livro 1

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Livro: Educação Especial – Do querer ao Fazer
Organizadoras: Maria Luisa Sprovieri Ribeiro/Roseli Cecília Rocha de Carvalho Baumel
Autores: Adriano Monteiro de Castro/Armindo J. Rodrigues/Kátia R. M. Caiado/Laura Ceretta Moreira/Maria Elisa Caputo Ferreira/Maria Luisa Sprovieri Ribeiro/Maria Odete Emydio da Silva/Roseli Cecília Rocha de Carvalho Baumel
Ano: 2003
Capitulo 1
Contextos de Aprendizagem e Integração/Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (Armindo J. Rodrigues)
	Na logica da homogeneidade, a escola tradicional procedia de acordo com as ideias de nível e uniformidade, obrigando que os alunos se adaptassem às exigências do sistema. Propondo um ensino igual para todos, porque todos são iguais, a escola marginalizava e segregava liminarmente aqueles que parecessem diferentes. 
1.2 A organização e gestão dos contextos de aprendizagem
	O próprio Doyle (198seis) fala de duas tarefas fundamentais do professor: a primeira, a de ensinar, ou seja, explicar a matéria, selecionar as atividades de ensino aprendizagem etc.; a segunda, a de estabelecer regras e procedimentos, reagir aos comportamentos inaceitáveis, organizar e orientar os grupos ou o trabalho individual etc.
	No entanto, a extensão e a profundidade das investigações realizadas mostraram com evidência que não só a disciplina e a ordem não podem ser dissociadas do ensino eficaz da matéria, como a “produção” da aprendizagem não é independente da forma como todo o ambiente e todo o processo são organizados e conduzidos.
1.2.2 A condução do processo ensino-aprendizagem
	A conclusão eficaz do processo ensino-aprendizagem só é possível porque o professor desenvolveu e interiorizou um conjunto de rotinas, entendidas como “conjuntos de procedimentos estabelecidos, que têm como função controlar e coordenar sequências específicas de comportamentos” (Yinger, 1977). As rotinas abrangem tanto os comportamentos relacionados com a planificação do ensino, como com sua condição durante a aula (fases pré-ativa e ativa, na termologia de Jackson, ou interativa, na proposta de Yinger e Ângulo). Roy (1991) identifica diversos tipos de rotinas: rotinas de atividades, rotinas de intervenção, rotinas de supervisão, rotinas de execução. Ele chama a atenção para as suas vantagens inquestionáveis: reduzem a quantidade de indicadores a serem tratados simultaneamente pelo professor; diminuem o número de decisões a tomar durante o processo; aumentam a estabilidade das atividades; aumentam a disponibilidade do professor perante as reações dos alunos; reduzem a ansiedade dos alunos, ao tornar o professor mais previsível e as atividades mais familiares e simplificadas.
	O inicio do ano letivo, as primeiras aulas, segundo algumas investigações, ou as primeiras semanas, segundo outras, são de importância decisiva. O professor não pode criar e inovar todos os dias. As rotinas libertam-no e permitem-lhe maior disponibilidade para os alunos e para o acompanhamento e apoio à aprendizagem.
1.3 Contextos de Aprendizagem e Necessidades Educativas Especiais
	A presença de alunos com necessidades educativas especiais no contexto cotidiano da sala de aula obrigará o professor a adaptações e ajustamentos, por vezes substanciais, como dissemos anteriormente. Antes de mais nada, o professor deverá analisar se os cenários de organização do ambiente de aprendizagem proporcionam lugar e condição para as necessidades desses alunos; em segundo lugar, terá de decidir se as rotinas de organização e gestão da aula incluem ou excluem as necessidades especiais; em terceiro lugar, deverá verificar se os guias das atividades e sua organização sequencial respeitam os percursos e ritmos de aprendizagem de todos os alunos.
Capitulo 1
Formação de professores: Algumas Reflexões (Roseli Cecília Rocha de Carvalho Baumel)
2.1 Bases Conceituais
	Uma primeira dimensão refere-se às bases e princípios da formação. Hoje não se pode retirar a perspectiva da intervenção educativa fundamentada nas necessidades, classificadas como especiais, da pessoa em termos do seu processo de desenvolvimento e aprendizagem (Sanches, 1995). Quando surge uma nova categorização (Relatório Warnock, 1978), a Educação Especial é o campo que deverá responder às necessidades educativas especiais. Nisto as implicações das respostas consideram, ou devem considerar, a natureza dessas necessidades, os meios de que se dispõe para intervenções, dentre os quais estão as estruturas técnica e administrativa e, com destaque, a qualidade profissional e cientifica dos professores.
	Articulada à questão conceitual acima está a perspectiva da integração. A pessoa integrada em uma escola, e em um meio social mais amplo, evidencia a realidade de uma possível obtenção de respostas efetivas às suas necessidades (Sanches, op. Cit.). Segundo a autora, “a integração é a palavra de ordem da política internacional no campo da Educação Especial”, reforçada pelo manifesto dos países da União Europeia, alertando sobre medidas como: o incentivo à integração total dos casos adequados ao ensino regular; a importância de um ensino de qualidade para promover a integração dos deficientes; a união de esforços dos agentes educativos – família, escola e comunidade- na representatividade do ensino escolar, saúde, serviços sociais, mundo do trabalho, que, no propósito e na consecução de ações cooperativas, concentrem esforços para integrar e desenvolver a autonomia dos deficientes.
	As implicações decorrentes nesse âmbito pautam-se na não-restrição ao meio educativo, e sim no contexto coletivo, exigindo, assim, uma inovação do próprio significado do especial na Educação, da concepção de deficiência, de necessidades especiais do ser humano e do novo papel do professor.
	Nesta estrutura conceitual da formação de professores, constante do que aqui se dominou base, Garcia (1999) aponta princípios que vêm contemplar as discussões, quais sejam:
1) A formação de professores deve ser concebida como um continuum, associada à compreensão do desenvolvimento profissional; em outras palavras, formar articula “uma variedade de formatos de aprendizagem”. O comprometimento, aqui, é de interligar a formação inicial com a continuada, que não abarca o termo e o processo de capacitação. O processo de formação inicial e continuada é um projeto diferenciado, em fases, ao longo de uma finalidade e um estado de desenvolvimento profissional.
2) A concepção desse processo denominado formação se integra à reflexão e compreensão clara de mudança, inovação (já abordado no que se denominou base) e desenvolvimento curricular – esses três focos, caracterizadores da melhoria da educação e do ensino, quando objetos de consideração no planejamento de programas formativos, transformam-se em estratégias para retomadas e reaprendizagens pessoais e institucionais.
3) A formação de professores deve ter clara a integração teoria e prática. No princípio anterior foi contemplado o desenvolvimento curricular como foco desencadeador de novas posições sobre formação. Neste princípio, não há um recorte e exclusão da teoria, e sim a consideração do conhecimento prático integrado ao conhecimento teórico, possibilitando formatos de currículos orientados para a ação. Trata-se, no dizer de Garcia (op. Cit.), de haver uma posição sobre o que se compreende como “reflexão epistemológica da prática”. O paradigma atual da formação de professores, considera a prática como fonte de conhecimento, ou seja, a se constituir em uma epistemologia, fortalecida como análise e reflexão sobre a própria ação (Zeichner, 1991).
4) Os processos de formação dos professores não podem ser dissociados do processo de desenvolvimento organizacional da escola – os centros educativos têm um contexto favorável e precedente para o desenvolvimento organizacional da escola – os centros educativos têm um contexto favorável e precedente para o desenvolvimento profissional dos professores. Assim, pensar em transformação da escola e, mais, das práticas escolares está em paralelo com os objetivos da formação (em especial a continuada)dos professores, não se excluindo os objetivos de natureza pessoal.
5) Planejar um programa para a formação de professores exige articulá-lo e integra-lo aos conteúdos acadêmicos e disciplinares, com relevância à formação pedagógica dos professores – aqui se evidenciam os conhecimentos, base para o ensino, chamados pedagógicos e didáticos, além dos relativos aos conteúdos. Como afirma Marcelo (1992), o conhecimento didático do conteúdo tem crucial importância na estruturação do pensamento pedagógico do professor.
1) Paradigma do déficit – seu objetivo básico é “preencher as lacunas na ou da formação”. O pressuposto é a existência de limitações na formação e, em forma de capacitação ou reciclagem (um termo mais antigo) das competências, dos saberes, atinge-se a eficiência e a eficácia dos sistemas escolares. O que caracteriza esse paradigma é a legitimação, senão imposição, dos planos por um poder centralizado. Silva (2000) acrescenta que esse paradigma é especifico da formação continuada e corresponde a outras abordagens ou classificações como: comportamentalista, centrado mais nas aquisições, limitando-se, assim, a ações pontuais e preestabelecidas e conteúdos pré-programados.
2) Paradigma do crescimento – inter-relacionado à formação permanente, caracteriza a fase da formação inicial como ponto desencadeador de um processo de desenvolvimento profissional. Os elementos importantes a constituir esse paradigma e a adotá-lo seriam: a experiencia do professor, a analise que ele desenvolve em sua ação, o tempo e meios pertinentes.
3) Paradigma da mudança – pressupõe uma formação, seja inicial ou continuada, que corresponda e atenda às mudanças atuais da sociedade. Esse pressuposto projeta perspectivas de inovação, até na política educacional. É de se pensar que o paradigma da mudança traz implícita a revisão e a mudança dos próprios sistemas escolares, refletidas nas reformas educacionais. Se isso corresponde à realidade, estabelece-se uma perplexidade, um questionamento sobre a difusão das inovações ou dos novos dispositivos, que, por definição e trato legais, encaminham mobilizações de forma geral institucionalizadas. No Brasil, esse paradigma tem isso acionado mais atualmente pela vigência da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9,394/96) e por outros materiais orientadores da política nacional de educação (por exemplo: Parâmetros Curriculares), o que exige reflexão e tomadas de posição relativas às formas de difusão das inovações, quais sejam (Correia, 1989):
a) Centro-Periferia – os programas formativos são organizados pela Administração Central;
b) Periferia-Periferia – os programas formativos são estabelecidos levando-se em conta as necessidades e questionamentos dos professores sobre as inovações a serem implementadas;
c) Periferia-Centro – difusão mediadora que concilia questionamentos e preocupações dos professores com as ações implementadoras do poder central.
4) Paradigma da resolução de problemas – a figura central desse modelo é o professor, que, ciente e clarificado sobre as questões presentes na escola e, principalmente, na sala de aula, com rotinas, facilidades e dificuldades, encaminha necessidades de respostas e soluções para as situações com as quais se defronta. Neste ponto, retorna-se ao princípio aqui citado da integração teoria e prática. Esta seria fonte de reflexão, constituindo-se um conhecimento, e o professor deve analisar e refletir “na e sobre a ação” desenvolvida no âmbito da escola, e principalmente com seus alunos. Essas orientações divisam perspectivas otimistas quanto à investigação e, segundo Correia (1989), à analise sociotécnica das condições de trabalho.
Capitulo 3
Perspectivas da Escola Inclusiva: Algumas Reflexões (Maria Luisa Sprovieri Ribeiro)
3.2 Fundamentos e Breve Histórico
	De acordo com Jannuzzi (1985), nas primeiras décadas do século XX, vivemos no Brasil um período caracterizado pelas vertentes médico-pedagógicas, subordinadas ao médico tanto no que diz respeito ao diagnóstico quanto às práticas pedagógicas e psicopedagógicas, que também dependiam do médico, mas enfatizavam princípios psicológicos.
	Em 1959, em estudos para implementação de serviços de atendimento a excepcionais na Dinamarca, Mikkelsen (1978) coloca como objetivo de todo Serviço de Educação Especial: “Criar condições de vida para a pessoa retardada mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive”.
	Principio da Normalização, fora influenciado a organização de serviços e metodologias de ensino. Mikkelsen afirma:
	Normalizar não significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas condições de vida idênticas às que as outras pessoas recebem. Devem ser aceitas com suas deficiências, pois é normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficiências diversas. Ao mesmo tempo é preciso ensinar o deficiente a conviver com sua deficiência. Ensiná-lo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas de serviços e das oportunidades existentes na sociedade em que vive.
	Ainda segundo Pereira (1980):
(:) uma decorrência importante dos níveis de integração é a individualização do ensino, que inclui as seguintes diretrizes básicas:
· Desenvolver procedimentos de medida de avaliação do ensino;
· Analisar a natureza das diferenças individuais face à aprendizagem;
· Analisar as vantagens e desvantagens de cada estratégia de atendimento para adequá-las ao processo de ensino e de aprendizagem do educando excepcional.
3.3 O Momento Atual
	De acordo com a Declaração de Salamanca:
O principio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (...) As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as com deficiências graves. O desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças; com sua criação dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham a todos e sociedades integradoras.
3.4 O século XXI – A escola que se projeta
	De acordo com a Declaração de Salamanca:
As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do principio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo.
	Não se trata de eliminar todos os auxílios e serviços especiais, pois essa seria uma forma ainda mais violenta de discriminação contra as pessoas com necessidades especiais, que necessitam desses recursos como garantia de acesso aos modelos de escolaridade comum. Mas, na verdade, transfere-se para a sociedade a responsabilidade de buscar e garantir o direito que o trabalho de Educação Especial sempre tentou provar: todos têm suas capacidades e necessidades.
Capitulo 4
A Análise de Necessidades na Formação Contínua de Professores: Um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular - (Maria Odete Emygdio da Silva)
4.3 Necessidades de Formação: Que Propostas?
	No que diz respeito aos pais, estes são percebidos como pessoas que não aceitam as dificuldades dos filhos e não se interessam por elas ou como pessoas que colaboram com a escola e com os professores, atitudes relacionadas com o trabalho que estes desenvolvem. De acordo com professores que foram entrevistados, os alunos estão adaptados socialmente, mas mostram-se indiferentes às aprendizagens acadêmicas.
	Segundos esses autores (Bergren e Bruce, 1997; Correia, 1997)considerações dessa natureza explicam-se porque os professores não sabem ou têm dificuldade em planificar e gerir uma programação que responda à generalidade da turma quando têm alunos com NEE integrados, opinião corroborada por outros autores, como Vieira (1995), Glat (1995), Ainscow (1998), dentre outros. 
4.4 Considerações Finais
	A integração e a inclusão, bem como a resposta à diversidade, implicam inevitavelmente mudanças nas atitudes, na prática pedagógica dos professores, na organização e gestão da sala de aula e da própria escola como instituição.
Capitulo 5
O trabalho Pedagógico no Ambiente Hospitalar: Um espaço em construção – (Kátia R. M. Caiado)
	Historicamente os cursos de formação de professores discutem o cotidiano da escola e os cursos de formação de profissionais da saúde não consideram o professor como participante da equipe hospitalar.
5.1 A Classe Hospitalar no Brasil
5	Em 1600, ainda no Brasil colônia, foi criado o primeiro atendimento escolar à pessoa deficiente, na Santa Casa de Misericordia, cidade de são Paulo. Até dezembro de 1977, havia 30 classes hospitalares em funcionamento nas diferentes regiões. Em julho de 2000, a mesma autora (Fonseca, 1999) divulgou novo levantamento apontando a existência de 74 classes hospitalares espalhadas em diferentes Estados das cinco regiões do país (Fonseca, 2000).
5.2 Sobre o alunado das classes hospitalares
	A legislação no Estado de São Paulo , através da Portaria Conjunta CENP/CEI/COGSP/DAE, de 24 de dezembro de 1986, indicou que podem ser criadas classes especiais para portadores de deficiência física em hospitais que abriguem crianças e jovens em idade escolar. No ano de 1987, uma publicação da CENP detalhou a organização e o funcionamento do atendimento educacional ao deficiente físico, afirmando a classe hospitalar como uma modalidade de atendimento educacional para esse alunado. Porém, essa abertura para o atendimento ao alunado da Educação Especial, independentemente da sua deficiência, só vai se concretizar a partir da publicação da Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEESP, 1944), quando a classe hospitalar aparece como modalidade de atendimento educacional, assim definida: “Ambiente hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianças e jovens internados que necessitam de Educação Especial e que estejam em tratamento hospitalar” (1994). Nos textos publicados na Série Diretrizes, Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial (MEC/SEESP, 1995) a classe hospitalar vai ainda aparecer como alternativa e da multipla, na condição de classe especial ou como ensino ministrado por professor itinerante.
	Declaração dos Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizado (1995): o “direito de usufruir de alguma forma de recreação, programas de educação para saúde acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar”; na área da educação, no Estatuto Nacional Pró Atendimento Pedagógico Educacional Hospitalar (2000), que entende ser finalidade da Associação, dentre outras: “Divulgar a modalidade de atendimento pedagógico educacional denominada classe hospitalar como um direito e de crianças e jovens especializados... ” (art. 2°).
Capitulo 7
Materiais e recursos de ensino para deficientes visuais – (Roseli Cecília Rocha de Carvalho Baumel e Adriano Monteiro de Castro)
7.1 Introdução
	Cegueira: situação de impossibilidade de ver;
	Baixa visão (ou visão subnormal): situação de dificuldades para ver; nas áreas clinica e pedagógica, é considerada a existência de um resíduo visual.
	Abordar o tema materiais e recursos exige que se considerem as citadas categorias, o que influencia algumas posições e critérios na seleção, adoção e utilização dos materiais e recursos.
7.2 Dimensões conceitos – O significado dos materiais na educação especial
1) Princípio da Normalização: há dois elementos explicativos da normalização: condições de vida, que abarcam as oportunidades sociais, educacionais e profissionais oferecidas nas idênticas condições de acesso e aproveitamento a todos os cidadãos; e resultados, que são associados à maneira de vida, às possibilidades e à diversidade para o alcance dos cidadãos, na vivência plena de direitos e deveres.
2) Princípio da Integração: historicamente, este princípio constituiu a finalidade da Educação Especial. O individuo integrado, o deficiente, exige que se coloquem em relevância no processo educativo o encontro e a vivência real nos valores de: igualdade, participação ativa e consciente e o respeito aos direitos e deveres perante a sociedade. Na educação escolar, evidenciam-se níveis progressivos de busca e encontro de respostas às necessidades especiais dos deficientes, desde a aproximação física – a integração funcional que admite o acesso aos materiais, aos recursos e às atividades pedagógicas – até o nível social, que implica na aceitação do meio e na interação com ele.
3) Princípio da Individualização: a educação tem aclamado pelo respeito às caracteristicas individuais de cada aluno, em se tratando de escola. O fator citado na introdução – a autopercepção – está implícito neste princípio, porque é partindo da situação de cada deficiente que se tem a direção para um trabalho pedagógico que valorize o ritmo e as características pessoais. 
4) Princípio Sociológico da Interdependência: Corn (1996), quando trata das intervenções em deficientes visuais, dá relevância às ações interdisciplinares. Isso quer dizer que, a partir das características dos deficientes, na maioria dos casos há necessidade de articulações das várias áreas: da saúde, sociomédico educacional e do trabalho. Este princípio também favorece as chamadas parcerias, admitindo, assim, a mobilização da sociedade civil.
5) Princípio Epistemológico da Construção do Real: norteia as ações educacionais para conciliar as tarefas provenientes de interesses, aspirações e propósitos dos deficientes e a efetiva aplicação dos meios. Essa conciliação, necessária ao se usarem os materiais e recursos com os deficientes visuais, visa ao atendimento e as ações “em respeito às diferenças individuais e às reais circunstâncias sociopolítico econômicas e as necessidades dos alunos” (MEC, 1994).
6) Princípio da Efetividade dos Modelos de Atendimento Educacional: este princípio está relacionado com o suporte didático pedagógico das ações da escola e do professor. Exige, portanto, elementos fundamentais referentes à intraestrutura, com decisões administrativas de definição dos recursos materiais; elementos de hierarquia, articulada ao poder e à cultura organizacional da escola e às ideologias que permeiam as políticas sociais e educacionais.
7) Princípio do Ajuste Econômico na Dimensão Humana: os deficientes são cidadãos com dignidade, com integridade humana. Assim, as relações custo benefício não prevalecem sobre essa condição humana. No tocante a materiais e recursos, cabe ressaltar aa pertinência do seu uso e aplicação no contexto total do atendimento a esses cidadãos.
8) Princípio da Legitimidade: se a condição humana e de integridade do deficiente devem ser reconhecidas e respeitadas no processo educacional, este princípio encaminha a participação plena do deficiente nas atividades escolares e sociais mais amplas. O deficiente visual oferece o quadro de seleção e utilização dos materiais e recursos mais condizentes com suas condições e possibilidades.
 	Os critérios para a determinação e utilização dos materiais e recursos seriam:
1) Precisão: refere se à condição e clareza da finalidade dos materiais. A exigência, ao considerar este critério, é o conhecimento e o domínio técnico que permitem a compreensão do lugar ocupado pelo ateria nas ações educativas.
2) Disponibilidade: este critério invoca a consideração do princípio da Educação Especial referente ao ajuste econômico, coo também o real acesso ao material, estimulando readaptações face às necessidades e características do deficiente visual e, até mesmo, a confecção/elaboração de materiais por iniciativa do professor. No Brasil, pela realidadeeconômica dos Estados, não há como desconsiderar critério, sendo que sua discussão abre perspectivas de adoção de materiais e recursos.
3) Economia: articulado ao critério anterior, este sugere a associação entre possibilidades de acesso aos materiais e recursos e o objetivo pretendido na prática pedagógica. Isso implica na reflexão e análise sobre a natureza e o grau de investimentos de acordo com a qualidade e pertinência dos materiais à prática escolar.
4) Produtividade: aqui se reconsideram os fatores que intervêm na escolha dos materiais, ou seja, os potenciais de natureza individual dos deficientes e, mais, o alcance dos objetivos de seu desenvolvimento. Em relação ao professor, há requisitos essenciais, como: domínio técnico, preparo dos alunos deficientes visuais e clareza das propostas de atividades dirigidas a eles.
5) Adequação: diz respeito à inter relação entre tipos de materiais, necessidades evidenciadas pelos deficientes visuais e programa educacional estabelecido para o atendimento deles. Novamente, o princípio da Educação Especial de individualização é precedente, pois um material ou recurso pode ser eficiente para um aluno e não se adequar a outro, não justificado seu uso e aplicação.
Capitulo 8
As tecnologias de Informação e Comunicação como Recurso à Acessibilidade de Pessoas com Necessidades Educativas Especiais – (Maria Luisa Sprovieri Ribeiro e Roseli Cecília Rocha de Carvalho Baumel)
a) A difusão: refere se a uma entidade, ou objeto cultural, que se dissemina a partir de um sistema e passa a ser adotada em um contexto cultural;
b) A aculturação: igualmente vem de fora e chega às culturas locais com reinterpretações, redefinições.
Os pilares do conhecimento discorridos no Relatório da UNESCO (1996), dos quais dois se destacam na área das Tecnologias da Informação e Comunicação:
1. Aprender a conhecer: como uma finalidade da vida humana. Assim, ao se refletir sobre educação, mais especificamente, sobre educação escolar, este pilar contempla o fornecimento aos alunos de instrumentos, referências articuladas resultantes dos avanços científicos e dos paradigmas do mundo atual.
2. Aprender a fazer: indissociável do anterior, pois abrange as práticas e habilidades dos alunos ancoradas nos múltiplos avanços e mudanças, tanto do campo cognitivo quanto tecnológico. Há, então, ou deve haver direções em torno da inovação nas tarefas, das transformações e repercussões provocadas pelas tecnologias no cotidiano, nas formas de pensar, no trabalho, nas competências dos alunos e das pessoas em geral. Perrenoud (1999) aponta a necessidade de buscar respostas, provocações que o “novo" implanta como um desafio da contemporaneidade.
Questões instigantes destacam se numa possível articulação: ensino X diversidade; aprendizagem X diversidade. Nesta diversidade, a pergunta (comum na fala dos professores) coloca se como crucial:
1) Que prática pedagógica responde às necessidades educativas especiais?
2) Que recursos, materiais e tecnologias constituem inovações no contexto da prática pedagógica com os alunos com necessidades educativas especiais?
A Educação Especial no Brasil norteia se por princípios axiológicos que deverão ser refletidos nas ações docentes e, no nível macro, na estruturação e organização de planos e projetos. Esses princípios, centrados em integração, individualização, epistemologia da construção do real, legitimidade, interdependência, efetividade dos modelos educacionais, normalização e ajuste econômico à dimensão humana, ressaltam comprometimentos pedagógicos que dão marcas às intervenções em alunos com NEE.
	Ainda do dizer de Guimarães (2000)
A prática da acessibilidade não deve estar restrita aos edifícios públicos, e não só responsabilidade da administração governamental. Cada organização administrativa deve conter seu programa de implantação da acessibilidade. É uma forma de garantir qualidade ambiental no espaço construído e nas formas de funcionamento dessas organizações. A acessibilidade deve abranger, por exemplo, as formas de atendimento em locais onde os recursos que caracterizam cada deficiência são dificilmente reconhecidos, ou sequer imaginados pela população inconsciente.
	Individualização e epistemologia da construção real:
1. o que o aluno pode construir sem ajuda no seu conhecimento
2. o que ele pode construir com ajuda no seu conhecimento. 
Capitulo 9
Aspectos de Intervenção na Área da Educação Física Escolar e a Política Inclusiva – (Maria Elisa Caputo Ferreira)
9.2 Introdução
	No âmbito da escola, o conceito de educação integrada para Correia (1997) aspas relaciona se com a noção de escola como espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em que cada criança possa encontrar resposta à sua individualidade, à sua diferença fecha aspas.
	A inclusão é uma força cultural para a renovação da escola, mas para a inclusão ter sucesso as escolas devem tornar se comunidades conscientes. Sem esse sentido de comunidade, os esforços para alcançar resultados expressivos são inoperantes.