo por laicos, com 
escolas para meninos e, já no segundo império, para meninas. Também houve a 
necessidade de formação de docentes, surgindo, assim, as primeiras escolas para 
a formação de normalistas. 
O período republicano, a partir de 1889, trouxe para as escolas as ideias 
positivistas. Tornou-se necessário estabelecer um método mais científico e 
objetivo para avaliar. Estabeleceu-se um sistema regular de avaliação, constituído 
por provas: orais, escritas e práticas. Nele a questão central era a aprovação ou 
reprovação do aluno. Em 1904, uma nova alteração no sistema de avaliação 
estabeleceu a atribuição de notas que variavam de 0 a 5.
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
153
Os relatos históricos afirmam que a avaliação sistematizada aparece inicialmente 
na França, no século XVIII. No final do século XIX e início do século XX, havia a Docimologia 
ou Ciência dos Exames, pautada nos aspectos científicos, que estabelecia a objetividade, a 
padronização e o rigor nos testes; a Avaliação Tecnológica, na qual predominava a visão de 
empreendimento, verificando se o aluno estava adequado ao mercado de trabalho; e, a que 
se tornou base para o desenvolvimento dos sistemas de avaliação utilizados nos Estados 
Unidos e, consequentemente, adotados no Brasil, a Psicometria, caracterizada como a 
“tecnologia dos testes padronizados e objetivos com a finalidade de medir a inteligência e o 
desempenho” (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 38).
IMPORTANT
E
O período da década de 1920 discutiu a questão do ensino voltado para as 
classes dominantes, o formato conservador dele e a aprendizagem mecânica dos 
conteúdos. Essa discussão gerou mudanças posteriores no processo avaliativo. 
Já na década de 1930 lutava-se pela democratização do ensino, permitindo o 
acesso das classes menos favorecidas ao ensino formal, o que foi denominado 
de Escola Nova, tendo Anísio Teixeira como seu representante. Mas, lembremos, 
acadêmico(a), que a “escola para todos”, como vimos na primeira unidade deste 
Caderno de Estudos, só se estabeleceu nas décadas de 50 e 60.
A nova perspectiva de ensino enfatizava o interesse dos alunos e colocava 
o professor na função de facilitador do conhecimento e não mais como transmissor 
do conhecimento. Sob este viés, o sistema avaliativo tomou um caráter subjetivo, 
dando ao aluno autonomia na sua formação. No entanto, esse mesmo caráter 
subjetivo, aparentemente emancipador, tornava os critérios imprecisos e vagos, 
não permitindo uma verificação satisfatória da construção dos conhecimentos.
Entre as décadas de 60 e 70 do século XX predominou a Teoria Tecnicista 
de aprendizagem nas escolas brasileiras. A perspectiva era preparar o aluno para 
o mercado de trabalho, portanto, enfatizava uma aprendizagem técnica, pautada 
no saber fazer, não tanto no domínio teórico, social ou filosófico.Desse modo, 
a avaliação concentrava-se em verificar se os objetivos traçados haviam sido 
plenamente atingidos, pois eles destacavam o “fazer”, o domínio técnico. Ela não 
se preocupava com o sujeito aprendente ou seus processos mentais de construção 
de conhecimento, mas nos resultados já pré-determinados aos quais o aluno 
deveria chegar. A avaliação, sob este prisma, é mero instrumento de controle.
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
154
FIGURA 19 – AVALIAÇÃO PELO VIÉS TECNICISTA
FONTE: Disponível em: <http://prometeusgt1.blogspot.com.br/2015/05/as-abordagens-do-
processo-de-ensino.html>. Acesso em: 25 ago. 2015.
A partir dos anos 80, com o advento das teorias construtivistas de 
aprendizagem, o processo de avaliação foi redimensionado. Os documentos oficiais 
da educação brasileira são remodelados, pautando-se nessa visão educacional, 
e, automaticamente, definem novas diretrizes para o ato avaliativo. Sob essa 
perspectiva, a avaliação deixa de ser um instrumento de controle e classificação, 
passando a ser um elemento permanente no fazer docente, permeando o 
planejamento e as práticas em sala de aula. Por ela, torna-se possível acompanhar 
o processo de construção de conhecimento do aluno, bem como refletir sobre o 
trabalho pedagógico, permitindo o redimensionamento de objetivos e ações.
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
155
FIGURA 20 – AVALIAÇÃO COMO PROCESSO CONTÍNUO NO ENSINO-APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <https://admirareducacaomaranhense.wordpress.com/>. Acesso em: 25 
ago. 2015.
Levando em consideração uma dimensão mais ampla e abrangente do 
avaliar, Libâneo (2011) afirma que esse processo deve cumprir três funções 
interdependentes:
a) Função pedagógico-didática: avaliar o cumprimento dos objetivos estabelecidos 
para o processo de ensino e aprendizagem, quer sejam os gerais, quer sejam os 
específicos.
b) Função diagnóstica: permite identificar os progressos e as dificuldades 
apresentadas no processo de ensino e aprendizagem durante o ano letivo.
c) Função de controle: refere-se à frequência com que se analisam os resultados 
qualitativos, estabelecida pela escola e seu projeto pedagógico. 
Resumindo, a avaliação surge nas instituições de ensino brasileiras 
como elemento de medida e exclusão; altera-se para uma dimensão bastante 
subjetiva que, embora dê autonomia ao aluno em relação ao seu ato de construir 
conhecimento, não dá parâmetros para redimensionar o processo ensino e 
aprendizagem se houver necessidade; e redefine-se como processo que acompanha 
todo o ensino. Desse modo, as novas direções tomadas pela avaliação apontaram 
não apenas para novas concepções do ato de avaliar, mas indicaram a existência 
de vários tipos de avaliação, sendo cada componente importante do processo de 
ensino e aprendizagem.
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
156
4 TIPOS DE AVALIAÇÃO
Como você certamente já sabe, existem diversas formas de avaliar o 
processo de ensino e aprendizagem e a evolução de nossos alunos. No entanto, 
é necessário que escolhamos aquelas que melhor se adequem aos objetivos de 
aprendizagem àquele contexto escolar e ao perfil do grupo com o qual estamos 
trabalhando. Afinal, a avaliação não é um mero protocolo a ser cumprindo. Ela é 
um elemento vital para uma boa construção de conhecimentos.
Vale, ainda, ressaltar que a avaliação não deve restringir-se apenas ao final 
de um conteúdo ou unidade didática. Ela deve fazer parte de todo o andamento 
daquele bloco de conteúdos, de todo o período, porque é importante acompanhar 
o processo está ocorrendo e, principalmente, fazer os ajustes necessários em nosso 
planejamento. Essas e outras questões só são visíveis por meio do ato de avaliar.
Durante o período em que a escola se pautou na perspectiva tecnicista 
de aprendizagem, surgiram vários teóricos, dos quais citamos Ralph Tyler 
e Benjamim Bloom, que procuraram definir tipos de avaliação e estratégias 
avaliativas. Essas definições são parte integrante da ideia que se tem hoje em 
nossa educação sobre o ato de avaliar. Assim, na concepção de Bloom (1983), 
podemos ter avaliações chamadas de diagnósticas, formativas ou contínuas e 
somativas. Vejamos o que cada uma delas significa e onde se encaixa no processo 
ensino-aprendizagem:
Ralph Tyler, na década de 30, foi pioneiro ao desenvolver uma teoria sobre 
a avaliação diretamente associada aos objetivos. Com base nas ideias de Tyler, Benjamim 
Bloom desenvolveu sua Taxonomia da avaliação, ou seja, definiu e classificou a avaliação. 
Embora bastante criticados, seus estudos foram muito importantes para o surgimento da 
concepção de avaliação que se tem hoje.
IMPORTANT
E
a) As avaliações diagnósticas são normalmente utilizadas nos momentos iniciais 
de uma unidade didática e têm por objetivo identificar os conhecimentos 
prévios de nosso aluno sobre o tema a ser estudado. Sua função é permitir 
que saibamos de que ponto estamos partindo, bem como definamos os 
melhores caminhos para atingir os objetivos de aprendizagem propostos 
no planejamento. Entenda, acadêmico(a), que as avaliações fazem parte do 
processo de ensino e aprendizagem, mas nem sempre geram um número a ser 
computado no final de um bimestre, trimestre ou semestre. Isto quer dizer que 
não temos que atribuir “nota ou conceito” visível para cada etapa da avaliação 
realizada, algumas avaliações, como as diagnósticas, servem para direcionar 
o trabalho e permitir uma visão mais ampla da evolução cognitiva de nossos 
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
157
4 TIPOS DE AVALIAÇÃO alunos. É claro que todas, independente de que atribuamos “nota” ou não, são 
importantes instrumentos no processo educacional. 
Como afirma Blaya (2004):
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as 
competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de 
aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação 
diagnóstica não devem ser tomados como um ‘rótulo’ que se cola 
sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do 
qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem.
Ao observarmos nosso planejamento, percebemos que, geralmente, 
nossas aulas são estruturadas com um momento de conversação inicial, em que 
debatemos sobre o tema a ser estudado. Alguns professores começam com um 
texto, uma charge, uma letra de música, uma imagem etc. e a partir disso estimulam 
os alunos a exporem o que sabem. Desse modo, é possível identificar de onde se 
iniciarão os trabalhos para tornar a temática estimulante, bem como a que níveis 
cognitivos pode-se chegar. Como frisou Gil (2006), a avaliação diagnóstica é um 
levantamento das capacidades do aluno em relação ao conteúdo a ser estudado, 
buscando identificar quais as necessidades, os interesses, definindo, assim, as 
estratégias mais adequadas.
b) Avaliações formativas ou contínuas têm a clara função de regular o processo 
de ensino e aprendizagem. Elas são constituídas para identificar onde estão os 
pontos fracos do processo e permitem corrigir o planejamento. Dessa forma, 
este tipo de avaliação não se presta, em primeiro lugar, a “medir” resultados, 
mas a entender fragilidades no processo pedagógico e a corrigir as falhas 
durante esse mesmo processo, uma vez que permitem verificar em que nível 
de conhecimento o aluno está e onde deve chegar. Assim, é importante que 
durante os estudos das unidades didáticas estabelecidas no planejamento, 
sejam realizadas atividades nas quais se verifique se o processo de ensino e 
aprendizagem está ocorrendo conforme o planejado ou se serão necessárias 
correções. Os exercícios realizados em sala, os estudos dirigidos, os trabalhos 
em grupo e mesmo provas podem servir como instrumentos de avaliação 
formativa.
Esse tipo de avaliação apresenta a vantagem de permitir que se monitore 
todo o processo de aprendizagem de forma individual: se consegue mensurar 
como cadaaluno está construindo seu conhecimento sobre o tema, seus altos 
e baixos. Com essa perspectiva, o professor respeita os diferentes tempos 
de aprendizagem de cada um. Considerando o aspecto individualizado das 
avaliações formativas, para sua efetivação é preciso que as salas de aula tenham 
um número pequeno de alunos, que o professor os conheça bem (saiba de suas 
expectativas, a forma como aprendem, seus gostos e preferências etc.) e tenha um 
bom suporte técnico.
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
158
Blaya (2004, grifo da autora) também se refere a este tipo de avaliação:
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar 
dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-
se de uma ‘bússola orientadora’ do processo de ensino-aprendizagem. 
A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma 
nota, mas sim por meio de comentários.
Como fica evidente, a avaliação formativa é um processo contínuo em 
que os instrumentos utilizados para avaliar podem ser melhorados ao longo do 
processo. Também se deve levar em consideração o que afirma Gil (2006, p. 247-
248) sobre esse tipo de avaliação:
A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações 
acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, 
para que o professor possa ajustá-lo às características dos estudantes 
a que se dirige. Suas funções são as de orientar, apoiar, reforçar e 
corrigir.
Com estas afirmações, Gil dá uma dimensão bem maior ao avaliar, 
livrando-o das amarras da seleção e redimensionando-o para a formação, 
possibilitando redefinir prioridades durante o ensino e aprendizagem e ajustando 
as estratégias para que haja uma maior mobilização dos saberes em sala de aula. 
c) As avaliações somativas são aquelas que, realizadas ao final do processo (do 
conteúdo, do tema, da unidade didática) permitem verificar o que o aluno 
aprendeu. Normalmente, a elas são atribuídas medidas, pois são utilizadas 
como referência para indicar se o aluno aprendeu ou não determinado 
conteúdo, ou o quanto dele aprendeu, para comparar o rendimento dos 
alunos entre si e para dar feedback ao professor do que precisa ser revisto ou 
ajustado quando precisar ministrar esse conteúdo novamente. As avaliações 
somativas também permitem verificar se o aluno consegue fazer a aplicação 
do que aprendeu em outras instâncias de sua vida (aluno X cidadão) e quais os 
requisitos mínimos que se deve ter para estudar esse tema.
De modo geral, a avaliação somativa possibilita que o aluno veja seu avanço 
de uma forma mais fácil: o número representa o percentual de sua aprendizagem. 
Como normalmente esse tipo de avaliação trabalha no sistema de amostragem, 
selecionando alguns conteúdos dentre todos os estudados, permite, também, 
verificar quanto dos objetivos de aprendizagem foram atingidos pelos alunos. 
No entanto, vale destacar que se não for bem executada, a avaliação somativa 
enfatizará a “memorização” ao invés da construção efetiva de conhecimento e, 
se não considerar outros fatores além dos resultados obtidos em um único dia, 
não será eficiente para “medir” o grau de aprendizagem. Por exemplo: quando 
a escola adota um sistema em que a avaliação se baseia unicamente em provas 
aplicadas em dias pré-agendados no calendário escolar, corre-se o risco de que 
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
159
justamente naquele dia o aluno esteja indisposto e não consiga aplicar na prova 
os conhecimentos que, de fato, construiu. Assim, o resultado numérico não 
expressará o percentual de aprendizagem. 
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de 
uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar 
o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um 
balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de 
formação e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse 
balanço final leva em consideração vários balanços parciais (GIL, 2006, 
p. 248).
Embora sejam bastante mencionadas estas três modalidades de avaliação, 
Romão (2005) apresenta uma classificação em que surgem novos tipos além dos 
já mencionados. São eles:
a) Avaliação formativa: ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem 
com o intuito de indicar falhas no próprio processo e dar informações sobre a 
aprendizagem dos alunos.
b) Avaliação diagnóstica: permite que o professor saiba em que nível cognitivo 
está seu aluno, qual seu grau de conhecimento, para, desse modo, determinar 
quais as melhores atividades ou quais atividades promoverão um avanço 
cognitivo.
c) Avaliação mediadora: acompanha o processo de ensino e aprendizagem. Seu 
diferencial é permitir que haja o debate entre professor e aluno para que a 
própria avaliação seja revista e ajustada ao processo.
d) Avaliação emancipatória: permite que se revejam os programas educacionais 
e sociais, promovendo a emancipação de uma determinada realidade escolar.
e) Avaliação dialógica: baseada nos ideais de Paulo Freire, tem como fundamentos 
a democratização, a transdisciplinaridade e a pluralização.
f) Avaliação somativa ou tradicional: ocorre ao final de cada etapa (tema, 
conteúdo, unidade didática) com o intuito de verificar se o aluno aprendeu. 
Feita por amostragem, ela atribui uma numeração equivalente ao percentual 
de aprendizagem.
Para que não tenhamos problemas em relação à avaliação, o fundamental 
é que não nos apoiemos em apenas um tipo, mas mesclemos as várias avaliações 
em nossa prática docente. É, portanto, importante que façamos avaliações 
diagnósticas, que acompanhemos o processo com avaliações contínuas e, ainda, 
que ao final possamos nos valer das avaliações somativas para fechar o ciclo 
avaliativo. A mediação e o diálogo também são elementos que devem permear 
o avaliar. Assim, teremos uma dimensão mais precisa do processo educacional, 
fazendo os ajustes necessários e garantindo a construção de um conhecimento 
efetivo.
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
160
Como atualmente temos um modelo de ensino concebido nas teorias 
construtivistas de aprendizagem, como já tivemos a oportunidade de estudar na 
Unidade 1, a avaliação tem seguindo a perspectiva de que é um processo que se 
mescla a todo o ato de ensino e aprendizagem, não se vinculando a um momento 
específico. Além disso, considerando-se que o ensino e aprendizagem se referem 
ao desenvolvimento de habilidades e competências, o ato de avaliar incorpora 
novas dimensões, como veremos no próximo subitem.
DICAS
Assista à vídeo-palestra do professor Celso Antunes, intitulado “Professores e 
professauros”, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=lcDnaplQUJI>.
5 A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA APRENDIZAGEM POR 
HABILIDADE E COMPETÊNCIA
Em 1990, na Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, 
da UNESCO, estabeleceu os quatro pilares da educação, a ser seguidos em seus 
países signatários, fazendo o Brasil parte deles. Esses quatro pilares da educação 
são:
a) Aprender a conhecer.
b) Aprender a fazer.
c) Aprender a viver com os outros.
d) Aprender a ser.
Tais princípios chamam a atenção para o fato de que vão muito além 
da informação ou o progresso de um conhecimento intelectual. Eles englobam 
o desenvolvimento completo do ser humano como ser social, cultural, histórico 
etc. Abarcam o avanço do conhecimento, do comportamento, dos conceitos, 
dos procedimentos, dos valores, das atitudes. E essas dimensões não podem 
ser desenvolvidas dentro de instituições de ensino que sigam uma visão 
tradicionalista de ensino, em que se enfatiza o que está nos livros didáticos, 
apresentando conteúdos de forma fragmentada e compartimentada. Por isso, a 
visão que se tem de educação passou por um redimensionamento, procurando 
enfatizar habilidades e competências.
Os documentos oficiais da educação brasileira, cumprindo o protocolo da 
Conferência da Unesco (1990), tomam por baseos quatro pilares da educação e 
dão ênfase ao processo de ensino e aprendizagem que prioriza o desenvolvimento 
de habilidades e competências. Essas duas palavras são muito reproduzidas 
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
161
nos ambientes escolares, nas reuniões pedagógicas e de planejamento, mas, de 
fato, sabemos o que elas significam? Sabemos o que elas representam no nosso 
planejamento?
Muitas vezes, durante nosso planejamento, escolhemos os verbos que 
comporão nossos objetivos sem nos preocuparmos de fato com eles. Os escolhemos 
porque temos que fazê-lo, porque precisamos preencher este espaço no plano de 
ensino, não porque saibamos o que eles significam. Acabamos nos preocupando 
sempre com o conteúdo e com as provas que vamos fazer sobre ele. Assim, 
quando afirmamos, por exemplo, que no conteúdo sobre crônica o objetivo de 
aprendizagem é “analisar o gênero textual crônica”, estamos mais interessados 
no conteúdo “crônica” e deixamos o “analisar” para o aluno, pressupondo que 
ele saiba o que é exatamente “análise”. Quando pensamos em um ensino voltado 
para o desenvolvimento de habilidades e competências, estamos pensando em 
como fazer com que nosso aluno “analise” não apenas o gênero crônica, mas 
o preço da gasolina, o fato histórico que gerou determinada guerra, os fatores 
que levaram à inundação de determinado bairro na cidade onde mora etc. Dito 
de outro modo, quando traçamos um objetivo devemos almejar que os saberes 
sejam mobilizados para a utilização em diversos contextos e situações. Isso é 
desenvolver competências!
Ao ter essa dimensão clara, avaliar também ganha novos contornos, porque 
precisamos saber de onde nosso aluno partiu, que informações ou conhecimentos 
ele já tinha quando chegou a este nível do conteúdo e onde conseguiu chegar 
após as aulas, que novas informações e conhecimentos conseguiu construir e que 
podem ser mobilizados para as várias áreas de sua vivência. A avaliação se torna 
uma importante fonte de informação e de redimensionamento de ações. Essa é a 
perspectiva de avaliar quando se enfatiza um ensino e aprendizagem com base 
no desenvolvimento de habilidades e competências. Então, voltamos a uma das 
questões que formulamos anteriormente: o que são habilidades e competências?
Azevedo e Rowell (2009, p. 4), definem competência como “capacidade 
desenvolvida pelo sujeito conhecedor, de mobilizar, articular e aplicar 
intencionalmente conhecimentos (sensoriais, conceituais), habilidades, atitudes 
e valores na solução pertinente, viável e eficaz de situações que se configurem 
problemas para ele”. A competência diz respeito a um conjunto de saberes que 
precisam ser mobilizados para resolver determinado problema, para agir em um 
contexto específico, para entender dada situação.
 
As mesmas autoras (2009, apud BOFF; ZANETTE, 2010, p. 3) definem 
habilidade como: “[...] um saber fazer, um conhecimento operacional, 
procedimental, uma sequência de modos operatórios, de analogias, de intuições, 
induções, deduções, aplicações, transposições”. Assim, uma mesma habilidade 
pode ser utilizada para o desenvolvimento de várias competências. Também há a 
perspectiva de que uma competência mobilize várias habilidades.
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
162
Ao tratarmos de competências, estamos pressupondo o uso de operações 
mentais, o uso de diversas habilidades, o emprego de atitudes adequadas à 
realização das tarefas. Ao nos referirmos a habilidades estamos associando-as a 
ideia do saber fazer, uma ação física ou mental que reflita a capacidade adquirida. 
FIGURA 21 – RELAÇÃO HABILIDADES X COMPETÊNCIAS
FONTE: A autora.
Como a figura ilustra, mobilizamos habilidades, atitudes, saberes para 
gerar a competência que nos auxiliará a agir diante das situações diárias, como 
seres sociais que somos.
Para que a diferença entre habilidade e competência fique clara, pois 
dependemos desses dois conceitos para dimensionar nosso fazer docente, 
tomemos como exemplo uma ação comum: dirigir. Quando alguém aprende a 
dirigir, precisa observar vários elementos, verificar espelhos, virar a chave, soltar 
freio e embreagem, passar a marcha, cuidar do carro que vai à sua frente, verificar 
nos espelhos se não há ninguém do seu lado fazendo uma ultrapassagem. No 
começo, é difícil atentar para tantas ações ao mesmo tempo. Após o período 
inicial de aprendizagem, a maioria dessas ações se torna automática: ao entrar no 
carro já se sabe a sequência para fazê-lo mover-se. Isso está tão internalizado que, 
inclusive, incluímos novas ações ao processo, como falar com o caroneiro, distrair 
as crianças, escolher uma estação de rádio ou uma música etc. Várias habilidades 
foram utilizadas para construir essa competência. Dirigir torna-se, então, uma 
competência, porque todos os dias quando alguém entra em seu carro sabe como 
dirigir, mas não sabe o que o trânsito reserva. Há sempre uma mudança, algo 
novo que faz com que o motorista faça um ajuste nas ações para tomar as atitudes 
corretas e chegar ao destino proposto em segurança. Essa mobilização de saberes 
é justamente o uso da competência.
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
163
Vamos transpor essa questão para nosso dia a dia em sala de aula, como 
professores de língua portuguesa. Eis um exemplo: Uma professora de língua 
portuguesa afirmou, contente, para sua colega professora de literatura, ambas 
pertencentes ao quadro de professores de um curso de Letras, na região Sul do 
país, que seus alunos haviam finalmente aprendido o uso da crase. Ela havia 
ensinado uma música na qual eram apresentadas as principais regras da crase. 
Após aprendê-la, os discentes obtiveram êxito ao analisar uma série de frases 
soltas e verificar se nelas era pertinente ou não o uso da crase. Uma semana 
depois, corrigindo os textos que esses mesmos alunos haviam produzido na 
aula de literatura, a professora desta disciplina verificou que mais de 70% da 
turma demonstrava problemas com o uso da crase, o que a surpreendeu, dado o 
depoimento da colega. O que o exemplo nos mostra? O conteúdo foi assimilado 
temporariamente, mas não houve o desenvolvimento da competência para 
mobilizá-lo. Os alunos sabiam as regras da crase porque cantavam a música, mas 
não conseguiam mobilizar esse saber para a escrita de variados textos. Podem ter 
desenvolvido o conceito, mas não a competência.
Você deve estar se perguntando onde queremos chegar ao mencionar 
tudo isso se o tema aqui é avaliação. Perrenoud (1999) afirma que: 
Se esse aprendizado não for associado a uma ou mais práticas sociais, 
suscetíveis de ter um sentido para os alunos, será rapidamente 
esquecido, considerado como um dos obstáculos a serem vencidos 
para conseguir um diploma, e não como uma competência a ser 
assimilada para dominar situações da vida. 
A afirmação do autor revela que o ato de avaliar quando inserido em 
um processo de ensino e aprendizagem por habilidades e competências, não 
pode fixar-se apenas nas questões referentes ao conteúdo, como acontece com 
frequência em nossas escolas. Ele precisa acompanhar o desenvolvimento de 
habilidades e competências, transcendendo os aspectos conceituais e abrangendo 
também as questões atitudinais. 
Assim, retomando o exemplo mencionado, a professora de língua 
portuguesa precisaria desenvolver atividades com seus alunos que possibilitassem 
operar com o conceito de crase em diversas situações comunicativas, para além do 
recurso mnemônico da música ou do preencher lacunas em frases soltas. Somente 
expondo os alunos a diversificadas situações de uso da linguagem escrita seria 
possível analisar se o conceito transformou-se em um saber que será mobilizado 
por um falante/escrevente competente da língua. Temos, portanto, uma avaliação 
contínua, dialógica e pautada no desenvolvimento de habilidades e competências.
Como afirma Depresbiteris (2001, p. 3), a avaliação de competências: 
Segue uma lógica diferente daquelade uma avaliação voltada para 
uma função classificatória. A avaliação de competências busca verificar 
a capacidade do educando no enfrentamento de situações concretas, 
sendo que o foco não é apenas una tarefa, mas na mobilização e 
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
164
articulação dos recursos que o educando dispõe, construídos formal 
ou informalmente [...] implicam em desenvolvimento autônomo, 
assunção de responsabilidades, postura crítica e, sobretudo, 
comportamento ético.
Por isso, autores como Perrenoud (2000) defendem o uso de situações-
problema no cotidiano escolar porque elas permitem a mobilização dos saberes, 
habilidades e atitudes, gerando a possibilidade efetiva de acompanhar o 
desenvolvimento de competências. Como afirma o próprio autor:
Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por 
problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que 
incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, 
completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, 
aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. 
Os professores devem parar de pensar que dar o curso é o cerne da 
profissão. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar 
e regular situações de aprendizagem, seguindo os princípios 
pedagógicos ativos construtivistas (PERRENOUD, 2000).
Vale lembrar que os programas avaliativos propostos e desenvolvidos 
pelo Ministério da Educação de nosso país já trabalham com a dimensão das 
situações-problema. Exames como a Provinha e Prova Brasil para o Ensino 
Fundamental, Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), ENADE, entre outros, 
são elaborados com base nessa perspectiva. Todos propõem um contexto no qual 
se apresenta uma questão, um problema a ser solucionado e para tal espera-se 
que o aluno faça uso de suas habilidades e competências.
Para ilustrar, observemos a proposta de redação contida no ENEM de 2014:
PROPOSTA DE REDAÇÃO
A partir da leitura dos textos motivadores seguintes e com base 
nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija texto 
dissertativo-argumentativo em norma-padrão da língua portuguesa sobre o 
tema Publicidade infantil em questão no Brasil, apresentando proposta de 
intervenção, que respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, 
de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de 
vista. 
TEXTO I 
A aprovação, em abril de 2014, de uma resolução que considera 
abusiva a publicidade infantil, emitida pelo Conselho Nacional de Direitos 
da Criança e do Adolescente (Conanda), deu início a um verdadeiro cabo 
de guerra envolvendo ONGs de defesa dos direitos das crianças e setores 
interessados na continuidade das propagandas dirigidas a esse público. 
Elogiada por pais, ativistas e entidades, a resolução estabelece como abusiva 
toda propaganda dirigida à criança que tem “a intenção de persuadi-la para 
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
165
o consumo de qualquer produto ou serviço” e que utilize aspectos como 
desenhos animados, bonecos, linguagem infantil, trilhas sonoras com temas 
infantis, oferta de prêmios, brindes ou artigos colecionáveis que tenham apelo 
às crianças. Ainda há dúvidas, porém, sobre como será a aplicação prática da 
resolução. E associações de anunciantes, emissoras, revistas e de empresas de 
licenciamento e fabricantes de produtos infantis criticam a medida e dizem 
não reconhecer a legitimidade constitucional do Conanda para legislar sobre 
publicidade e para impor a resolução tanto às famílias quanto ao mercado 
publicitário. Além disso, defendem que a autorregulamentação pelo Conselho 
Nacional de Autorregulamentação Publicitária (Conar) já seria uma forma de 
controlar e evitar abusos.
IDOETA, P. A.; BARBA, M. D. A publicidade infantil deve ser proibida? Disponível em: <www.
bbc.co.uk>. Acesso em: 23 maio 2014 (adaptado). 
TEXTO II 
A PUBLICIDADE PARA CRIANÇAS NO MUNDO
TEXTO III
Precisamos preparar a criança, desde pequena, para receber as 
informações do mundo exterior, para compreender o que está por trás da 
divulgação de produtos. Só assim ela se tornará o consumidor do futuro, aquele 
capaz de saber o que, como e por que comprar, ciente de suas reais necessidades 
e consciente de suas responsabilidades consigo mesma e com o mundo.
SILVA, A. M. D.; VASCONCELOS, L. R. A criança e o marketing: informações essenciais para 
proteger as crianças dos apelos do marketing infantil. São Paulo: Summus, 2012 (adaptado).
FONTE: Disponível em: <http://www.imaginie.com/propostas/publicidade-infantil-em-ques-
tao-no-brasil/>. Acesso em: 5 out. 2015. 
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
166
Note que há uma contextualização, fornecida pelos Textos I, II e III e a 
situação que exigirá do estudante um posicionamento: Publicidade infantil em 
questão no Brasil. Além disso, as instruções determinam um gênero textual, texto 
dissertativo-argumentativo, e a apresentação de uma intervenção que não fira os 
direitos humanos. O aluno precisará fazer uso das competências desenvolvidas 
no processo de ensino e aprendizagem, pois mobilizará uma série de saberes, 
atitudes e habilidades para resolver o problema posto. Deverá, portanto, mostrar 
domínio de linguagens (competência 1), uma vez que utilizará a norma-padrão 
da língua; construir conceitos (competência 2), pois refletirá sobre os textos 
fornecidos, comparará com conhecimentos prévios e elaborará conceitos que 
servirão como base para sua produção; resolver problemas (competência 3), 
porque terá que pensar em formas de amenizar e até mesmo solucionar o quadro 
que está exposto; argumentar consistentemente (competência 4), já que precisará 
dar base para seu ponto de vista, fundamentá-lo, dando-lhe corpo e credibilidade; 
intervir com criatividade (competência 5), visto que proporá uma solução que 
respeite os direitos humanos, tendo que usar seus conhecimentos e criatividade 
para isso.
Como vimos, expor o aluno a situações-problema é uma boa forma de fazê-
lo desenvolver suas competências. Tal ato constitui-se em uma forma continuada 
de avaliação, pois não apenas analisa o fazer discente, indicando como está 
seu desenvolvimento, como o fazer docente, pois possibilita redimensionar as 
práticas para uma otimização do processo ensino e aprendizagem. Por isso, é tão 
importante planejar o processo de avaliação e a elaboração de seus instrumentos 
e critérios.
Vasconcellos (2008), ao abordar a avaliação e a forma de elaborá-la, afirma 
que é preciso atentar para a elaboração do instrumento, a aplicação deste, a 
análise do que foi solicitado, a comunicação dos resultados obtidos e a tomada de 
decisão, propondo mudanças no processo. Assim, apresenta os seguintes critérios 
para os instrumentos avaliativos:
Reflexivos: que levem a pensar, a estabelecer relações, superar a mera 
repetição de informação [...]; 
Essenciais: ênfase naquilo que é fundamental, nos conteúdos realmente 
significativos, importantes, em consonância com a proposta de ensino;
Abrangentes: o conteúdo da avaliação deve ser uma amostra 
representativa do que está sendo trabalhado, a fim de que o professor 
possa ter indicadores da aprendizagem do aluno na sua globalidade;
Contextualizados: a contextualização (texto, gráfico, tabela, esquema, 
figura, etc.) é que permite a construção do sentido do que está sendo 
solicitado [...];
Claros: dizendo bem o que quer. [...];
Compatíveis: no mesmo nível do dia a dia: nem mais fácil, nem mais 
difícil [...]. (VASCONCELLOS, 2008, p. 68-69).
O autor ainda destaca a importância de utilizar os resultados obtidos para 
perceber as reais necessidades dos alunos e planejar como fazê-los supri-las de 
forma adequada.
TÓPICO 1 | AVALIAÇÃO ESCOLAR: CONCEPÇÕES E HISTÓRICO
167
Diante do que estudamos neste tópico, podemos agora refletir sobre os 
instrumentos e critérios que constituem essa percepção de avaliaçãocom a qual 
devemos trabalhar em nossas escolas. Esse é o tema de nosso próximo item. 
DICAS
Acesse o site do professor Cipriano Carlos Luckesi <http://www.luckesi.
com.br/>. Lá, você encontrará diversos textos abordando a questão da aprendizagem e da 
avaliação.
Assista ao vídeo com uma entrevista do professor Luckesi, na série Encontros. O vídeo está 
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=NbHdgMGV1y0>.
168
Neste tópico, vimos:
• Avaliar e medir não são sinônimos.
o		 Avaliar: processo que procura verificar, analisar a construção do 
conhecimento.
o		 Medir: quantificar, estabelecer a extensão dos conhecimentos.
• A avaliação é parte integrante do processo ensino e aprendizagem e precisa ser 
vista como tal.
• Os PCN enfatizam essa perspectiva de avaliação como processo contínuo de 
análise do ensino e aprendizagem.
• Trajetória da avaliação no Brasil:
o Do início da colonização até final do século XVIII: ensino jesuítico. Avaliação 
pautada na memorização e recitação.
o Século XIX: estruturação do ensino. Ocorre uma objetivação da avaliação. 
Usam-se instrumentos que quantificam o conhecimento. O ato avaliativo 
implica aprovar ou reprovar.
o		 Do início à década de 70 do século XX: avaliação baseada no domínio 
teórico-técnico, como instrumento de controle e exclusão.
o		 A partir da década de 80 do século XX até hoje: avaliação centrada na ideia 
de processo, acompanhando todo o ensino-aprendizagem.
• Tipos de avaliação:
o		 Diagnóstica: busca identificar os conhecimentos prévios sobre o assunto a 
ser estudado.
o		 Contínua ou formativa: ocorrendo ao longo do processo de ensino e 
aprendizagem permite redimensionar as práticas docentes e os rumos da 
aprendizagem.
o		 Somativa: realizada ao final, permite verificar o que foi aprendido ao longo 
do processo.
• A avaliação no ensino e aprendizagem por habilidades e competências:
o		 Competência: conjunto de saberes, atitudes, habilidades, mobilizado nas 
diversas situações das quais o indivíduo faz parte.
o		 Habilidade: conhecimento operacional.
• Avaliar em um processo de ensino e aprendizagem por habilidades e 
competências é analisar não apenas os conteúdos apreendidos, mas como 
utilizamos nossas habilidades e competências diante de situações-problema 
cotidianas.
RESUMO DO TÓPICO 1
169
AUTOATIVIDADE
1 Levando em consideração o que foi estudado ao longo 
deste tópico, faça um quadro comparativo entre avaliação 
diagnóstica, formativa e somativa, identificando suas 
principais características.
AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SOMATIVA
2 Observe a questão que segue, elaborada para uma turma de 1º ano do Ensino 
Médio, sobre o conteúdo Sujeito da oração, e, na sequência, responda: qual 
é a ideia de avaliação refletida nesta questão? Que elementos há nela que 
confirmam sua resposta?
Ocorre sujeito INEXISTENTE na alternativa:
a) Fazem anos amanhã os gêmeos, nossos vizinhos.
b) Há de ocorrer ainda algum incidente.
c) Já deve haver tomado as medidas cabíveis.
d) Houve-se muito bem as provas.
e) Já vai fazer um ano que ele morreu.
170
171
TÓPICO 2
O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE 
AULA: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Organizar o processo avaliativo, e acompanhá-lo adequadamente, requer 
que o professor observe alguns elementos, como, por exemplo, quais são os 
objetivos de aprendizagem para o tema ou conteúdo e qual a melhor forma de 
identificar os pontos fortes e fracos deste processo de ensino e aprendizagem 
específico. Desse modo, é de suma importância escolher instrumentos de avaliação 
compatíveis com os objetivos e estabelecer para cada um deles critérios claros, 
transparentes e condizentes com o instrumento a que se associa. Por isso, neste 
tópico, estudaremos os instrumentos de avaliação, aproveitando para explorar os 
que são mais comuns em nossas salas de aula, bem como os critérios de avaliação, 
compreendendo como são essenciais para o fazer pedagógico e para a construção 
efetiva de conhecimento.
ATENCAO
Lembre-se, acadêmico(a), tudo a que nos referimos ao longo desta unidade 
diz respeito ao ensino de língua portuguesa. Não faremos menções constantes disto, mas 
deixamos implícito que, ao discutirmos o processo de avaliação, o fazemos focados nas 
aulas de língua portuguesa das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio.
2 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Existem várias formas de avaliar. No entanto, essas formas não podem 
ser escolhidas aleatoriamente. Sempre que nos propomos a fazer um processo 
avaliativo em sala de aula, devemos levar em consideração:
• Objetivos e habilidades: O que será avaliado? O que é fundamental que meu 
aluno saiba?
• Instrumento avaliativo: qual o instrumento que pode me mostrar da melhor 
maneira possível a aprendizagem de meu aluno? Que questões vou elaborar? 
O instrumento atende ao nível de aprendizagem dos alunos? Está difícil? Fácil? 
172
UNIDADE 3 | A AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA E LITERATURA
É autoexplicativo? Será utilizado para uma avaliação diagnóstica? Compõe 
a avaliação formativa? Será utilizado ao final do processo como avaliação 
somativa?
• Critérios de avaliação: Quais os objetivos traçados para o período? Como 
eles foram trabalhados? Os critérios contemplam os objetivos traçados nas 
propostas contidas no PPP e nas diretrizes curriculares?
Comecemos refletindo um pouco sobre os instrumentos de avaliação. 
Eles são vistos como recursos utilizados para coletar e analisar dados sobre o 
processo de ensino e aprendizagem com o objetivo de otimizar a construção de 
conhecimentos. Por isso, é fundamental que, durante um período letivo, sejam 
utilizados instrumentos diferenciados, entendendo a avaliação de fato como um 
processo a ser monitorado e redimensionado quando necessário. Afinal, como 
bem menciona Méndez (2002, p. 98) “mais que o instrumento, importa o tipo 
de conhecimento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo 
de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter 
conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados”.
2.1 TIPOS DE INSTRUMENTOS
Como dissemos anteriormente, existem muitas possibilidades de avaliar. 
É preciso, no entanto, verificar quais foram os objetivos traçados para escolher 
instrumentos que de fato permitam identificar o nível de aprendizagem e 
promover os devidos ajustes. Em virtude da diversidade de instrumentos, 
selecionamos aqui alguns, aqueles que consideramos os mais utilizados em sala 
de aula, principalmente nas de língua portuguesa, sobre os quais nos deteremos 
um pouco mais.
2.1.1 Prova
Quer gostemos ou não, a prova ainda é o instrumento de avaliação 
mais utilizado nas instituições de ensino e em outras instâncias educacionais. 
Sua utilização exige um processo de reflexão do professor para que ela de fato 
permita a mobilização dos saberes e um feedback do ensino e aprendizagem. As 
provas podem ser objetivas, ou descritivas, ou mistas, com consulta ou valendo-
se apenas do que aprendeu durante as aulas e seus estudos.
TÓPICO 2 | O PROCESSO AVALIATIVO EM SALA DE AULA: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS
173
2.1 TIPOS DE INSTRUMENTOS
2.1.1 Prova
FIGURA 22 – A PROVA
FONTE: Disponível em: <http://acervodeprofessor.blogspot.com.
br/2011/04/charge-em-epoca-de-prova.html>. Acesso em: 25 
ago. 2015.
a) Prova objetiva
Apesar das controvérsias que cercam a prova objetiva, ela pode ser um 
instrumento bastante eficiente de avaliação. Basta que o professor a elabore 
tomando os devidos cuidados, como veremos a seguir. Por ser constituído por 
inúmeras questões, este instrumento de avaliação permite a verificação de uma 
ampla amostra do conhecimento. Considerada de difícil elaboração e demorada, 
a prova objetiva torna-se uma forma rápida e objetiva de julgamento, já que cada 
questão permite apenas uma resposta correta, exigindo muita atenção no momento 
de respondê-la. No entanto, há pontos fracos em relação a este instrumento, os 
quais também devem ser levados em