PEREIRA, F S et al A CRIANÇA E O NÚMERO - a construção do conceito de número através dos jogos

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A CRIANÇA E O NÚMERO: a construção do conceito de número através dos jogos 
 
CHILD AND NUMBER: the construction of the number concept through games 
 
FLAVIA SILVA PEREIRA 1JOSÉ REIS JUNIOR2 LIZANDRO POLETTO3STEFANI GARCIA REZENDE4, 
FABIANA MORAES DE OLIVEIRA5, KATIA DE ARAUJO JAIME6. 
 
 
RESUMO: Neste artigo será abordado o tema “A construção do conceito de número e o 
desenvolvimento do raciocínio lógico”, refletindo sobre uma maneira pela qual o processo 
ensino-aprendizagem da matemática ocorra de forma mais prazerosa e expressiva para o aluno. 
Argumenta-se em relação ao raciocínio infantil; ao processo de construção e acomodação do 
conceito de número pela criança; a formação do professor de matemática, as falhas mais 
frequentes e o que deve ser feito para saná-las. Com base no censo escolar 2007 e 2015, 
Referencial Nacional para a Educação Infantil (1998) vem pronunciar o curso de formação 
introdutório estão insuficientes. Desta maneira, precisariam de uma formação continuada através 
de cursos, entre outros, que seriam ricos para atualização de seus conhecimentos e eficácia no 
trabalho do professor. Quanto à utilização dos jogos no ensino matemático, a importância do jogo 
como instrumento pedagógico de aprendizagem na educação torna assim mais fácil e prazerosa a 
aprendizagem das crianças em relação aos diversos conteúdos e competências. A metodologia 
adotada para a realização do trabalho foi a pesquisa bibliográfica, tendo como auxílio teórico os 
principais autores: Aranão (1996); Azevedo (2011); D´Ambrósio (1996); Fernandes et al (2006); 
Kamii (1990); Kishimoto (1994); Libâneo (2007); Maurício (2008); Piaget (1998); Vygotski 
(1998). 
 
Palavras-chaves: Criança. Conceito. Jogos. Números. Matemática. 
 
ABSTRACT: This article will address the theme “The construction of the concept of number 
and the development of logical reasoning”, reflecting on a way in which mathematics teaching-
learning process takes place in a more pleasant and expressive way for the student. It is argued in 
relation to child reasoning; the process of construction and accommodation of the concept of 
number for the child; the training of mathematics teachers, the most frequent failures and what 
should be done to solve them. Based on the school census 2007 and 2015 National Framework 
for Early Childhood Education (1998) comes to pronounce the course of introductory training are 
inadequate. Thus, need for continuous training through courses, among others, that would be rich 
to update their knowledge and effectiveness in teacher's work. The use of games in math 
education, the importance of the game as an educational tool for learning in education makes it 
easier and enjoyable learning of children in relation to the different content and skills. The 
methodology for carrying out the work was the literature, having as theoretical support the main 
 
1Graduanda do curso de Licenciatura em Pedagogia, Faculdade Alfredo Nasser. 
2Professor Me. José Reis Junior. educadorreis@gmail.com 
3Professor Me. Lizandro Poletto, orientador. lizandropoletto@hotmail.com. 
4 Professora Mestre em Ciências Farmacêuticas / UFG 
5 Professora Mestre em Educação pela USM/SP 
6 Professora Especialista em Gestão Pesquisa e desenvolvimento de Cosméticos IPOG/GO 
2 
 
authors: Aranão (1996); Azevedo (2011); D'Ambrosio (1996); Fernandes et al (2006); Kamii 
(1990); Kishimoto (1994); Libâneo (2007); Maurício (2008); Piaget (1998); Vygotski (1998). 
 
Keywords: Child. Concept. Games. Numbers. Mathematics. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Ao identificar a dificuldade de compreensão de alunos ao ensino de matemática, observa-
se que a maioria chega à escola quando criança e vai até a vida escolar adulta sem entender o 
conceito de número, como se a matemática fosse algo que não faz parte da sua vida cotidiana, 
embora esteja presente o tempo todo. Com base em observações, foi possível elaborar os 
seguintes questionamentos: De que maneira as crianças constroem o conceito de número? Os 
profissionais na educação básica possuem formação adequada para atuarem com a matemática? 
Qual a importância dos jogos com ferramenta na construção desse conceito? 
O conceito de número é construído através de experiências, de realizações que os 
educandos desenvolvem na sociedade, desde o nascimento na sua vida cotidiana. O professor não 
estimula ou desafia o aluno com tarefas adequadas; falta contextualizar o cotidiano com a 
matemática. Há pouca exigência por parte dos professores, que recebem remuneração baixa, 
trabalham sob condições bastante precárias; ainda falta preparo e formação adequada. 
Há uma necessidade de se efetuar estudos específicos em relação às especificidades 
próprias do ensino-aprendizagem aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. O 
atendimento a essa especificidade demanda nova organização dos cursos e indica a necessidade 
de subsídios para essa mudança, inexistência de compreender a disciplina que lecionam, 
conteúdo da disciplina, didática do conhecimento da disciplina e currículo. A proposta de um 
jogo em sala de aula é muito importante para o desenvolvimento social, em razão da qual a 
criança que se “fecha”, desse modo, sente-se constrangida de questionar sobre determinados 
conteúdos, de expressar dúvidas. Nesse sentido, a matemática se torna um grande problema para 
ela. A criança possui grande capacidade de raciocinar e colocar em prática sua capacidade de 
resolver situações-problemas. 
As razões que conduziram a escolha do tema partem de observações e interesse pessoal de 
compreender como a criança forma o conceito de número, porque Matemática é parte essencial 
3 
 
do conhecimento de todo cidadão para uma atuação crítica, prática e cotidiana na sociedade. O 
baixo desempenho dos alunos nessa disciplina é um fator preocupante no âmbito educacional. 
A importância da pesquisa parte do pressuposto de desenvolver no aluno a capacidade de 
contextualizar o cotidiano com os conteúdos em sala. Portanto, a matemática faz parte da vida e 
precisa-se dela para quase tudo. Sabe-se dessa importância e que os estímulos matemáticos 
devem fazer parte do aprendizado da criança, para que ela desenvolva o raciocínio lógico e 
construa a formação de conceito de número. 
O tema abordado contribui de forma significativa na formação do educando, ou seja, o 
trabalho com a matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de 
pensar por conta própria e de resolver problemas sem pensamentos alheios. As colaborações do 
assunto pesquisado buscam soluções para uma educação de maior qualidade, mais justa e 
democrática, e contribuirão positivamente para o trabalho de todos os que estão empenhados 
numa educação melhor ao ensino de matemática. É de fundamental importância que as escolas e 
professores executem como recurso pedagógico o jogo em sala, para que a criança construa sua 
autonomia, visto que instiga a autonomia e o interesse pela matemática de uma forma prazerosa. 
A pesquisa a ser realizada assumirá o formato bibliográfico e terá como foco análise das 
ideias dos seguintes teóricos: Aranão (1996); Azevedo (2011); D’Ambrósio (1996); Fernandes et 
al (2006); Kamii (1990); Kishimoto (1994); Libâneo (2007); Maurício (2008); Piaget (1998); 
Vygotski (1998). 
As ideias centrais destes autores serão selecionadas e argumentadas por meio da 
elaboração de citações. 
 
 
2 A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO E O DESENVOLVIMENTO DO 
RACIOCÍNIO LÓGICO 
 
A escola é um espaço privilegiado, vista como um dos prevalecentes meios de 
transmissão do saber. Portanto, o pensamento lógico matemático é um dos princípios primordiais, 
no qual ocorre a formação do raciocínio. A concepção do pensamento lógico-matemático é 
desenvolvida pelas percepções das diferenças do dia a dia nos instrumentos que estão na 
existência externa. A criança desenvolve situações matemáticas por meio da linguagemoral, 
4 
 
desenvolvendo ações práticas que foram criadas no convívio familiar e no ambiente ao qual está 
inserida. Assim, quando ela entra na escola, progride em outros preceitos. Diferentes atividades 
aplicadas em sala a instigam a experimentar conceitos relevantes da matemática. 
Para Vygostsky (1989), antes de ingressar na vida escolar, a criança já iniciou seu 
processo de alfabetização, na linguagem social e familiar. A linguagem matemática surge através 
de várias experiências e etapas no processo de construção do conhecimento. Portanto, é 
primordial, nessa primeira etapa, um acompanhamento do ensino-aprendizagem mais incisivo. O 
contato com objetos, brinquedos e jogos facilitará o aprimoramento do raciocínio lógico. Essa 
vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos e é de suma importância 
sua valorização pelo docente. 
Segundo Vygotsky (1989, p. 94-95): 
 
[...] o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola. 
Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre 
uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, 
mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – elas tiveram que 
lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. 
Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente 
psicólogos míopes podem ignorar. 
 
De acordo com Vygotsky (1989), é necessário o uso de imagens mentais, representações, 
diagramas, descrições mentais e até mesmo operações gestuais para se chegar à percepção da 
circunstância da matemática envolvida ou da situação atribuída. São imensuráveis os exemplos 
de momentos cotidianos envolvendo o pensamento contextualizado. O propósito do contexto 
permite que se vá em direção às relações primordiais, sintetizando ou dispensando, muitas vezes, 
a repetição das fórmulas algébricas. Desse modo, a atividade com a matemática na Educação 
Infantil tem sido baseada na visão de que a criança adquire saber, exercitando determinadas 
habilidades. Porém, a instrução desta ciência precisa ser contextualizada com a vida do educando, 
com a utilização de conhecimentos prévios e exemplos de situações e materiais do seu dia a dia, 
pois aquele é um meio que conduz o homem a compreender o processamento histórico e 
transformado entre si e a matemática. 
Fernandes et al (2006, p. 34) reforçam que: 
 
Tendo em vista ser a construção do pensamento lógico matemático inerente à própria 
vivência da criança por meio de jogos e brincadeiras, a formação do conceito de número 
5 
 
não ocorre por meio da repetição mecânica dos numerais. Tal construção vai ocorrendo 
progressivamente por meio dos estágios cognitivos vivenciada no dia-a-dia. 
 
Vygotsky (1993) acredita no desenvolvimento adquirido através do contato com as 
pessoas e a realidade, fato que torna a criança autônoma na construção do seu conhecimento. As 
experiências propiciadas pelo professor torna esse saber pleno e efetivo. 
Conforme Vygotsky (apud KUPFER, 1993): 
 
A aprendizagem é o processo pelo qual os indivíduos adquirem informações, valores, 
atitudes, habilidades entre outros, a partir do seu convívio com a realidade, o meio 
ambiente e as outras pessoas. Conceito de ser humano nascermos sociais e depois nos 
tornamos indivíduos, o autor também propõe a ZDP (Zona de Desenvolvimento 
Proximal) é portanto, tudo aquilo que a criança pode construir em termos intelectivos 
quando lhe é dado o suporte educacional apropriado como uma das estratégias que o 
professor pode utilizar para ajudar o processo ensino-aprendizagem. Assim, a troca de 
experiências entre as crianças num ambiente de possibilidade recíproca pode oportunizar 
a aquisição de conhecimento. 
 
Encontra-se no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil um item que se 
refere aos objetivos. Desse modo, enriquecer atividades que integram esses propósitos é dar um 
movimento a mais à Educação Matemática que atenda aos anseios da demanda e, especialmente, 
da criança, enquanto ser em estruturação. Esses objetivos podem ser completados com atividades 
diferenciadas e variadas, todos os dias e em todos os momentos da criança. Ao se alimentar, ao 
fazer a higiene pessoal ou mesmo nas brincadeiras, a criança pode estar assimilando matemática, 
contudo esta disciplina passou a ser conceituada pelas pessoas como incompreensível e 
insociável, porque alguns docentes atuam mecanicamente e deixam os alunos desconexos. É 
contraditório esse mito concebido, pois a Matemática não é um conhecimento só de números, 
mas se dispõe de habilidades humanas em seus resultados (BRASIL, 1998). 
As crianças, ao adentrar na Educação Infantil, com auxílio do professor, deverão ser 
capazes de progredir nas condutas necessárias à construção da noção de números, que são: 
conservação de quantidade, massa e líquido; reversibilidade; classificação; seriação; contagem; 
inclusão de classes; ordem; correspondência biunívoca; conexidade; e, conhecimento físico, 
lógico e matemático. 
Kamii (1990, s/p) considera, com base em Piaget, que “a criança é capacitada de 
constatar, enumerar, determinar, relacionar, ordenar. A partir dessas habilitações ela poderá ter 
requisitos de sistematizar a inclusão hierárquica, conseguindo alcançar as atividades que contêm 
6 
 
quantidades”. 
Conforme a autora (1990), a criança na Educação Infantil, inicia seu processo de noção de 
número, a partir das ferramentas que o professor aplica para instigá-la a compreender 
Matemática. O número é a ligação cerebral em meio a um objeto e outro. Em vista disso não é 
formado pelo professor e sim construído pelo educando, mas vai depender da forma que o 
docente trabalha e os meios empregados por ele. Para isso, é imprescindível que o professor 
previamente realize momentos de conhecimento e investigue qual domínio e dificuldades cada 
aluno tem sobre o assunto, isto através de atividades diagnósticas. 
Para Kamii (1990, s/p), “a integração hierárquica se refere à eficiência intelectual que a 
criança tem de englobar “um” em “dois”, “dois”, “dois” em “três”, “três” em “quatro”, e assim 
sucessivamente”. A integração de classe é equivalente à construção hierárquica do algarismo, no 
entanto, distinto. A inclusão de classe lida com proporções como aquelas que evidenciam cães, 
gatos e animais. No número, em contrapartida, todas as qualidades são irrelevantes e um cão e 
um gato são ambos tratados como “um só”. Outra diferença entre o número e a inclusão é que em 
uma classe há, frequentemente, mais de um objeto. Quando se relaciona uma subclasse com 
classe maior em que ela se encaixa, está se incluindo como uma conexão de introdução de classe. 
Dessa forma, a inclusão determina uma relação entre a parte e de uma totalidade hierárquica. 
Conforme Kamii (1990), no que se refere à reversibilidade, é uma competência de realizar 
intelectualmente ações reversas ao mesmo tempo, como dividir o conjunto em partes e reunir as 
partes em um todo. Na ação física, não é possível fazer duas coisas contrárias juntamente. No 
entanto, em nossas mentes, isso é realizável, quando o raciocínio se tornou flexível para ser 
reversível. Somente quando as porções forem capazes de ser reunidas em seu intelecto é que a 
criança poderá “ver” que há, por exemplo, mais animais que cachorros. 
Segundo o Guia Curricular de Matemática, a conservação significa compreender que 
determinada quantidade permanece a mesma, ainda que sua aparência ou sua disposição espacial 
seja alterada (MINAS GERAIS, 1997). 
Ainda conforme o Guia Curricular de Matemática, a abordagem piagetiana acentua a 
importância do domínio do conceito de conservação de quantidade, como requisito indispensável 
para a plena posse do conceito de número; sendo que os docentes não devem insistir na contagem 
verbal da série numérica, de modo memorizado, pois o número, enquantorepresentante de uma 
quantidade, é um conceito que se constrói articulado à condição de conservação de quantidade 
7 
 
(MINAS GERAIS, 1997). 
Kamii (1991) considera que o conhecimento físico é o conhecimento dos objetos de 
realidade externa e ocorre por meio da abstração simples, que é a abstração das propriedades 
observáveis no objeto: o tamanho, a forma, a cor, a textura, o som, o sabor, entre outros, que 
podem ser observados pela atuação dos sentidos. 
Para a autora (1991), o conhecimento lógico-matemático progride através das abstrações 
reflexivas, que sucedem como soluções do domínio dos resultados mentais do indivíduo sobre o 
objeto, estabelecendo familiarizações. Já o conhecimento social e externo tem como princípio 
primário as concepções ampliadas pelas pessoas. Assegura-se ainda que, assim como o 
pensamento físico, o conhecimento social é um conhecimento de temas e requer uma sustentação 
lógica-matemática para sua aprendizagem e sistematização. 
Kamii (1990), conforme as ideias de Piaget, concebe que a percepção de número engloba 
três princípios relevantes: de seriação, de conservação e de classificação. 
Princípio de seriação: relação de ordem entre os elementos; é o ato de organizar uma 
sequência segundo uma regra estabelecida pelos envolvidos na atividade, assim quando as 
crianças brincam, estão seriando exemplos, quando brincam de carrinho, quando fazem fila do 
maior para o menor. Já as crianças pequenas não conseguem seriar com muitos elementos e, 
conforme vão amadurecendo, passam a formar mentalmente séries com maior número de 
elementos como do maior para o menor, por tamanho, cor, espessura, largura, comprimento, peso 
e outros. 
Princípio de conservação: invariância do número - é o ato de constatar que a quantidade 
não depende da espacialidade, posicionamento e forma; quando a criança começa a perceber que 
a quantidade permanece a mesma independente da arrumação; ela faz a conservação dos objetos. 
À medida que as experiências vão se ampliando e o pensamento vai se anunciando, evolui 
também o raciocínio lógico-matemático. É de distintos primários que se dão a construção da 
concepção de número. Exemplo de contagem de rotinas das crianças: dizem os nomes dos 
numerais em sequência, que se chama contagem mecânica, o que não significa que já tenham 
construído o conceito de quantidades ou de número. 
Princípio de classificação: inclusão de um elemento num outro mais amplo que o 
contenha - é o ato de classificar coisas, objetos, por um determinado critério estabelecido, 
conforme uma regra a ser cumprida, por semelhanças e diferenças. Agrupa-se por características 
8 
 
comuns em classes e subclasses, estabelece-se familiaridade e sistematizam-se noções. 
Essas três concepções organizam as sustentações cognitivas de origens necessárias à 
construção da noção de número pela criança. Com essas estruturas bem trabalhadas na pré-escola, 
as crianças disporão de ferramentas mentais para apreender o conceito numérico e as operações 
como adição, subtração, divisão e multiplicação ao ingressar no Ensino Fundamental. 
 
 
3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: as falhas mais frequentes e o 
que deve ser feito para saná-las 
 
Segundo o Referencial Nacional para a Educação Infantil, através de diversas pesquisas 
dispõe-se que a maior parte dos profissionais da Educação Infantil não tem preparo inicial 
compatível e atua sob condições inadequadas, com uma baixa renumeração. Com isso, 
aconteceram discussões acerca das várias concepções sobre criança, educação, atendimento 
institucional e reorganização legislativa para definir a formação de um atual profissional para 
melhor atender às demandas atuais de educação (BRASIL, 1998). 
Ainda conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o debate 
acima tem indicado a necessidade de uma nova formação mais ampla e unificadora para os 
profissionais, desde as creches a pré-escolas, junto com uma reestruturação de carreira, levando 
em conta os conhecimentos já adquiridos no âmbito de seu exercício profissional, e que 
possibilite ao mesmo se atualizar profissionalmente (BRASIL, 1998). 
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), n. 9.394/96, no título VI, Art. 62, diz: 
 
[...] que a formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, como formação mínima para exercício do magistério na 
Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, p. 36). 
 
A legislação atual sabe da necessidade de uma mudança na melhoria na qualidade de 
ensino e amparo, levando em conta que deve-se começar já a partir das creches e pré-escolas. 
Portanto, é preciso que haja, nessas primeiras etapas, profissionais qualificados e, acima disso, 
que saibam da importância crucial do seu papel na sociedade. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) dispõe, no título VI, Art. 63, que os 
9 
 
institutos superiores de educação manterão: 
 
I - Cursos formadores de profissionais de educação básica, inclusive o curso normal 
superior, destinados à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras 
séries do ensino fundamental; 
II - Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação 
superior que queiram se dedicar à educação básica; 
III - Programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos 
níveis (BRASIL, 1996, p. 37). 
 
Para tanto, cabe às instituições de ensino colocar em prática de forma sistemática e 
oferecer capacitação e atualização, que devem ser permanentes, valorizando as experiências 
acumuladas daqueles que já trabalham com crianças há mais tempo. Isso deve criar e dar 
condições para uma formação contínua dos professores, com possibilidade de maiores chances de 
chegar à carreira como profissionais de Educação Infantil bem qualificado, função garantida pela 
LDB. 
Nessa perspectiva, caso cumpridos os pré-requisitos, que os profissionais da Educação 
Infantil possam ter uma sólida formação, pois o trabalho direto com crianças vai além de 
cuidados básicos necessários, mas exige que o professor tenha uma competência multifacetada, 
ou seja, cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas até conhecimentos específicos das 
várias áreas do conhecimento. 
Segundo Azevedo, Santos e Sena (2011), desta forma, é necessário que os professores 
assumam o compromisso de estarem em constante formação, porque o aprendizado apenas tem 
um início, nunca um fim e devem sempre construir, avaliar, refletir e refazer, a cada dia, sua 
prática, com diálogo com seus colegas, familiares e a comunidade, obtendo e aprendendo as 
informações que vão acrescentar no seu trabalho. 
Para a profissão de professor de educação infantil, é necessário que este assuma seu 
comprometimento com sua prática e que consiga trazer esse retorno, que é o aprendizado, como 
resposta à sociedade, que deseja por uma educação de qualidade. O professor atuante na 
Educação Infantil leva a criança a pensar quantitativamente sobre os objetos. Para isso, precisa 
instigá-la com situações que sejam significativas para ela, sair da forma engessada, criar situações 
que propiciem soluções para ela mesma quantificar. 
Quanto mais estímulos e experiências a criança vivenciar, mais será capaz de adquirir 
maior autonomia em suas ações propostas, em todos os sentidos. Um aspecto importantíssimo 
10 
 
que se deve levar em conta é o papel fundamental do professor, que é o mediador entre 
conhecimento e a criança na escola. Ao longo da história do processo de formação de professores 
para atuarem na Educação Infantil, ocorreram mudanças, pois antes bastava concluir o magistério 
à nível médio para lecionar e hoje exige-se a conclusão do nível superior em Pedagogia. Para 
isso, considera-sea importância do ensino-aprendizagem para o ser humano, para assim 
empregar profissionais mais capacitados, levando em conta o preparo constante que o professor 
deve ter sempre nesse processo. 
D’Ambrósio (1996, p. 97) ressalta: 
 
O conceito de formação de professores exige um repensar. É muito importante que se 
entenda que é impossível pensar no professor como já formado. Quando as autoridades 
pensam em melhorar a formação do professor, seria muito importante um pensar novo 
em direção à educação permanente. Na verdade, a ideia que vem sendo aceita como mais 
adequada é uma educação universitária básica de dois anos, seguida de retornos 
periódicos à universidade durante toda a vida profissional. 
 
Assim, toda profissão necessita de uma formação permanente, porque o conhecimento é 
versátil, isto é, o contexto muda, o que serve para hoje, amanhã pode não mais importar e, no que 
tange a escola e à família, também mudou. Portanto, se faz necessário que o professor também se 
atualize, pois o conhecimento é inacabado. Contemporaneamente, os docentes recebem um título 
que usam permanentemente, que lhes permite continuar por 20 ou 40 anos seguidos, com a 
mesma metodologia desde a universidade. Em outros ambientes profissionais, ou o indivíduo se 
atualiza ou perde o emprego. 
De acordo com D’Ambrósio (1996, p. 98): 
 
[...] No magistério o prejuízo social é enorme. O que se dá é fuga dos alunos. Essa fuga 
manifesta-se mais evidentemente por meio da evasão pura e simples, mas de uma forma 
insidiosa mediante o protesto de ir mal nas provas [...] Uma das coisas mais notáveis 
com relação à atualização e ao aprimoramento de métodos é que não há uma receita. 
Tudo o que se passa na sala de aula vai depender dos alunos e do professor, de seus 
conhecimentos matemáticos e, principalmente, do interesse do grupo. 
 
A importância primordial do professor é conhecer como acontecem os estágios de 
desenvolvimento do seu aluno e perceber o processo da construção do número, pois como o 
docente faz algo se nem ele mesmo entende? Como saber se aquele método utilizado está 
atendendo às demandas? Ele é quem vai mediar o conhecimento, tendo em vista a consciência da 
sua importância em saber dominar a disciplina aplicada em sala de aula. O professor é, sem 
11 
 
dúvidas, a peça-chave para que o desenvolvimento aconteça de forma eficaz, não uma mera 
decoração para aquele momento, e que ele possa levar o entendimento dos conteúdos além da 
sala de aula. 
Para Libanêo (2007, p. 22), 
 
A atividade essencial de uma escola é assegurar a relação cognitiva do aluno com a 
matéria, ou seja, a aprendizagem dos alunos, com a ajuda pedagógica do professor. O 
professor é o mediador desse encontro do aluno com os objetos de conhecimento. O 
professor introduz os alunos no mundo da ciência, da linguagem, para ajudar o aluno a 
desenvolver seu pensamento, suas habilidades, suas atitudes. Sem professor competente 
no domínio das matérias que ensina, nos métodos, nos procedimentos de ensino, não é 
possível a existência de aprendizagens duradouras. Se é preciso que o aluno domine 
solidamente os conteúdos, o professor precisa ter, ele próprio, esse domínio. Se os 
alunos precisam desenvolver o hábito do raciocínio científico, que tenham autonomia de 
pensamento, o mesmo se requer do professor. Se queremos alunos capazes de fazer uma 
leitura crítica da realidade, o mesmo se exige do professor. Se quisermos lutar pela 
qualidade da oferta dos serviços escolares e pela qualidade dos resultados do ensino, é 
preciso investir mais na pesquisa sobre formação de professores. 
 
Nesse sentido, entende-se a exigência que o aluno tenha o domínio daquilo que é 
ensinado, percebe-se também que quem vai fazer acontecer a aprendizagem precisa dominar a 
disciplina ensinada e, para tal, são necessários mais investimentos para uma sólida formação de 
professores. Atualmente, em função, dos graves problemas enfrentados a respeito das 
aprendizagens em nossa sociedade, a qual piora diariamente, aumenta-se a inquietação com a 
formação de professores, seja quanto às estruturas institucionais, quanto seus currículos e 
conteúdos formativos. Mas, com essa preocupação sobre o desempenho atual nas escolas, deve 
ficar claro que a culpa e responsabilidade não se reporta apenas ao professor. Existem outros 
fatores relevantes que contribuem para isso entre eles, segundo Gatti (2010, p. 1359): 
 
As políticas educacionais postas em ação, o financiamento da educação básica, aspectos 
das culturas nacional, regionais e locais, hábitos estruturados, a naturalização em nossa 
sociedade da situação crítica das aprendizagens efetivas de amplas camadas populares, 
as formas de estrutura e gestão das escolas, formação dos gestores, as condições sociais 
e de escolarização de pais e mães de alunos das camadas populacionais menos 
favorecidas (os “sem voz”) e, também, a condição do professorado: sua formação inicial 
e continuada, os planos de carreira e salário dos docentes da educação básica, as 
condições de trabalho nas escolas. 
 
De acordo com a autora (2010), considerando esses fatores, é importante assumir a função 
das instituições em transmitir um ensino de qualidade tão importante para as futuras gerações, em 
que se faça valer a verdadeira função social da escola. Oferecer melhores oportunidades 
12 
 
formativas ao ensino básico para a formação de valores é exercício da cidadania com autonomia. 
Com base no Censo Escolar de 2007, em estudo publicado pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Brasil contava então com 1.882.961 
professores vinculados à educação básica, dos quais 1.288.688 com nível superior completo 
(68,4% do total). 10% não possuem curso de licenciatura, um número bastante significativo e, 
mesmo os licenciados, não tem a formação conciliável com a disciplina que lecionam. É nos anos 
finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, em que as matérias começam a ser ensinadas 
por professores de áreas específicas, que esta dimensão é maior. O maior índice acontece na área 
de Ciências Exatas. Isso ocorre pelo número de profissionais formados nesta área, em todo país, 
ser insuficiente para perfazer a demanda (BRASIL, 2009). 
De acordo com Tokarnia (2015, p. 1), “nas escolas públicas do Brasil, 200.816 
professores dão aulas em disciplinas nas quais não são formados, isso equivale a 38,7% do total 
de 518.313 professores na rede. Os dados estão no Censo Escolar de 2015”. 
Ainda sobre o Censo Escolar de 2015, em alguns casos, um mesmo professor dá aula em 
mais de uma disciplina para a qual não tem formação. Com isso, o número daqueles que dão aula 
com formação inadequada sobe para 374.829, que equivale a 52% do total de 709.546 posições 
ocupadas por professores. 
Preocupante que das 334.717 posições, 47,2% são ocupadas por docentes com a formação 
ideal, com licenciatura ou bacharelado com complementação pedagógica na mesma disciplina 
que lecionam. Mas, 90.204 posições (12,7%) são ocupadas por professores que não tem sequer 
formação superior. Sendo assim, segundo Scheibe (2010, p. 984): 
 
A inexistência de um Sistema Nacional de Educação no Brasil pode ser uma das razões 
pelas quais a profissão docente se apresenta, hoje, extremamente diferenciada e 
fragmentada. Estados e municípios, considerados entes autônomos, conforme a 
Constituição Federal de 1988, correspondem cada um a um sistema de ensino. Há 
professores federais, estaduais e municipais; professores concursados e não concursados; 
professores urbanos e rurais; professores das redes pública e particular e das redes 
patronais profissionais (Sistema S); e professores titulados e sem titulação. Essa situação 
origina planos de carreira distintos (ou ausência de planos), salários diferenciados e 
duplicação de jornada em carreiras diferentes: estadual/municipal; pública/privada; 
educação básica/educação superior. 
 
Reconhecendo que o modo comoa educação está estruturada contribui para fragmentação 
dos saberes, manifesta-se na separação das disciplinas na escola e tem sido negativo para a 
educação. Os conteúdos são apresentados de forma desvinculada e desconexa, no contexto da 
13 
 
disciplina, e desagregados em diversos temas. 
Conforme Scheibe (2010), sobre a formação de professores, existem algumas questões 
desafiadoras que se colocam para a melhoria deste âmbito de trabalho: a esquivança entre 
reconhecimento, produção e outras situações para promoção do trabalho do professor; a 
conveniência de melhoramento de uma formação direcionada para o modelo pedagógico-didático 
dos docentes, de maneira a trabalhar a exclusão; a realização da proposta de carreira e 
remuneração para o magistério, no sentido do aperfeiçoamento do trabalho dos professores; 
demarcações à educação à distância; determinar o período para a extinção do curso Normal, de 
nível médio, no país; e, docentes em nível superior. Considerando a construção e do exercício 
docente, segundo Scheibe (2010, p. 987 apud CONAE, 2010): 
 
A reestruturação da participação da União na valorização e formação dos profissionais 
docentes requer, todavia, a existência de um Sistema Nacional de Educação 
regulamentado e realmente articulado, reivindicação hoje enfatizada pelo movimento 
organizado dos educadores, bem como pelas conferências nacionais realizadas nos dois 
últimos anos. Nestas conferências, encontramos também a reivindicação por um Fórum 
Nacional de Educação e pela sistematização das Conferências Nacionais como práticas 
do Estado. 
 
Para que isso aconteça, é preciso, do poder maior, seguir com direitos já conquistados e 
dar continuidade naqueles que ainda permanecem em formas de leis, mas apenas no papel; e, 
elaborar estratégias para dar continuidade, a fim de se cumprir, mesmo com a grande força das 
políticas públicas tentando compor a defasagem da formação e de valorização do docente, mas 
ainda existem inúmeros desafios. Cabe ao novo PNE assegurar o que já foi conquistado e dar 
continuação. 
 
 
4 A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS NO ENSINO MATEMÁTICO 
 
A Matemática contemporânea em sala de aula representa um enorme desafio ao professor, 
porque exige que seja conduzida de forma que os alunos compreendam e sejam estimulados. 
Muitos professores trazem consigo uma experiência particular dessa disciplina. Por causa de uma 
matemática tradicionalmente ensinada, tiveram dificuldades, porque a matemática que se ensina 
até hoje é morta e tem como objetivo a transmissão. Portanto, é um grande desafio descobrir 
14 
 
novas maneiras de trabalhar o ensino da matemática, fazendo com que o aluno perceba que ela 
faz parte da vida cotidiana e pode ser aprendida de forma divertida, dinâmica e desafiadora ao 
intelectual. Para Piaget (1982, p. 246): 
 
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas 
não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, 
inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em 
condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe. 
 
Dificilmente mostra-se para o aluno a associação real e óbvia que há entre a escola e a 
vida, e nem sempre é utilizada para auxiliar e dar suporte à aprendizagem escolar, o que o aluno 
já sabe, pois o saber da escola anda junto com a vida. Em vista disso, cabe ao estabelecimento de 
ensino produzir e dar condições para o educando desenvolver seu raciocínio-lógico, ou seja, 
novas metodologias, situações que propiciem a esse aluno contextualizar a teoria com a prática, 
levando em conta os conhecimentos cotidianos, que mostram que a matemática está presente no 
seu dia a dia e fazer essa relação para que ele compreenda. 
Para Cunha e Nascimento (2005, p. 27-28): 
 
O conceito de número é formado a partir da comparação de quantidades diferentes e da 
observação sobre onde existe mais, menos ou igual quantidade, assim como, qual é o 
maior, qual é o menor, até chegar à organização de sequências. À medida que as 
experiências vão se acumulando e o pensamento vai se desenvolvendo, evolui também 
conceito de número e a compreensão de que as quantidades podem ser divididas em 
quantidades menores, que são as unidades que podem manipular. Após a descoberta de 
que cada quantidade consiste de um certo número de objetos, já é possível introduzir a 
representação das quantidades através de símbolo numérico. 
 
O jogo é um recurso bastante utilizado como ferramenta pedagógica para estimular o 
pensamento abstrato matemático na Educação Infantil. Ele é um percurso para encorajar a criança 
a aprender e contribui na construção de novas descobertas, no progresso da sua individualidade 
além de ser uma ferramenta pedagógica para o docente. Na maior parte, os jogos estimulam as 
várias competências do aluno, porém isso depende de como o professor trabalha tais jogos. 
Segundo Aranão (1996), para o professor é atribuída a função de mediador na concepção 
do saber, propiciando momentos para que as crianças exercitem a capacidade de refletir, 
investigando soluções para as questões apresentadas. Com princípio das suas respostas, cabe ao 
docente sistematizar outros questionamentos e contraexemplos para verificar se ela está 
realmente segura quanto à resposta que apresentou. Provoca-se, então, o desequilíbrio interno, em 
15 
 
que será instigada e encorajada a adquirir ou modificar seu raciocínio. 
De acordo com a autora (1996), brincar é algo intrínseco da infância, mas, infelizmente, 
existem professores que desconhecem a importância de se utilizar os jogos como ferramenta 
metodológica, deixando os alunos com receptores de conhecimentos. Através desse processo, a 
criança explora o mundo a sua volta, testa novas possibilidades, reforça sua autonomia e é 
estimulada, tanto em grupo como individualmente. 
Os jogos são fundamentais no crescimento infantil e, ao se aplicar tal recurso, o professor 
aguça a importância da criança em aprender e proporciona que a mesma a faça de maneira lúdica. 
Enfim, o jogo auxilia a levantar novas descobertas, amplia e melhora a individualidade do 
educando e representa um instrumento para o professor, que leva o mesmo a conduzir, estimular 
e avaliar a aprendizagem. O pedagogo, como facilitador no ensino-aprendizagem, deve procurar 
modificar sua prática pedagógica de maneira que considere a particularidade de cada aluno na 
construção do saber e no desenvolvimento de suas competências cognitivas, propiciando a estes 
capacidades de progredir globalmente, mas com sentido e significação para os mesmos. 
Para Aranão (1996, p. 59): 
 
O conhecimento, então, se dá de dentro para fora e não o contrário. Ela tem liberdade de 
escolher aquilo que é de seu interesse e significado para ela. As propostas de trabalhos 
devem levar em conta o nível de desenvolvimento cognitivo da criança. O professor não 
deve impor um conteúdo que ele pensa ser importante para ela, pois a aprendizagem é 
feita por meio da manipulação de diversos tipos de materiais, na relação que estabelece 
com as pessoas e o meio, nos questionamentos entre ela e o professor e na mediação 
deste no processo de construção. 
 
Conforme a autora (1996), o jogo é uma possibilidade para que esse desenvolvimento 
aconteça de forma prazerosa, uma vez que desenvolve a autonomia, ludicidade, desenvolvimento 
motor e cognitivo da criança, e que pode ser abrangido tanto no currículo proposto quanto no 
oculto do professor. Diante disso, é possível proporcionar um ensino-aprendizagem prazeroso e 
que tenho significado para as crianças, uma vez que o jogo, com suas características, afronta o 
aluno a descobrir realizáveis soluções aos problemas que este o impõe, fazendo com que o 
mesmo descubra estratégias para solucionar o problema. Nesse processo, ou seja, na aplicação 
dos jogos em sala de aula, pode-se desenvolver conceitos matemáticos. 
Paratal, os recursos materiais utilizados no processo educativo devem ser cuidadosamente 
planejados, considerando a faixa etária de cada aluno. Conforme Fernandes et al (2006, p. 41): 
16 
 
 
O ensino tradicional centrado no professor requer que tenhamos cuidados redobrados 
para que a proposta metodológica de jogos matemáticos não seja utilizada de forma 
inadequada. É preciso que haja flexibilidade, evitando-se a direção exacerbada do 
professor, ditando regras impostas a priori, impedindo o desenvolvimento da autonomia 
das crianças. 
 
O docente deve previamente pesquisar o jogo, no sentido de analisar detalhadamente, com 
seu próprio manuseio, as jogadas e observar o desenvolvimento do jogo para ver as 
possibilidades de erros, isto é, conhecendo na prática o que o educando vivenciou. Ele pode 
melhor entender se surgir dificuldades que os educandos possam encontrar na hora do jogo. 
Lembra-se também do cuidado especial na escolha dos jogos, que devem ser interessantes e 
desafiadores. Os conteúdos devem estar de acordo com o nível de seu processo de 
desenvolvimento (estágio) e que sua resolução não seja tão simples nem muito complexa. 
Para Aranão (1996, p. 59): 
 
É necessário que o professor tenha o conhecimento prévio de como se processa o 
desenvolvimento cognitivo das crianças, a fim de lhes proporcionar situações e 
atividades subsidiadas concretamente, para que esse aprendizado seja realmente efetivo e 
contribua para que elas, ao ingressarem no ensino fundamental, não tenham tanta 
dificuldade de prosseguir na aprendizagem dos conteúdos matemáticos. [...] O 
importante é que o professor não se apresse em querer que seus alunos adquiram o 
conhecimento matemático, tentando envolvê-los em atividades muito abstratas e acima 
do nível intelectual que se encontram. 
 
Segundo a autora (1996), se o processo de desenvolvimento matemático demorou 
milênios para atingir a evolução atual, então não se deve exigir que as crianças totalizem um 
nível de pensamento lógico aprimorado em pouco tempo. Cabe aos professores, nos anos iniciais, 
levar em consideração todos os fatores, buscando a conscientização da grande importância dessa 
fase inicial do desenvolvimento integral infantil, para que, enfim, o ensino da matemática torne-
se realmente eficiente e conduza a resultados satisfatórios. 
Aranão (1996) afirma que é indispensável reforçar que, nas pesquisas piagetianas, é de 
extrema importância que o professor conheça e considere o nível intelectual em que a criança se 
encontra, com a finalidade de não propor atividades que ela ainda não seja capaz de exercer. 
Diante dessa inquietação, a teoria piagetiana investiga o desenvolvimento do pensamento da 
criança, bem como os tipos de conhecimentos, as etapas de evolução do raciocínio, o 
processamento da aquisição do vocabulário, o desenvolvimento das estruturas cognitivas e os 
17 
 
aspectos afetivos da mesma. 
De acordo com Piaget (1974 apud KISHIMOTO, 1996), as crianças aprendem brincando, 
isto é, seu desenvolvimento cognitivo acontece através do brincar, porque a criança, em sua 
essência, já é lúdica; ela vai brincando, jogando e vai crescendo, fazendo estabilidade com o 
mundo. 
Segundo Maurício (2008, p. 2): 
 
A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano, é um espaço que 
merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para a expressão mais genuína do 
ser, é o espaço e o direito de toda criança para o exercício da relação afetiva com o 
mundo, com as pessoas e com os objetos [...]. O lúdico possibilita o estudo da relação da 
criança com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do 
lúdico na formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança 
forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz 
estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais 
importante, vai se socializando [...]. Em geral, o elemento que separa um jogo 
pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é este: desenvolver-se o jogo 
pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem significativa, estimular a 
construção de novo conhecimento e principalmente despertar o desenvolvimento de uma 
habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade 
cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intenção do 
indivíduo nos fenômenos sociais culturais e que o ajude a construir. 
 
O jogo é algo muito extenso e utiliza também um significativo papel no que corresponde à 
socialização dos sujeitos. O indivíduo, quando joga, se relaciona com outras pessoas, percebendo 
que no jogo existem ganhadores e perdedores, e aprende a trabalhar com sentimento de decepção. 
O jogo apresenta diversos valores peculiares e, na educação matemática, é proposto com 
intencionalidade, e deve estar incorporado de conteúdos. As crianças não vão sistematizar 
conceitos matemáticos ao manipular objetos, mas sim no ato de praticar. 
O objetivo de um plano que engloba o jogo é a matemática, pensamento sistematizado, 
isto é, o jogo é de fundamental importância quando trabalhado com intenção. Nessa perspectiva, 
o professor de matemática é considerado pesquisador, com necessidade de buscar pesquisas tanto 
relacionadas aos conteúdos quanto em relação à didática a ser adotada para transmissão do 
conteúdo; estabelecer o conhecimento lógico; construir e reconstruir novos conceitos; e, 
desenvolver também autonomia, princípios culturais e o surgimento de trabalho em grupo. 
Muitas são as concepções do que é jogo e de como ele deve ser praticado. Jogo, jogar 
muitos também são os autores que distinguem os conceitos para definir, designar o que é um 
jogo. Segundo Maluf (2003, p. 9), “brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, 
18 
 
desenvolve habilidades de forma natural e agradável”. 
Para Barbanti (2003, p. 358), “o jogo é uma forma de competição prazerosa cujo resultado 
é determinado por habilidades motoras, estratégias ou chances, empregadas isoladamente ou em 
combinação”. 
Kishimoto (1994, p. 15) destaca que, na multiplicidade de fenômenos que são os jogos, o 
jogo tradicional é uma das modalidades. “Não se conhece a origem desses jogos. Seus criadores 
são anônimos”. 
A mesma autora (1994, s/p) ainda afirma que não é fácil tentar definir o jogo: “Quando se 
diz palavra ‘jogo’ cada um pode entender de uma maneira diferente”. 
Freire (1994, p. 116 apud KISHIMOTO, 1994) pontua: “Existe confusão a respeito dos 
termos: brinquedo, brincadeira, jogo e esporte. Brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma 
coisa, exceto que o jogo implica a existência de regras e perdedores e ganhadores [...]”. 
O jogo organiza esquemas mentais, a ordenação do tempo e espaço; prepara o 
pensamento, totalidade de várias capacidades da individualidade afetiva, motora, social e 
cognitiva. Contribui também para a formação de atitudes cotidianas: aguardar a sua vez, 
respeitando a vez do outro, a cooperação; respeitar as regras, a justiça e a iniciativa, individuais e 
em grupo, o senso de responsabilidade. 
Segundo Cunha e Nascimento (2005, p. 36-37, 40 e 44), A seguir serão elencados alguns 
jogos de matemática que podem ser utilizados por professores em sala, para estimular o 
raciocínio lógico dos alunos: 
 
Jogo - Blocos Lógicos 
Descrição: caixa de madeira com 48 peças diferentes, em madeira de fibra, que variam 
em tamanho (grande, pequeno), forma (triângulo, retângulo, quadrado e círculo), 
espessura (fino, grosso) e cor (vermelho, amarelo e azul). 
Favorece: desenvolvimento do pensamento lógico; aquisição de conceitos; 
desenvolvimento da linguagem; classificação; conceituação de formas geométricas; 
associação de atributos; formas de conjuntos; manipulação de semelhanças e diferenças; 
comparação. 
Possibilidades de exploração: manipular as peças livremente, descobrindo o que pode ser 
feito com elas; formar conjuntos por livreescolha e descobrir quais foram os critérios 
utilizados para a formação de conjuntos (cor, forma, tamanho ou espessura); verificar a 
quantos conjuntos cada peça pode pertencer; descrever as peças por seus atributos; 
descrever as peças, dizendo o que ela não é; encontrar peças solicitadas por dois, três ou 
quatro atributos (Exemplo: triângulo, vermelho, pequeno); agrupar todas as peças que 
não tenham determinado atributo ou atributos (Exemplo: todos que não sejam azuis nem 
grossas); fazer uma sequência de peças em que haja apenas uma diferença de uma peça 
para outra; fazer uma sequência de peças que tenham duas semelhanças, etc.; organizar 
uma sequência com determinado segredo para a criança descobrir (Exemplo: uma peça 
19 
 
fina, duas grossas, ou então um peça azul, outra amarela, outra vermelha). 
[…] 
Jogo - Antes e Depois 
Descrição: caixa de madeira, tipo estojo de 238 x 102 x 55mm, contendo 30 peças de 
madeira com figuras diversas, formando sequência de três em três peças. 
Favorece: pensamento lógico; memorização de fatos; estruturação têmporo-espacial; 
antecipação; sequenciação; linguagem. 
Possibilidades de exploração: conversar sobre o que fizeram durante o dia, perguntando 
o que fizeram antes e o que fizeram depois de determinada coisa; montar as sequências 
de acontecimentos, descrevendo-as; ordenar as peças, com uma sequência lógica, 
ressaltando o que vem antes e o que vem depois; contar uma história sobre a sequência 
montada; colocar uma só figura do meio da sequência na mesa e pedir à criança que 
encontre as peças que correspondam ao que aconteceu antes e ao que aconteceu depois; 
distribuir as peças com as figuras do meio da sequência para as crianças e colocar as 
demais em uma sacolinha e, cada uma, por vez, pegará uma peça na sacolinha e, se for 
uma das peças da sequência escolhida, ficará com ela caso contrário, devolverá a 
sacolinha. Ganha o jogo quem conseguir completar sua sequência primeiro; distribuir as 
peças entre os participantes. Um dos participantes inicia o jogo, colocando uma peça na 
mesa e iniciando uma história com ela. O próximo participante terá de colocar a próxima 
peça correspondente à sequência na mesa e continuar a história e assim por diante. Quem 
não tiver das peças da sequência passa a vez para o próximo jogador. Ganha o jogo 
quem conseguir terminar suas peças primeiro. 
[…] 
Jogo - Quadro de Dupla Entrada 
Descrição: placa de madeira e 15 quadradinhos avulsos, pintados e pirogravados com 
desenhos de barcos e velas, dos quais 3 contêm barcos e 9 têm figuras relativas à 
composição dos barcos com as velas. 
Favorece: desenvolvimento do pensamento lógico; composição e decomposição de 
figuras; associação de dois atributos; discriminação visual. 
Possibilidade de exploração: analisar os elementos que compõem as figuras e separar as 
peças que têm só um elemento, barco ou vela; colocar os quadradinhos que contêm só as 
velas ou os barcos em volta da placa de forma que os braços fiquem ao lado esquerdo e 
as velas em cima; pedir que as crianças coloquem as outras figuras na placa no lugar do 
cruzamento dos barcos com as velas que o compõem. 
 
Os jogos acima citados, aplicados no ensino da matemática em sala de aula, trazem uma 
proposta de suma importância, visto que buscam resultados esperados pelo professor, já que ele 
traz caráter social. Ele estabelece uma oportunidade de participação do todo, na tentativa de 
esclarecer as ocorrências de dúvidas envolvidas no jogo. Porém, para se chegar ao objetivo, o 
educador precisa de um planejamento sistematizado e o jogo precisa ser envolvente, interessante 
e desafiador. 
 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
20 
 
Diante do exposto neste artigo, é relevante destacar que o jogo como ferramenta 
pedagógica com intencionalidade é de fundamental importância para o desenvolvimento global 
da criança. O jogo estimula a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, e ocasiona 
aprendizagem, evolução da linguagem, do raciocínio e da concentração da atenção. O brincar e 
jogar são fundamentais ao bem-estar físico, emocional e mental da criança, e quando bem 
trabalhados, irão colaborar, no futuro, para a eficácia e nivelar o adulto. 
Dessa maneira, é importante ressaltar que o jogo deve fazer parte da vida escolar do 
aluno, como instrumento facilitador na aprendizagem; que as crianças desenvolvam em sala 
atividades que contemplem o jogo pedagógico com intencionalidade. Pode-se considerar o jogo 
como recurso pedagógico expressivo no processo ensino-aprendizagem, mas, para que esse 
recurso seja prazeroso, precisa ser estimulado dentro da prática habitual em sala, como um 
ambiente de interação, imaginação e fantasia, e que é muito interessante inseri-lo no processo de 
aprendizagem da criança. 
O desenvolvimento que acontece durante o jogo gera momento de aprendizagem. 
Jogando, a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas capacidades. 
É significativo que o professor esteja sempre ampliando e atualizando seus conhecimentos 
sobre o lúdico e que aplique, com mais assiduidade, métodos que envolvem os jogos, o que 
propiciará o desenvolvimento global de seus alunos. Para manter a ludicidade, o adulto deve se 
propor a encorajar, a esclarecer, sem estabelecer determinada forma de realizar. Que a criança 
descubra a empregar o jogo, constatar e compreender, e não por simples reprodução. 
Vale ressaltar que os profissionais de educação empenhados para uma melhor qualidade 
no ensino oferecida às demandas da sociedade e com a sua própria prática pedagógica, devem 
reconhecer a importância do jogo no desenvolvimento absoluto das crianças. O jogo deve ser 
inserido com intencionalidade e objetivos, e não deve ser colocado como algo simplesmente para 
distrair os alunos, ou como passatempo. Ele atinge seus objetivos diversos como: 
desenvolvimento da personalidade, motor; estimula o raciocínio lógico-matemático, criatividade, 
a cooperação dos participantes, autonomia, entre outros já elencados. 
Nesse sentido, o jogo é um aliado do professor e devem ser valorizados os aspectos 
positivos das atividades lúdicas, que podem nortear os alunos que participam delas. O professor, 
enquanto mediador do conhecimento, será capaz de elaborar situações oportunas para poder 
observar os parâmetros em que cada criança se encontra. A partir disso, aplica-se, junto ao jogo, a 
21 
 
zona de desenvolvimento proximal de cada um. Como menciona Maluf (2003), o professor deve 
organizar as atividades e selecionar aquelas que são mais significativas para o aluno. 
Ademais, um aspecto relevante nos jogos é o desafio diante das regras; o princípio não 
provém da autoridade, mas das regras estabelecidas, portanto, do jogo em si, entender e 
compreender as condutas. Todos têm as mesmas chances e, participando do jogo, a criança 
aprende a concordar com as regras, pois a competição está, pontualmente, em saber obedecê-las, 
aguardar sua vez, aceitar a decisão dos resultados dos acontecimentos ou de outro motivo. Os 
jogos de sorte são excelentes exercícios para trabalhar com decepções e, ao mesmo tempo, 
aumentar o nível de incentivo. 
Os jogos contribuem de forma significativa na vida do educando, na construção de 
atitudes; estabelecem conceitos já assimilados, de uma maneira motivadora para o aluno; 
ampliam as estratégias de soluções de perguntas, significados para as concepções aparentemente 
não compreendidos; trabalham a interdisciplinaridade; propõem a participação direta do aluno na 
socialização; e, têm o princípio de motivação. Enfim os jogos se bem aplicados poderá trazer 
resultados importantes para o processo ensino-aprendizagem. 
Através deste trabalho, pretendeu-se mostrar que jogo é necessário no desenvolvimento da 
criança. Ele faz parte do contexto do indivíduo desde o seu nascimento, como também no seu 
comportamento. O jogo e a brincadeira são atividades humanas, nas quais as crianças são 
inseridas, constituindo-se em umaforma de compreender e reconstituir a bagagem sociocultural 
dos adultos. 
Os jogos fazem parte do contexto cultural do ser humano. No âmbito dessa pesquisa, o 
interesse se volta para o jogo com intenção pedagógica, maior parte exclusiva para o jogo no 
ensino da matemática. 
Em razão da amplitude do tema e por meio do objetivo desse trabalho, percebe-se que há 
muito por discutir, contudo a iniciativa precisa vir dos docentes, que são os mestres e devem 
trabalhar o jogo com seus alunos para um melhor ensino-aprendizagem. Sabe-se das 
adversidades, dos obstáculos. Desse modo, se há dedicação por parte do professor, há trabalho 
com sublimes resultados por parte dos alunos. 
 
 
 
22 
 
 
 
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