Qualidade da Educação e Gestão Escolar

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Disciplina: Qualidade da Educação e Gestão Escolar 
Autores: M.e Marcus Quintanilha da Silva 
Revisão de Conteúdos: Esp. Daniel Vicente / Esp. Marcelo Alvino da Silva 
Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso 
Ano: 2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Marcus Quintanilha da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
Qualidade da Educação e Gestão 
Escolar 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2016 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
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FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
SILVA, Marcus Quintanilha da. 
Qualidade da Educação e Gestão Escolar / Marcus Quintanilha da Silva. – 
Curitiba, 2016. 52 p. 
Revisão de Conteúdos: Daniel Vicente / Marcelo Alvino da Silva. 
Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso. 
Material didático da disciplina de Qualidade da Educação e Gestão Escolar 
– Faculdade São Braz (FSB), 2016. 
 ISBN: 978-85-5475-086-2 
 
 
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Apresentação da disciplina 
Esta disciplina tem um objetivo básico: discutir o conceito de qualidade. 
Assim, o estudo se desdobrará abordando pontos importantes para a gestão 
escolar, como condições de qualidade, de oferta de ensino e gestão 
democrática, ambiente educativo e espaço físico escolar, prática pedagógica e 
avaliação, formação e condições de trabalho para os profissionais da escola, 
perpassando por indicadores de qualidade e princípios da gestão democrática. 
Desagregando o tema por aulas, discutindo o conceito de qualidade e 
os desdobramentos no âmbito escolar. Sequencialmente a abordagem de 
qualidade na educação sob outro ponto de vista, o das condições oferecidas 
para a oferta de ensino de qualidade, com enfoque no ambiente educativo, 
espaço físico escolar e prática pedagógica. A terceira aula discute os princípios 
da gestão democrática na escola e nos sistemas de ensino. Por fim, serão 
resumidas as três aulas ao dedicar-se o enfoque às avaliações de larga escala 
e os indicadores de qualidade da educação brasileira. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 1 – Conceito da qualidade e os desdobramentos no âmbito escolar 
Apresentação Aula 1 
Definir o conceito de qualidade seja talvez o grande desafio da literatura 
acadêmica na linha pesquisa em Políticas Educacionais. Isso se dá pelo fato 
de existir uma multiplicidade de visões pessoais que envolvem o tema em 
questão. Não bastasse isso, essa mesma dificuldade se encontra nas 
formações acadêmica e continuada dos profissionais do magistério, muito em 
decorrência dessa lacuna nas pesquisas científicas e no posicionamento pouco 
efetivo dos sistemas de ensino que, apesar de existirem mecanismos que 
mensurem qualidade em educação (bastante contestados para esse objetivo) 
não definem claramente o que é uma escola de qualidade. 
 
1. O que é qualidade? 
A palavra qualidade tem um verbete de definição na língua portuguesa, 
no entanto existem contrapontos na relação etimologia-significado. Sobre o 
termo qualidade aplicado à educação pode-se afirmar que o termo é 
controverso, pois envolve uma série de concepções pessoais. 
A discussão acadêmica em torno disso e a pluralidade de ideias que 
surgem em detrimento de sua indefinição tem reflexos nas práticas 
intraescolares. Evidentemente não se discute uma padronização de práticas 
escolares à medida que se tenha definida a resposta da pergunta título do 
capítulo, ainda mais quando temos um país de extensões continentais e 
diversidade cultural e socioeconômica como o Brasil. O que se constata é uma 
indefinição que permite aos sistemas de ensino livre-arbítrio para oferecer a 
vaga no ensino público com um nível de qualidade que as vezes é questionável 
e dificulta as pessoas a requererem qualidade na oferta pela ausência de 
ferramentas legais para que esse direito seja exigido. 
Essa dificuldade é decorrência de dois aspectos que se 
intercomunicam: a ausência de uma lei federal única que defina qualidade em 
educação e a participação do Brasil em diversos tratados internacionais que 
definem aspectos sobre padrão mínimo de qualidade educacional, mas que 
são pouco conhecidos do público geral. 
 
7 
 
Para continuar a discussão precisa-se situar principalmente nos 
preceitos legais sobre qualidade em educação, fazendo-se necessário recorrer 
aos textos legais de base da educação brasileira: a Constituição Federal e a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96. 
 
1.1 Preceitos legais da educação de qualidade 
A Constituição Federal e a LDB são os documentos de base da 
legislação educacional brasileira. Através delas pode-se observar os princípios 
que norteiam a oferta da educação com qualidade. Evidentemente seram 
“forçados” a olhar para outras legislações, haja visto que os documentos legais 
citados anteriormente baseiam a discussão, mas não especificam alguns 
detalhes que são esmiuçados em outras leis. Ao estudar-se as leis 
educacionais percebesse a presença do termo qualidade em diversos pontos. 
A respeito de sua definição na educação a Constituição Federal e na 
LDB discorrem que: Não tem definido o conceito, apenas a garantia de padrão 
de qualidade como um princípio. 
Os princípios elencados no sentido de nortear o ensino do país são 
definidos no art. 206 da CF/88, em seu inciso VII tem a seguinte redação: 
 
[...] 
Art. 206: [...] 
VII – Garantia de padrão de qualidade; (BRASIL, 1988, S/p.). 
 
Se tratando de um princípio, todo ensino brasileiro deveria ser 
permeado por esse padrão. E falamos de ensino como um todo porque no art. 
209, que libera o ensino livre à iniciativa privada, exige que o mesmo seja 
autorizado e avaliado pelo poder público em relação ao seu padrão de 
qualidade. 
Quando se trata em redistribuição do dinheiro público e das ações 
voltadas às oportunidades educacionais a todos, o tema também é 
contemplado na forma da lei. O art. n°. 211 da CF/88, trata da organização dos 
sistemas de ensino em regime de colaboração. 
 
 
8 
 
[...] 
Art. 211: [...] 
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos 
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e 
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, 
de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e 
padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência 
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos 
Municípios. (BRASIL, 1988, S/p.). 
 
Já no art.212 a redação voltada ao financiamento da educação indica 
que: 
[...] 
Art. 212: [...] 
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao 
atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se 
refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e 
equidade, nos termos do plano nacional de educação. (BRASIL, 
1988, S/p.). 
 
 
Percebemos que a Carta Magna do país contempla o tema e exige ao 
poder público que o padrão de equidade e qualidade sejam garantidos Ordena 
aos sistemas de ensino que o façam com vistas à oportunidade de ser bem 
educado à todos e que a redistribuição dos recursos públicos garantam o 
padrão mínimo com equidade, ou seja, que os entes federativos menos 
favorecidos em arrecadação sejam mais favorecidos na hora de redistribuir o 
dinheiro. A própria dinâmica do Fundeb (Fundo de Manutenção da Educação 
Básica) permite a diminuição da desigualdade, no entanto a política de fundos 
é muito recente para que tenham resultados que permitam dizer que as 
condições dos entes federativos são próximas da igualdade. No entanto, 
pesquisas educacionais indicam que a desigualdade entre municípios e 
estados no que diz respeito à educação diminuíram sensivelmente nos últimos 
anos. 
O gasto público com educação visando a oferta do ensino com 
qualidade é abordado no Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, em 
particular no art. 60 que trata do Fundeb. 
[...] 
Art. 60: [...] 
VI - até 10% (dez por cento) da complementação da União prevista 
no inciso V do caput deste artigo poderá ser distribuída para os 
 
9 
 
Fundos por meio de programas direcionados para a melhoria da 
qualidade da educação, na forma da lei a que se refere o inciso III do 
caput deste artigo; 
[...] 
§ 1º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão 
assegurar, no financiamento da educação básica, a melhoria da 
qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido 
nacionalmente. (BRASIL, 1988, S/p.). 
 
 
Isso corrobora com o texto anterior, nos quais os textos legais 
convergem para que o tema em questão seja executado e aperfeiçoado pelo 
poder público. A CF/88 aborda no art. 214 as diretrizes para que o país tenha 
um Plano Nacional de Educação. O plano em vigência, lei n. 13005 de 25 de 
junho de 2014, deve ser norteado por alguns objetivos. No artigo em questão, 
um dos seus eixos norteadores é: 
[...] 
Art. 214: [...] 
III - melhoria da qualidade do ensino; [...]. (BRASIL, 1988, S/p.). 
 
 
Faz-se necessário o entendimento de que tem-se na CF/88 aspectos 
que remetem à obrigação do Poder Público em efetivar o direito à educação 
das crianças, mas com qualidade na oferta. 
Importante 
 
Na Constituição Federal, o art. 208 trata do dever do 
Estado para com a educação. Na sua redação os 
parágrafos esclarecem que: 
 
Art. 208: [...] 
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é 
direito público subjetivo. 
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório 
pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, 
importa responsabilidade da autoridade 
competente. (BRASIL, 1988, S/p.). 
 
 Ou seja, na CF/1988 tem-se o acesso como direito público 
subjetivo, mas nenhuma garantia de responsabilizar o 
poder público pela ausência de qualidade. 
 
 
10 
 
A LDB reforça alguns preceitos elencados na CF/88. Nos princípios 
que norteiam o ensino no país (art. 3º) o inciso IX descreve “garantia de padrão 
de qualidade”, assim como no art. 7º que repete a avaliação de qualidade do 
Poder Público sobre as escolas da iniciativa privada. 
No art. 9º trata da incumbência da União com a educação, e no inciso 
IX define que o ente federativo será responsável pelas avaliações de 
rendimento em todos os níveis e etapas da educação, no sentido de promover 
a melhoria da qualidade de ensino. No art. 70 que define o que são gastos 
de MDE na educação do país, o inciso IV insere os levantamentos de dados 
estatísticos, objetivando melhoria da qualidade de ensino novamente. A 
efetividade desse texto se traduz hoje nas avaliações de larga escala 
existentes, assunto que será debatido por nós na aula 4. 
A qualidade de ensino também é vinculada na LDB quando se refere 
ao financiamento da educação. Os art. 74 e 75 tratam sobre o custo mínimo 
por aluno e a ação redistributiva e supletiva da União para correção 
progressiva da desigualdade, avaliando a capacidade de cada ente federativo 
em oferecer uma quantidade mínima de insumos por aluno. Essa quantidade 
mínima é descrita na CF/88 em seu art. 4º, o qual discorre principalmente no 
inciso IX. 
Art.4º: [...] 
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a 
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos 
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. (BRASIL, 1988, S/p.). 
 
A Lei n. 11494/07, trata do Fundeb e corrobora com a ideia do ponto de 
vista legal do Poder Público de que a distribuição de recursos pode promover a 
melhoria da qualidade de ensino. Sabe-se assim que a Lei 11494/07 define as 
características e a dinâmica do Fundeb. Porém a CF/88 e a LDB também 
tratam do assunto. 
Sobre o investimento em educação, pode-se afirmar que, a legislação 
atrela o investimento em educação com vistas à melhoria e garantia de padrão 
 
11 
 
mínimo de qualidade na educação. No decorrer dos seus 49 artigos, a palavra 
qualidade aparece 21 vezes, sempre ligada aos aspectos mais importantes do 
financiamento, como complementação da União aos entes, fixação do plano de 
carreira, avaliação da qualidade, fatores de ponderação na redistribuição dos 
recursos, além de aspectos pedagógicos e gerenciais com o objetivo ligado à 
melhoria qualitativa da aprendizagem dos alunos. 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
Leia o artigo Limites e possibilidades da redução das 
desigualdades territoriais por meio do financiamento da 
educação básica, de autoria de Raimundo Luiz Silva 
Araújo, a qual discute a construção e a ausência de 
embasamento técnico-científico para os fatores de 
ponderação, os quais visam a garantia de padrão de 
qualidade, descritos na lei do Fundeb (11494/07). 
Disponível no acesso: 
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
17122014-
114038/publico/RAIMUNDO_LUIZ_SILVA_ARAUJO_rev.p
df 
 
Outra legislação básica para o entendimento da importância que os 
textos legais amparam ao tema, é a Lei n. 13.005, a qual trata do Plano 
Nacional de Educação (PNE). 
O PNE é composto de 14 artigos e 20 metas para o decênio a partir 
de sua publicação, ou seja, 26 de junho de 2014. Uma de suas diretrizes 
elencadas em seu art. 2º, propõe a “melhoria da qualidade em educação”, 
assim como o estabelecimento de uma meta de investimento da área em torno 
do Produto Interno Bruto (PIB) com o mesmo objetivo. 
Um ponto importante dessa legislação é o tratamento enfático ao 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. Esse constitui fonte de 
informação fundamental para o monitoramento e aferição da qualidade da 
 
12 
 
educação no país, no entanto como a aula 4 será destinada à essa discussão, 
comentaremos sobre isso em outro momento. 
Qualidade em educação é um tema levantado em oito das vinte metas 
do PNE, reforçando a ideia que, ao menos nos textos das legislações, a 
qualidade em educação tem sua importância, seja na busca por melhoria ou na 
garantia de um padrão mínimo proposta pelo Poder Público. 
 
 
LEI N. 13.005, de 25 de junho de 2014 
 
O Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. 
[...] 
Art. 1o É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com vigência por 10 
(dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao 
cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal. 
Art. 2o São diretrizes do PNE: 
 [...] 
 
Disponível na integra no acesso: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm 
 
 
1.2 Conceito de qualidade: existe consenso? 
Observa-sena legislação básica educacional que qualidade em 
educação é citada com frequência, no entanto existe uma lacuna no que se 
refere à definição do conceito de qualidade. Isso se dá, entre outros fatores, 
por dois aspectos: a etimologia da palavra e a interpretação pessoal sobre o 
que vem a ser algo de qualidade. 
A definição da palavra no dicionário remete à perfeição, excelência, 
conformidade a um certo padrão. Segundo Oliveira e Araújo (2005), discutem o 
termo sob duas vertentes gerenciais: a qualidade do processo e a qualidade do 
produto. O primeiro faz com que a preocupação com a qualidade seja focada 
na produção, sem se preocupar com o resultado do produto, mas com a 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm#art214.
 
13 
 
otimização do processo. O segundo não se preocupa com gastos do processo, 
seu objetivo é o melhor produto, independente de custos. Pode-se refletir 
acerca de como a educação é tratada nesse ponto de vista, sob qual padrão de 
qualidade a legislação se refere, um patamar atingido com preocupação em 
torno do produto (aluno) ou do processo. 
Fuenzalida (1994) ressalta que ainda que na literatura acadêmica evita-
se a definição do conceito, não há dúvidas sobre a importância ao defini-lo em 
termos legais. No entanto, a polissemia da palavra é um obstáculo a ser 
superado. Entre os conceitos que diversos autores relacionam o termo está o 
contexto motivacional, mobilizador, emotivo, de visão individual. 
A polissemia da palavra qualidade é trabalhada em Oliveira e Araújo 
(2005). Segundo os autores, a palavra comporta “diversos significados e por 
isso tem potencial para desencadear falsos consensos”. Particularmente para a 
educação está terá múltiplas facetas, que tomarão forma de acordo com as 
experiências, valores e posição social de cada sujeito. 
Em torno dessa polissemia, e analisando outros estudos anteriores em 
nosso curso que discutiram a pluralidade de ideias, diversidade cultural, social 
e econômica, nos remete à certeza que tais fatores também contribuem para 
que as diversas localidades tenham sua concepção de qualidade em 
educação. 
 
1.3 Qualidade em educação: linhas gerais 
Como visto no tópico, qualidade em educação é um assunto 
controverso, carregado de interpretações pessoas e influências baseadas nos 
mais variados aspectos da vida pessoal e coletiva nas mais diversas 
localidades. O tratamento do Poder Público sobre qualidade em educação 
também tem suas variações. Essas variáveis são mais sensíveis a dois 
aspectos: as características do local (cultura, economia, sociedade, etc.) e a 
necessidade da população ao longo do tempo. Passamos a olhar brevemente 
algumas dimensões da qualidade educacional no decorrer do tempo no Brasil. 
 
 
14 
 
1.4 Dimensões históricas da qualidade em educação 
Oliveira e Araújo (2005) tratam da dimensão da qualidade em 
educação baseada em três momentos históricos. 
No primeiro momento a qualidade de educação significa acesso à 
escola. Nesse momento, que pode-se situar a partir da década de 40, já 
ocorriam discussões sobre qualidade no ambiente educacional em algumas 
partes do mundo, e no Brasil era o início de uma expansão maciça de vagas 
para o ensino primário, e posteriormente para o 1º Grau. 
No segundo momento remete-se no país à década de 90, a qual tinha 
um cenário de muitas reprovações e acentuada distorção idade série. Nesse 
período a qualidade em educação foi avaliada pelas políticas de correção de 
fluxos, no sentido de corrigir essa distorção. 
No terceiro momento, vivido atualmente, é baseado na aferição da 
qualidade na educação através das avaliações externas. 
Fuenzalida (1994) ressalta que é um momento em que se consolidam 
as avaliações, as quais visam medir a qualidade na educação básica. O país 
vive isso em grande intensidade e com uma série de avaliações federais, 
estaduais e até municipais. 
Vale reforçar a necessidade de se fazer a ligação do evidencia-se a 
ausência de uma definição conceitual padrão acerca do que é qualidade em 
educação. Em linhas gerais que tem-se uma régua de medida e que a 
legislação contempla a garantia e a melhoria do padrão de qualidade. Além 
disso vislumbra-se que não é fácil definir o que é qualidade em educação se o 
termo permite diversas interpretações. 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
Leia o artigo O texto Qualidade de ensino: uma nova luta 
pelo direito à educação, de Romualdo Portela de Oliveira e 
Gilda Cardoso de Araújo, o qual reforça a indefinição e a 
visão histórica do termo qualidade em educação. Disponível 
no acesso: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a02n28 
 
15 
 
 
 1.5 Reflexões sobre o desdobramento no âmbito escolar 
 Uma definição do Boletim da Unesco (2013) apresentada por Oliveira e 
Santos indica que a relação mais próxima de qualidade em educação está na 
tríade insumos-processos-resultados, ou seja, que haja investimento, a escola 
forneça um ambiente educativo adequado e por fim que se consolide a 
aprendizagem e o sucesso educacional do aluno. 
Isso significa que existe um ponto fundamental quando se pleiteia uma 
educação de qualidade: a gestão pedagógica, administrativa e financeira. Isso 
engloba entre outras questões a presença de insumos, a gerência dos mesmos 
e a atuação pedagógica dos profissionais do magistério. Essas práticas não se 
dão automaticamente, precisam de gerenciamento do Poder Público. 
Vale evidenciar a importância da prática pedagógica na escola. Pois 
nenhum profissional trabalha bem sendo mal remunerado, e com condições de 
trabalho ínfimas e sem valorização. Sendo assim, o ponto de partida são as 
condições de trabalho docente, que necessitam de um patamar adequado para 
que a gestão pedagógica funcione. A ausência de um consenso sobre 
qualidade educacional gera outro problema na escola: a unicidade de 
pensamento em torno do tema. Assim, a efetividade qualitativa do ensino 
dentro das instituições escolares perpassa por uma discussão coletiva em 
torno do assunto, a construção de documentos de forma democrática que 
propicie a audição de todas as vozes da escola, além da relação sólida entre 
equipe diretiva, professores e demais funcionários da instituição, no sentido de 
consolidar um bom trabalho pedagógico. 
Para a gestão escolar os desafios são grandes, haja visto que as 
indefinições e a autonomia que as escolas têm em vários aspectos, como 
pedagógica e de pluralidade de ideias, abrem uma gama de possibilidades ao 
gestor. Cabe a ele buscar formas democráticas de conduzir a gestão da escola, 
no sentido de incluir toda comunidade escolar como parte do processo de 
formação de uma cultura e tratamento da qualidade da educação da demanda 
atendida. 
 
16 
 
A diversidade do país, aliada à polissemia da palavra e à legislação 
pouco conclusiva sobre o assunto, não permite definir o que é exatamente 
qualidade em educação no país. Seu desdobramento no âmbito escolar exige 
da instituição acima de tudo formas democráticas de gerir a escola, no sentido 
de construir uma cultura e uma maneira de oferecer educação com qualidade. 
 
Resumo da Aula 1 
Nesta aula o objetivo foi discutir o conceito de qualidade e buscar a 
relação com a educação, evidenciando seus quatro tópicos básicos. Reforçou-
se que a qualidade em educação é contemplada na garantia de um padrão 
mínimo, além de ter a sua melhoria como princípio básico, seja na LDB, CF/88 
ou PNE. Ao estudar a etimologia da palavra pode-se concluir que existe uma 
dificuldade de definir o conceito por ser um termo polissêmico. A dimensão 
histórica pode mostrar que apesar de não se definir o conceito, a qualidade 
educacional é tratada com ênfase diferente de acordo com o contexto histórico. 
Por fim, o desdobramento no âmbito escolar do assunto permitiu refletir sobre 
as dificuldades refletidas para a gestão em decorrência das conclusões 
mencionadas. 
Atividadede Aprendizagem 
 
Leia a meta 7 do PNE, a qual trata das avaliações de larga 
escala, refletindo sobre a forma que a qualidade em 
educação no país é concebida. 
 
 
 
 
Aula 2 – Gestão escolar, condições de qualidade e de oferta de ensino 
Apresentação da Aula 2 
Nesta aula será dada a continuidade percebe-se que tem um problema 
de indefinição acerca do que é uma educação de qualidade, direcionando um 
 
17 
 
olhar especial para o tema, sob outro ponto de vista, visando na as condições 
ideais para a escola oferecer um ensino qualitativamente razoável. 
 
2.1 Reflexões sobre uma escola de qualidade 
Uma grande dificuldade, sustentada pela literatura especializada é a 
educação de qualidade, definição essa que possui seus empecilhos claros, 
evidentemente distinguir uma escola de boa qualidade é uma tarefa tão difícil 
quanto. Mas, o que se espera inicialmente de uma escola é que seus alunos 
aprendam. Pelo menos essa expectativa sempre foi comum à todos. 
O fato é que a evolução da complexidade do contexto escolar tornou a 
instituição com um papel social mais abrangente do que somente ensinar. 
Exige-se que o aluno aprenda, seja bem tratado, tenha seu direito à educação 
resguardado, seja zelado pela sua integridade física, moral e psicológica. A 
escola tornou-se extensão de sua residência, e como tal a exigência em torno 
de tais aspectos, aliados à estrutura física, formação dos profissionais, 
ambiente escolar, entre outras, foram progressivamente aumentando. 
Se a definição sobre uma escola de qualidade é uma tarefa difícil, 
passa-se a discutir peculiaridades, as quais possam definir o que uma escola 
precisa para ofertar um ensino com avaliação qualitativa satisfatória. 
Atualmente, a qualidade da oferta é assunto pertinente na pauta da discussão 
em políticas educacionais no país. Os testes de larga escala fazem parte dessa 
discussão, afirmando-se que atualmente são a régua de medida para uma 
educação de qualidade. 
A discussão sobre qualidade em educação já existe desde meados do 
século passado. Sobre a melhoria de fluxo escolar pode-se concluir que na 
década de 90 a política de correção de fluxo esteve em voga no país. 
 
2.2 Condições de qualidade nas escolas 
As condições necessárias para que uma escola oferte um ensino com 
qualidade perpassam por todos os quesitos que compõe a escola, sejam os 
 
18 
 
alunos, professores, funcionários, a infraestrutura e a forma como a escola é 
gerida. 
O aluno é parte integrante fundamental nesse processo de ensino-
aprendizagem, considerando que não existe um formato ideal de discente, 
suas características e contexto de vida fora da escola são pontos de influência 
no seu aprendizado. Sobre as pesquisas relacionadas ao tema observa-se que, 
a partir da década de 60, os pesquisadores já concluíam que questões como 
contexto socioeconômico tinham influência nos resultados escolares. Houve 
uma série de estudos que tinham por objetivo analisar se a escola fazia 
diferença na aprendizagem do aluno, e a pesquisa mais inovadora na época foi 
relatada pelo Relatório Coleman. Nesse documento o relato de uma pesquisa 
com mais de 600 mil alunos descreveu que a escola fazia pouca diferença na 
aprendizagem nos alunos, cabendo ao nível socioeconômico o fator de maior 
influência para tal (BROOKE; SOARES, 2008). 
Esses estudos foram um grande golpe aos liberais, pois acreditavam 
que a igualdade de oportunidade para estudos era o suficiente. A partir de 
então, uma linha de pesquisa conhecida como escola eficaz passou a produzir 
uma série de estudos que analisavam o que uma escola precisava para 
compensar o déficit socioeconômico do aluno de modo que o mesmo 
aprendesse. 
Com o passar do tempo, a evolução dos estudos em escola eficaz 
permitiu algumas conclusões, entre elas que seriam necessários melhores 
instalações físicas das escolas, profissionais mais qualificados e remunerados, 
modelos de gestão que envolvesse toda comunidade escolar, entre outros 
fatores. 
No país as avaliações de larga escala, em particular a Anresc 
(Avaliação Nacional de Rendimento Escolar), mais conhecida como Prova 
Brasil, coleta uma grande quantidade de dados educacionais, os quais 
permitem traçar um panorama dessas condições. Os questionários de contexto 
nos anos em que a prova é aplicada são respondidos pelo diretor, aluno, 
professores de língua portuguesa e matemática das turmas que respondem a 
prova e pelos aplicadores da prova. O objetivo é coletar as informações 
referentes ao modelo de gestão, as condições socioeconômicas dos alunos, 
 
19 
 
carreira docente e infraestrutura material da escola. Horta Neto (2007) ressalta 
que essas informações foram implantadas progressivamente até sua 
consolidação em 2001, antes mesmo da existência da Prova Brasil. Desde 
então os questionários sofreram poucas alterações nos anos de aplicação. O 
Censo Escolar compõe outra fonte de informação interessante nesse aspecto. 
Vale-se reforçar a importância em discutir-se as condições de 
qualidade na escola, sob dois aspectos: a tríade infraestrutura/trabalho 
docente/gestão da escola e as condições socioeconômicas dos alunos. 
 
2.2.1 Condições materiais, de trabalho docente e gestão da 
escola 
Existem dimensões fundantes para a escola reunir condições para 
ofertar um ensino com qualidade. Com base no texto, as principais são as 
condições de: 
 infraestrutura material da escola; 
 trabalho docente; 
 modelo de gestão escolar. 
 
As condições da escola para a oferta de um ensino de qualidade são 
compostas por vários fatores. Eles compõe a tríade insumos-processos-
resultados, culminando em algo próximo à um ensino de qualidade. Sobre isso 
pode-se entender que os insumos mínimos são fundamentais para que os 
processos possam ser realizados e que a escola tenha melhores condições de 
oferecer aos alunos sucesso escolar. 
Reconhecidas como três dimensões importantes para um ensino de 
qualidade, a infraestrutura, o trabalho docente e o modelo de gestão são três 
questões fundamentais para que a escola reúna condições qualitativas para o 
ambiente educacional. 
Quando se fala em condições materiais, certamente fala-se em 
questões de iluminação, ventilação, infraestrutura predial, posse de materiais 
pedagógicos, computadores e acesso à internet, banheiros adequados, 
 
20 
 
equipamento de multimídia, bibliotecas, salas de vídeo, laboratórios, entre 
outros. De fato a presença de tais elementos eleva o patamar da escola e 
oferece aos profissionais do magistério a possibilidade de incrementar seu 
trabalho pedagógico. 
Schneider (2014) alia o direito à educação e as condições materiais da 
escola necessárias para isso. Na discussão, salienta-se que na maioria dos 
países desenvolvidos não se discute condições materiais, à medida que é um 
assunto consolidado, no entanto o nosso país carece de discussão e 
aprofundamento em torno do tema. 
As condições estruturais e materiais da escola são fundamentais para 
o trabalho pedagógico. Nessa categoria de condições de fundamento para a 
oferta de ensino com qualidade, pode-se elencar: Laboratórios, bibliotecas, 
salas iluminadas, banheiros adequados e equipamento de multimídia. 
As dimensões que baseiam um trabalho docente de qualidade 
perpassam pela remuneração, quantidade de horas aula, quantidade de 
escolas que o professor trabalha, formação inicial e continuada, docência em 
sua área de formação, momento de planejamento de aulas, experiência 
profissional, entre outras. Não há dúvidas que um professor bem remunerado, 
motivado, bem formado e com aulas bem planejadas é uma ferramenta 
imprescindível para uma escola ofertar um ensino com qualidade. 
Uma das ações governamentais (ainda que não suficiente) foi a 
implantação em 2008, a partir da lei n. 11.738/08 do Piso Salarial Profissional 
Nacional. A partir dessa lei, o salário do professor de nível médio tem um valormínimo regulamentado anualmente pelo Governo Federal para uma jornada de 
no máximo 40 horas. Ainda que o valor seja baixo, estabelece uma régua 
mínima que permite alguma dignidade. Alguns municípios brasileiros tem uma 
arrecadação que dificulta o pagamento desse valor mínimo, assim esse deve 
se justificar em vias do não pagamento desse valor, e a União em caráter 
complementar atuar em regime de colaboração de modo a fazer cumprir a lei. 
A gestão de uma escola modifica sua cultura, ações, prioridades, etc. A 
disputa pelo poder através da política é uma realidade escolar que possibilita 
renovações, mudanças, democratização e movimentação dentro da escola. A 
 
21 
 
equipe de gestão é um grupo fundamental para as ações da escola na 
comunidade. Questões relacionadas à remuneração do diretor, existência e 
efetividade dos conselhos de escola, construção coletiva de proposta 
pedagógica e participação da comunidade, professores e funcionários, nas 
decisões são aspectos reconhecidos pela literatura como pontos importantes 
para possibilitar a elevação do padrão de qualidade de uma escola. 
Dourado, Oliveira e Fernandes (S/d.), salientam que a existência de 
uma estrutura material mínima de uma escola para oferecer condições de 
qualidade da oferta envolvem algumas variações relacionadas ao projeto 
político pedagógico, o clima escolar e a gestão dos sistemas e das escolas. 
Com base em documentos de instituições nacionais e internacionais, os 
autores elencam as condições primárias que impactam na oferta de ensino 
com qualidade: 
 Salas de aula adequadas com a etapa/modalidade e idade; 
 Ambiente escolar adequado para lazer, recreação, prática de 
esportes e reunião com a comunidade escolar; 
 Equipamentos eletrônicos adequados e em quantidade 
necessária, assim como bibliotecas, acervos online ou on-line, 
laboratórios de ensino, informática, etc.; 
 Serviços de apoio pedagógico e adaptação à portadores de 
necessidades especiais; 
 Ambiente seguro e voltado para uma cultura de paz. 
 
Todas essas dimensões só tem efetividade se bem trabalhadas com o 
discente. Assim, passamos a discutir as fragilidades que advém de outro 
contexto fora da escola, o socioeconômico. 
 
 
 
22 
 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
Leia o projeto de pesquisa Qualidade no ensino 
fundamental: uma leitura das condições de efetividade 
dos sistemas estaduais e municipais de ensino a partir de 
indicadores de financiamento, condições de oferta e 
resultados escolares, de coordenado pela Andréa 
Barbosa Gouveia, no qual são discutidas as condições de 
qualidade na criação de metodologias que auxiliem o 
mapeamento das mesmas. 
Disponível no acesso: 
http://www.nupe.ufpr.br/observa2010.htm 
 
2.2.2 Nível socioeconômico dos alunos 
As pesquisas em escola eficaz realizadas a partir da década de 60 
concluíram que alunos com vulnerabilidade social tendem a ter resultados 
escolares desfavoráveis. Sobre a relação do nível socioeconômico dos alunos 
e as avaliações de larga escala podemos afirmar que, existem uma crítica 
quanto à utilização dos resultados dos testes sem a contextualização 
socioeconômica do público atendido pela escola. Portanto, não é novidade que 
alunos com vulnerabilidade social precisam de escolas dotadas de condições 
adequadas para suplementar os estudos de seus alunos. Tais condições não 
se resumem aos aspectos citados anteriormente, ações de caráter supletivo e 
redistributivo são essenciais nesse contexto. Como exemplo de tais ações, 
podem-se apontar o suporte técnico e financeiro, além de assistência médica, 
suplementação de material didático, alimentação e transporte, ações previstas 
em legislação no inciso VII do art. 208 da CF e inciso VIII do art. 4º da LDB. 
Tangendo a equidade na educação, numa perspectiva de dar uma atenção 
especial à setores sociais desfavorecidos economicamente, equiparando as 
condições que proporcionem êxito a todos. Franco et Al. (2007) denomina 
equidade intraescolar como uma “distribuição social do desempenho escolar 
dos alunos dentro das escolas”. 
 
23 
 
Atualmente, o nível socioeconômico e sua contextualização à 
resultados educacionais é um assunto em voga na pesquisa em políticas 
educacionais no país. A discussão sobre condições materiais na escola é 
inexistente nos países desenvolvidos. Isso se deve ao fato que. Trata-se de um 
assunto já consolidado em tais países, haja visto que a universalização das 
condições materiais já está concretizado. Os testes de larga escala fazem parte 
dessa discussão. Sobre isso pode-se afirmar que atualmente que são a régua 
de medida para uma educação de qualidade. Chirinéa e Brandão (2015) 
criticam a publicação de um resultado de avaliação externa sem correlacionar 
com condições sociais e econômicas, assim como outras condições de 
qualidade citadas na seção anterior. A efetividade dessa discussão culminou, 
por exemplo, na construção de indicadores que indiquem um panorama de 
vulnerabilidade social nas escolas, através das respostas obtidas em 
questionários de contexto nas avaliações de larga escala, em particular a Prova 
Brasil. O exemplo atual é o ISE (Índice Socioeconômico) proposto pelo Inep 
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), que 
considera questões como escolaridade dos pais, infraestrutura domiciliar, bens 
e imóveis como relevantes para traçar esse perfil. 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
Leia o livro Pesquisa em Eficácia Escolar, 
organizado por Nigel Brooke e José Francisco 
Soares, a obra traz um histórico, que reúne 
alguns resultados de pesquisas desde a 
década de 60 sobre a escola eficaz. 
 
2.3 Ambiente educativo e espaço físico escolar, prática pedagógica 
e implicações para a gestão. 
Dourado, Oliveira e Fernandes (S/d.), descrevem que “a existência de 
um ambiente escolar adequado é diretamente relacionado a questão do 
desempenho dos estudantes” (p. 11). Isso parece fácil de entender para quem 
 
24 
 
vive diariamente a realidade da escola. Ambiente educativo, espaço físico e 
prática pedagógica andam juntos na busca do objetivo de promover um 
resultado satisfatório na oferta de ensino, que seus alunos aprendam. 
O ambiente escolar tem relação direta com os resultados escolares dos 
estudantes. Sobre o preparo do espaço físico escolar concluí-se que, tem o 
poder de propor possibilidades ou estabelecer limites, de acordo com o seu 
preparo. Ambiente escolar se torna um local de aprendizagem à medida que é 
preparado para isso. Assim, não existe ambiente escolar se não há estrutura 
para tal. Aí precisa-se de um espaço físico adequado. Não há como 
estabelecer um locus de aprendizagem se não há espaço físico para isso. Um 
centro de educação infantil não consolida um ambiente de aprendizagem se 
não há espaço amplo, limpo, com materiais adequados e profissionais 
capacitados. Existem outras questões que envolvem ações suplementares 
como alimentação, transporte e assistência médica que incrementam esse 
espaço, que além de estrutura adequada necessita de alunos bem nutridos e 
dispostos para aprender. 
Ribeiro (2004) enfatiza que “o espaço escolar deve compor um todo 
coerente, pois é nele que se desenvolve a prática pedagógica”. Isso significa 
que o espaço físico escolar pode propor possibilidades ou estabelecer limites. 
À medida que esse espaço promove sensações que, mesmo quando adulto 
elas permanecem, temos um ambiente. O cuidado com o espaço físico cresce 
de importância à medida que não se trata de um local destinado somente à 
aprendizagem, mas também a socializar com todos ao seu redor. 
Ribeiro (2004) ressalta que a construção de um espaço escolar o 
cuidado na observância de alguns critérios como fatores geográficos 
(topografia, clima, posição do sol), localização, acesso ao transporte, demanda 
populacional, etc. De fato o cuidado com esses aspectos previnem outros 
problemasfuturos, em boa parte relacionada à estrutura básica. 
Dourado, Oliveira e Fernandes (S/d.), enfatizam que “ambientes 
planejados, acolhedores, humanizadores e integrados às necessidades da 
comunidade escolar tem sido destacados pelos agentes escolares e pela 
comunidade como valores agregados importantes”. Ou seja, tais fatores são 
considerados fundamentais para a gestão escolar e o trabalho pedagógico. 
 
25 
 
É certo que os alunos com deficiência, comumente tem problemas de 
acesso em virtude da falta de adaptação dos espaços e no que tange aos 
ambientes escolares, a lei descreve que: A igualdade de condições de acesso 
e permanência na escola proposta no art. 3º da LDB obriga que as escolas 
ofereçam condições de acessibilidade a todos os sujeitos. Entre os princípios 
da LDB elencados no art. 3º destaca-se a “igualdade de condições para o 
acesso e permanência na escolas” e a liberdade de aprender e ensinar. Essa 
igualdade é estendida à todos os sujeitos que desfrutam do ensino público, 
inclusive os portadores de necessidades especiais. 
A redação da LDB em seu art. 58 define com exatidão a educação 
especial: 
[...] 
Art. 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
(BRASIL, 1996, S/p.). 
 
Assim, os cuidados com o espaço físico e o ambiente escolar são 
redobrados, assim como o preparo profissional para a prática pedagógica e a 
construção de uma cultura escolar que conviva com a diferença de maneira 
natural. 
 A prática pedagógica não costuma ter a mesma efetividade se não 
existe um ambiente escolar favorável e um espaço físico adequado. Com essas 
condições, o professor tem facilitado o seu trabalho no sentido de oferecer ao 
seu aluno uma formação de qualidade, voltada ao grande objetivo da 
educação, fazer com que o aluno realmente aprenda. 
Os aspectos relacionados à uma boa prática docente envolvem 
assuntos discutidos no capítulo 1, como remuneração digna, dedicação a uma 
escola, uma etapa/modalidade, hora atividade, turno de trabalho, experiência 
profissional além de vinculação profissional (estatutário, contratado, sem 
contrato, etc.). Assim, a complexidade do trabalho docente envolve diversos 
aspectos que não são relacionados somente ao processo de ensino-
aprendizagem na sala de aula, e sim, o envolvimento de questões que 
 
26 
 
norteiam a vida do professor fora das quatro paredes da escola. Pesquisas 
comprovam que professores contemplados por essas questões elencadas 
acima tem maior rendimento, são mais criativos e tem em seus alunos maior 
aprendizado. 
Vale reforçar que a gestão escolar tem papel de protagonismo nesse 
processo. O ambiente escolar é carregado de complexidade que passa da 
estrutura da escola às condições socioeconômicas dos alunos e de trabalho 
dos professores, e a mediação, é papel fundamental da gestão, a qual exige 
habilidade técnica e de relacionamento interpessoal para que haja sucesso no 
ambiente escolar. 
Importante 
 
A Lei do Piso Salarial Profissional Nacional aos professores 
da educação básica foi fundamental para corrigir algumas 
injustiças sociais históricas referente a remuneração 
docente. Estudos comprovam alguns entes federados 
pagando menos que o salário mínimo a alguns profissionais. 
 
 
Um ensino de qualidade perpassa por uma escola com condições 
ideais para a sua oferta. É claro que existem casos em que escolas com pouca 
estrutura material, professores com péssimas condições de trabalho e mal 
geridas obtém sucesso com seus alunos, mas isso é exceção à regra. Ofertar 
um ensino com qualidade tem relação direta com uma gestão que englobe 
todos os atores sociais que compõe a comunidade escolar, isso é democracia 
e a escola precisa de ares democráticos. 
 
Resumo da Aula 2 
Nesta aula foram trabalhados os conceitos fundamentais para que a 
escola tenha condições de ofertar um ensino de qualidade, evidenciando a 
importância das condições materiais da escola, de trabalho docente e de 
gestão. Discutiu-se também o papel do aluno e a influência que sua 
vulnerabilidade social (quando existe) pode exercer no movimento de ensino-
 
27 
 
aprendizagem, sintetizando com uma reflexão sobre ambiente escolar, espaço 
físico e prática pedagógica, reforçando a importância da gestão escolar e o seu 
papel na mediação desses fatores. 
Atividade de Aprendizagem 
A lei n. 11738/08 instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional 
para os profissionais do magistério. Dentre as principais 
características elencadas na legislação temos. Piso mínimo 
para o profissional de uma jornada de até 40 h com formação 
de ensino médio. Pesquise o valor atual do piso, verificando 
se o seu município cumpre o valor, e discorra sobre o tema. 
 
 
Aula 3 – Gestão democrática nos sistemas de ensino e nas escolas 
Apresentação da Aula 3 
 Nesta aula serão evidenciados os princípios da gestão democrática no 
ambiente escolar, apresentando um breve histórico os seus princípios básicos 
amparados pela legislação. 
 
3. Gestão democrática nos sistemas de ensino e nas escolas 
3.1 Princípios da gestão democrática 
Tão importante quanto qualquer dimensão que condicione uma escola 
ou sistema de ensino a oferecer uma educação com padrão de qualidade é o 
seu modelo de gestão. Ainda que a reforma de cunho gerencial tenha 
acontecido em seu maior vulto na década de 80 e 90 (no caso brasileiro) nos 
serviços públicos, paralelamente a educação viveu (e ainda vive) ares 
democráticos, com a progressiva consolidação da gestão democrática nos 
sistemas de ensino e nas escolas. Entender esse processo é fundamental para 
a compreensão do contexto de uma escola com condições de ofertar um 
ensino com qualidade. 
A gestão dos sistemas de ensino envolve um jogo político que 
certamente afeta a qualidade do ensino oferecido por aquela rede. Seja no 
 
28 
 
estabelecimento das prioridades pelo poder público, o investimento financeiro 
do ente federativo em regime de colaboração com os demais entes até a 
concepção da gestão política do município, estado ou a própria União. Pela sua 
complexidade, gerir qualquer sistema envolve habilidade gerencial, 
conhecimento em educação e influência política de modo a atingir os objetivos 
propostos pelo Poder Público e a garantia da efetividade do direito à educação 
à população. 
Quando a escola é contemplada com investimento, infraestrutura, bons 
profissionais, materiais pedagógicos de qualidade, atendimentos 
suplementares, cabe à gestão da escola articular de forma a todos esses 
fatores atuarem em conjunto. Essa articulação passa pela gestão democrática, 
que culmina na comunidade escolar e profissionais da educação com a 
sensação de sujeitos pertencentes àquela escola. 
 
3.2 Breve histórico da trajetória da gestão democrática 
O histórico da gestão democrática coincide com a trajetória da oferta e 
responsabilidade pela educação no país. Isso porque o caráter 
descentralizador do sistema educacional brasileiro desde os tempos dos 
jesuítas é característica marcante até os dias atuais. Historicamente falando, a 
gestão dos sistemas de ensino não ocorreu de maneira uniforme no país. As 
responsabilidades educacionais desde o Brasil Império foram dos Municípios e 
Estados, de forma desigual na oferta e investimento, cabendo ao Poder Central 
apenas a administração das instituições de ensino superior e algumas de 
ensino médio. 
Desde a chegada dos jesuítas e outras companhias religiosas, o ensino 
é descentralizado, e não existia um poder central que efetivamente detinha o 
controle da formação educacional no país. Essa prática se estendeu por todo o 
Brasil Império, culminando em ações pontuais de municípios e estados no 
sentido de democratizar a educação no país.A evolução desigual em termos econômicos no Brasil contribuiu para 
que tivesse um investimento diferenciado nas regiões brasileiras, e a 
responsabilidade do ensino público básico se manteve aos estados e 
 
29 
 
municípios, cabendo ao Governo Federal a regulamentação e 
complementação, além de alguns institutos de educação de ensino médio e as 
Universidades. Com isso, a democratização do ensino evoluiu a passos muito 
lentos, enquanto tinham localidades com um grande número de alfabetizados 
outras eram compostas basicamente por analfabetos. 
O luta pela democratização da educação no país começa a tomar 
corpo à medida que a sociedade civil e acadêmica começa a se mobilizar, em 
particular a partir da década de 30 com as Conferências de Educação. A partir 
dos anos 80, com a redemocratização política as associações se reinventam e 
passam a construir ideias coletivas em torno das questões educacionais, 
algumas em pauta na agenda brasileira atualmente. 
 
3.3 Princípios básicos da gestão democrática na lei 
A gestão democrática nas escolas é um fenômeno recente, 
popularizado a partir de 1988. Na Constituição o tema é abordado da seguinte 
forma é um princípio voltado à todas as escolas públicas do país. 
A partir de 1988, o Brasil foi invadido por uma onda democrática, fruto 
de uma ditadura longínqua e um movimento social de proporções gigantescas 
denominado Diretas Já. A materialização dessa onda foi em forma de um 
documento conhecido popularmente como Constituição Cidadã, a nossa atual 
Constituição Federal. A educação passou a respirar ares democráticos, em 
particular com a democracia nas escolas. 
Na CF/88 a gestão democrática é um princípio elencado no art. 206. 
Na redação do artigo, o princípio é descrito como: 
[...] 
Art. 206 [...] 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei. (BRASIL, 
1988, S/p.). 
 
Tratando-se de um princípio, a democracia passa a transformar os 
ambientes escolares, e a LDB contempla a gestão democrática como um dos 
princípios do ensino no país, definindo as normas de gestão democrática no 
ensino público no país. Essas normas são definidas pelos sistemas de ensino. 
 
30 
 
Reforçada nos princípios do ensino no país, a gestão tem uma 
modificação interessante, passando a responsabilidade da legislação do tema 
aos sistemas de ensino, através do texto do inciso VII do art.3º. A descrição 
“gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino” do inciso em questão confirma nosso pensamento. 
O art. 14 da CF/88 é mais importante em termos de gestão 
democrática. A redação do artigo descreve que: 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com 
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola; 
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1988, S/d.). 
 
Esse texto é fundamental, pois estabelece autonomia aos sistemas de 
ensino na definição das formas de gestão, no entanto elenca princípios 
democráticos que nortearão o ensino público. Ainda que o foco da disciplina 
esteja voltado para a educação básica, o seu art. 56 complementa essa ideia 
com a inclusão das instituições de ensino superior nos princípios elencados, 
fundando e mantendo órgãos colegiados deliberativos. 
Portanto, cada sistema de ensino é responsável pela sua legislação 
que contemple a democracia nas escolas. Chama a atenção a ausência de 
eleições para direção da escola, o que permite aos sistemas indicações ou 
concursos específicos para o cargo, práticas vistas com ressalva pela literatura 
especializada. 
Souza et Al. (2005) ressalta que há um mito, o qual necessita der 
desmistificado, de que a equipe diretiva não é o coração da escola. A relação 
entre professores e alunos sempre será o ponto principal e as ações da escola 
(inclusive o modelo de gestão) são voltados para o aprimoramento dessa 
relação e a melhoria da qualidade de ensino. 
 
31 
 
Importante 
 
A municipalização do ensino, fenômeno que ganhou força a 
partir de 1988, foi acompanhada da abertura de boa parte 
das escolas para a eleição de sua equipe diretiva. Poucos 
municípios tinham essa prática anteriormente, Curitiba – PR, 
por exemplo elegeu seus primeiros diretores com o voto da 
comunidade escolar em 1988, tendo uma eleição com votos 
de colegiados anterior a essa. 
 
 
3.4 Instrumentos da gestão democrática 
“Por que o ensino público tem que ser democrático?” Souza et 
Al.(2005) argumenta que, “para planejar, decidir, coordenar, executar ações, 
acompanhar e controlar, avaliar as questões públicas, como a educação, é 
importante envolver o maior número possível de pessoas neste processo”, no 
sentido de dialogar e democratizar a gestão. Segundo os autores, democracia 
pode ser entendida como governo do povo ou de maneira sinônima soberania 
popular. Incrementando o conceito, a participação coletiva de todos nas 
decisões que influenciam na apropriação de bens coletivos são características 
do termo em questão. 
A gestão democrática ocorre de duas formas: nos sistemas/redes de 
ensino e nas escolas. Para cada forma existem instrumentos específicos que 
trabalham a democracia na gerência, seja do conjunto de escolas ou da 
complexidade interna da instituição. Assim, nossa discussão será dividida em 
duas partes, discorrendo sobre a gestão democrática nos sistemas de ensino e 
posteriormente nas escolas. A definição de normas de gestão democrática tem 
seu grau de autonomia, mas a LDB elenca alguns princípios norteadores. 
Destacam os seguintes elementos. Participação da comunidade escolar ou 
local em conselhos escolares ou equivalentes. 
Na gestão escolar existe uma relação complexa entre profissionais, 
alunos e comunidade, cabendo à equipe gestora o papel de mediação nesse 
processo, e que, de acordo com as discussões, indique o foco principal das 
ações na escola. A relação entre professores e alunos, e a gestão entra como 
um instrumento para a melhoria da qualidade de ensino. 
 
32 
 
3.5 Gestão democrática nos sistemas de ensino 
Faz-se necessário uma pequena revisão sobre sistemas de ensino. 
Saviani (1999) enfatiza que, usualmente o sistema de ensino é tido como uma 
organização que administra escolas. Assim ele pode ser denominado como 
federal, estadual ou municipal, de acordo com o ente que o administra. Para 
nós, o foco é o sistema enquanto entidade administrativa do ensino público. 
 
3.5.1 Sistemas de Ensino: breve revisão da legislação 
A existência dos sistemas de ensino é normatizada na CF/88, pelo art. 
211 da Constituição, reforçada pela redação de seu parágrafo 4º: 
[...] 
Art. 211 
[…] 
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de 
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino 
obrigatório. (BRASIL, 1988, S/p.). 
 
 
A redação do artigo estabelece a possibilidade de pluralidade de 
sistemas de ensino no país. Entre outras justificativas o Plano Nacional de 
Educação, a qual se justifica no art. 214 pela possibilidade de articular e juntar 
todos os sistemas de ensino em um regime de colaboração e objetivação de 
metas em comum. Na LDB o art. 8º enfatiza a liberdade de ensino dos 
sistemas. Aos estados e municípios cabem manter seus sistemas de ensino, 
assim como baixar suas normas complementares. Aos entes federativos cabe 
manter seus sistemas, facultando aos municípios optarem por estarem 
integrados ao sistema estadual. 
Cabe aos sistemas de ensino normas complementares para educação 
técnica, assegurar o fornecimento da educação de jovens e adultos, assegurar 
atendimento especializado aos educandos com deficiência, transtornos globais 
de desenvolvimento, altashabilidades ou superdotação, a valorização dos 
profissionais do magistério, estabelecimento de normas para educação à 
distância, podendo haver cooperação entre os entes para tal. 
 
 
33 
 
3.5.2 Instrumentos da gestão democrática nos sistemas de 
ensino 
A gestão democrática nas escolas é um fenômeno recente. Apesar de 
vários sistemas de ensino não elegerem seus diretores por voto direto 
(concursos, indicações, etc.) algumas práticas estão popularizadas em boa 
parte das escolas brasileiras. Sobre o Conselho de Escola, as principais 
características são, é composto por uma representatividade que reúne 
professores, equipe diretiva, alunos, pais de alunos, funcionários e 
acompanham assuntos de ordem financeira, administrativa e pedagógica; 
Com base no modelo proposto por Souza et Al. (2005), cinco 
instrumentos são considerados fundamentais para a democratização dos 
sistemas: 
 Conferência de Educação; 
 Conselho Municipal de Educação; 
 Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundef 
(agora Fundeb); 
 Orçamento Participativo (na educação); 
 Eleições de dirigentes escolares. 
 
A Conferência de Educação é organizada por um gestor ou um grupo 
de pessoas de uma rede ou sistema de ensino. Em encontros anuais ou 
bienais são convocados toda a população para debater temas de suma 
importância para a política educacional. Apesar do foco do autor está no 
município, atualmente a Conferência Nacional da Educação (CONAE) reúne a 
comunidade acadêmica, fóruns e demais setores da sociedade civil para 
discutir problemas da educação brasileira. 
Já o Conselho Municipal de Educação se diferencia da Conferência 
em alguns aspectos. Primeira diferença se refere aos seus componentes, 
eleitos e representando diversos segmentos da sociedade, e a segunda 
diferença é pela sua frequência de reunião, ao mínimo mensal. A terceira 
característica é o seu a fazer, que consiste em deliberar, orientar e fiscalizar os 
 
34 
 
sistemas de ensino, sempre de acordo com a autonomia que a lei orgânica do 
município oferece. 
O Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb 
visa fiscalizar os gastos com o fundo. Os autores de base sugerem que a ação 
de fiscalização fosse estendida para todos os gastos em manutenção e 
desenvolvimento do ensino. 
O orçamento participativo visa reunir a população uma vez ao ano 
para discutir as prioridades para o investimento público em educação que 
excede a vinculação de receitas prevista em lei. 
As eleições diretas para escolha dos dirigentes é fundamental para 
a consolidação da democracia nas escolas. A ideia é clara: eleição direta por 
voto dos integrantes da comunidade escolar para a escolha do profissional da 
educação que representará a escola ao poder constituído e consequentemente 
à sociedade. 
A gestão democrática dos sistemas de ensino pode ser concretizada 
com a utilização de diversos instrumentos, como a Conferência de Educação e 
o Conselho Municipal de Educação. Existem outras ferramentas como o 
orçamento participativo. As características dessa ação consiste em reunir 
anualmente a comunidade para discutir prioridades para o gasto do orçamento 
em educação acima da vinculação de receitas. 
 
3.6 Gestão democrática nas escolas 
No art. 15 da LDB é descrito em sua redação que “os sistemas de 
ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os 
integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de 
gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”. 
Assim, é estendido de forma progressiva a ideia de escola autônoma e a 
possibilidade de democratizar a decisão quanto à forma de gasto do dinheiro 
público. 
De acordo com Souza et Al. (2005), no âmbito da escola os cinco 
instrumentos são: Conferência Local da Comunidade Escolar, Conselho de 
 
35 
 
Escola, Rotatividade no quadro de dirigentes da escola, Associação de Pais e 
Grêmio Estudantil. Perceba que a dimensão democrática na escola pode ser 
bem maior do que a contemplada na LDB, haja visto a possibilidade da 
existência de diversas ferramentas de envolvimento social na educação. 
A Conferência Local da Comunidade Escolar é equivalente a 
Conferência de Educação, pois tem a intenção de reunir toda comunidade 
escolar, desde os profissionais que trabalham na escola até o entorno escolar, 
no sentido de debater os problemas da instituição e da localidade a qual a 
escola é situada. 
Amplamente debatido nas pesquisas, o Conselho de Escola é a 
instituição que tem por objetivo a coordenação da gestão escolar, estudando, 
planejando, debatendo, deliberando e acompanhando o dia à dia da escola, 
seja na parte pedagógica, administrativa ou financeira. É composto por uma 
representatividade que reúne professores, funcionários, pais, alunos e equipe 
diretiva. 
A rotatividade do dirigente é descrita pelos autores como salutar para o 
ambiente escolar. Perpetuar-se no poder não renova ideias, estaqueia uma 
força política que por vezes não permite o amplo debate e a circulação de 
novas ações para melhoria da escola. 
A associação de pais e o grêmio estudantil são citadas como 
relevantes no processo de gestão democrática. Seja para auxílio de captação 
de recursos e representatividade dos pais na escola ou para a mobilização dos 
estudantes em torno de uma entidade representativa, as duas associações são 
vistas como fundamentais para a participação de todos nas decisões da escola. 
Pesquise 
Visite o site da CONAE e saiba mais sobre os assuntos em 
pauta na agenda brasileira. http://conae.mec.gov.br/ 
 
A democracia nas escolas é prevista em lei, tem uma evolução 
truncada e carregada de luta política. Ainda é possível observar sua evolução e 
 
36 
 
a complexidade de instrumentos para que os sistemas/redes de ensino e as 
instituições escolares sejam um geridas por um ambiente democrático. 
 
Resumo da Aula 3 
Falou-se de gestão democrática abordando quatro aspectos: um breve 
histórico de trajetória, a gestão democrática na forma da lei, sua aplicação nos 
sistemas de ensino e nas escolas. Discorremos sobre a evolução lenta dos 
dispositivos democráticos, as legislações sancionadas somente a partir de 
1988, os instrumentos de gestão democrática nos sistemas de ensino e nas 
instituições escolares, concluindo que a escola precisa de ares democráticos e 
isso é perfeitamente possível. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Entre no site da CONAE e acesse o artigo Gestão 
Democrática com participação popular no planejamento e na 
organização da educação nacional, de autoria de Moacir 
Gadotti. Após efetuar a leitura, discorra sobre a sua relação 
com o conteúdo apresentado nesta disciplina. 
Link: 
http://conae2014.mec.gov.br/images/pdf/artigogadotti_final.pdf 
 
 
 
Aula 4 – Avaliações de larga escala e os indicadores de qualidade da 
Educação brasileira 
Apresentação da Aula 4 
Nesta aula será apresentado um breve histórico surgimento das 
avaliações de larga escala no Brasil e os seus indicadores no Ensino Médio. 
 
 
 
37 
 
4. Breve histórico do surgimento das avaliações de larga escala 
A educação pública é ofertada pelo Poder Público. Assim, as 
alterações significativas no que diz respeito à concepções de Estado, política 
econômica e social afetam o setor educacional, seja positivamente ou não. A 
presença e consolidação das avaliações de larga escala em vários países é 
fruto disso, portanto temos um instrumento construído em um processo de 
mudança de modelo administrativo da máquina pública e uma tentativa de 
incluir conceitos de quase mercado nos serviços públicos, entre eles a 
educação. Ainda sim, as avaliações de larga escala e os indicadores 
educacionais são realidade e a discussão acadêmica se volta para o seu bom 
uso, e não sua extinção. 
As avaliações de larga escala são um fenômeno recente na educação 
brasileira, e entende-se que a sua primeiraaplicação do Saeb acontece em 
1990. As pesquisas iniciais mais relevantes sobre escola eficaz são datadas da 
década de 60 (BROOKE; SOARES, 2008). No entanto a discussão sobre 
qualidade em educação se inicia ainda na década de 40 nos países 
desenvolvidos. No Brasil essa preocupação, tem forte influência do contexto 
histórico à medida que a necessidade social por “qualidade” em educação 
passou por acesso, permanência e atualmente através das avaliações de larga 
escala (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005). 
Após a Segunda Guerra Mundial, boa parte dos países foi invadido por 
uma onda de concepções de Estado voltadas ao protecionismo social. Tais 
modelos são conhecidos como Welfare State, ou Estado de Bem Estar Social, 
definidos como uma resposta à demanda por políticas sociais (ARRETCHE, 
1995), políticas essas que surgem aos poucos mediante necessidade de 
sobrevivência dos pobres que são intensificadas desde o final do século XIX 
até sua universalização após 1960 em boa parte dos países. O Welfare é uma 
proteção mínima, parte da política de Estado, com vistas a níveis básicos de 
renda, de educação, moradia, saúde e previdência, sendo que esses devem 
ser vistos como direito e não um favor. 
No final da década de 70 e início do decênio seguinte uma crise 
financeira assolou o mundo e os liberais culparam o modelo econômico e de 
concepção estatal pelo momento de dificuldade. Assim, impulsionados pelos 
 
38 
 
governantes americanos e ingleses, surgem ideias neoliberais voltadas ao 
gerenciamento estatal baseados nos princípios de eficiência e produtividade. A 
mudança de postura política do Estado passa a propor o que se chama de 
Estado Mínimo, ou seja, a proposição de serviços mínimos à população, 
reduzindo investimento em políticas sociais e com incentivo claro à iniciativa 
privada. 
Chirinéa (2011) cita uma das características do neoliberalismo na 
educação, onde apesar do Estado subsidiar o serviço, ele divide a 
responsabilidade com o setor privado, no sentido de “aquecer o mercado 
educacional”, promovendo competitividade e visando garantir qualidade com 
resultados mais satisfatórios e menos custo. Trata-se de um Estado menos 
intervencionista e mais regulador. 
A preocupação com os fins (os resultados), precede a preocupação 
com os meios. A materialização da reforma gerencial no país ocorre na década 
de 90 com o MARE (Ministério da Administração e Reforma do Estado). Nesse 
contexto, a educação é influenciada à medida que trata-se de um serviço 
público, e a concretização se dá através das avaliações de larga escala. 
 
4.1 Avaliações de larga escala no Brasil 
Atualmente, a educação do Brasil vive uma tentativa de unir a tríade 
acesso-permanência-resultados escolares, entendendo que uma educação de 
qualidade se faz com o sujeito na escola, sem evasão ou abandono e com a 
promoção do sucesso escolar, entendendo que esse processo decorre do uso 
das avaliações e dos indicadores educacionais (em particular o Ideb). 
O surgimento das avaliações externas no país se dá no final da década 
de 80, com o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica). A 
primeira aplicação é em caráter amostral, e se estende nesse formato até a 
reformulação do sistema em 2005. 
Araújo e Fernandes (2009) descrevem a criação e consolidação do 
SAEB em quatro ciclos, a partir de 1990 até 1997, onde o aprofundamento das 
unidades gestoras do sistema educacional no que se refere principalmente, a 
pesquisa e avaliação educacional, o fornecimento de elementos para a 
 
39 
 
melhoria da capacidade técnica dos estados e municípios, a alimentação de 
subsídios para políticas educacionais voltadas para qualidade, equidade e 
eficiência e o monitoramento das políticas brasileiras foram respectivamente 
focos principais dos ciclos de 1990, 1993, 1995 e 1997. 
O ano de 1997 é muito importante, pois estabelece as metodologias de 
base que permanecem quase inalteradas até hoje. Em 2001, são inseridos 
questionários de contexto que visam alimentar um banco de dados de 
informações gerais como condições socioeconômicas dos alunos, condições 
materiais da escola, de trabalho docente e aspectos da gestão escolar, 
respondidos por discentes, docentes das turmas em que as avaliações foram 
aplicadas, incluindo o diretor da escola. 
O movimento de utilização dos resultados de larga escala para o 
fomento de indicadores, assim como outros aspectos provenientes de dados 
educacionais administrados pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) toma forma a partir de 2005, com a 
reformulação das avaliações de larga escala no país. 
As avaliações de larga escala não tem como objetivo aferir o 
desempenho do aluno, e sim de um conjunto de alunos, sejam em uma escola 
ou rede de ensino. A metodologia de aplicação da prova não avalia 
individualmente ninguém, essa avaliação é realizada em sala pelo docente. 
Outro aspecto é relacionado ao conteúdo cobrado, que sempre tem como base 
o currículo, cabendo aos sistemas de ensino e escolas trabalharem 
normalmente o currículo, pois a matriz de referência e os descritores são 
apenas um fragmento do currículo dos sistemas. A Teoria de Resposta ao 
Item, metodologia de avaliação das respostas, é um método diferente da teoria 
clássica de testes, pois não visa aferir apenas respostas certas, e sim o 
pensamento lógico do aluno como um todo. 
Nesse contexto, trabalhar os conteúdos visando apenas as avaliações 
é ser reducionista em termos educacionais, haja visto que o currículo é bem 
maior que as abordagens dos descritores (conteúdos estruturantes avaliados 
nas provas) e as matrizes de referência (régua de pontuação de acordo com a 
aferição do desempenho na prova). 
 
40 
 
Sobre o processo de implantação do Saeb, pode-se afirmar que: O 
processo de formação da prova se estendeu de 1990 até 1997, incluindo 
questionários de contexto em 2001. 
Saiba Mais 
Para saber mais sobre o Inep, acesse o site oficial. 
Link: www.inep.gov.br 
 
 
4.2 Indicadores da educação brasileira 
Atualmente, é possível explorar o site do Inep e baixar microdados, 
analisar resultados e ter acesso a uma série de documentos e ferramentas que 
propiciem traçar um panorama em números da educação, seja no município, 
estado ou país. Antes de conhecermos um pouco do que o Inep produz, 
vejamos como isso se deu historicamente a partir de 2005. 
Em 2005, inicia-se a aplicação da Prova Brasil, e o antigo Saeb 
continua a ser aplicado. A primeira busca a universalidade dos alunos de 5º e 
9º ano do ensino fundamental, a segunda é em caráter amostral. 
 
 
DECRETO N.6094 DE 24 DE ABRIL DE 2007 
 
Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, 
pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e 
Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações 
de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da 
qualidade da educação básica. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA no uso das atribuições que lhe confere o art. 8, incisos IV e V, 
alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 23, inciso V, 205 e 211, § 1º da 
Constituição, e nos arts. 8º a 15 da Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, 
 
Decreta: 
CAPÍTULO I 
DO PLANO DE METAS COMPROMISSO TODOS PELA EDUCAÇÃO 
 Art. 1º O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso) é a conjugação dos 
esforços da União, estados e Distrito Federal e municípios, atuando em regime de colaboração, das 
famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica. 
 [...] 
 
 Disponível na integra no acesso: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decretos/D6094.htm 
 
 
41 
 
 
4.3 Surgimento da Prova Brasil e do Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica 
Dois anos antes do surgimento do Ideb tomar corpo de mensuraçãoda 
qualidade da educação brasileira a Portaria n°. 931 de 21 de março de 2005 
regulamenta o SAEB com a composição de duas avaliações, a ANEB 
(Avaliação Nacional da Educação Básica) e a ANRESC (Avaliação Nacional de 
Rendimento Escolar), a qual fica conhecida como Prova Brasil. A primeira 
permanece em caráter amostral e a segunda censitária, destinada a alunos de 
4ª e 8ª série (atuais 5º e 9º ano). Na letra a, segundo parágrafo do art. 1º o 
objetivo claro é “avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas”, 
imprimindo uma cultura avaliativa nos segmentos educacionais, conforme 
estabelece a letra posterior, sempre no intuito textual de contribuir para a 
melhoria dos padrões de qualidade (BRASIL, 2005). 
Em 24 de abril de 2007, através do Decreto n. 6094, é instituído pelo 
Governo Federal o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, 
impulsionando o Plano de Desenvolvimento da Educação, com o objetivo 
explícito de reunir esforços dos entes federados em busca da melhoria da 
qualidade da educação. Em consonância com o Plano de Aceleração do 
Crescimento, o Plano de Metas cria um indicador de qualidade chamado Índice 
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O objetivo do indicador fica 
explicito no art. 3º, discorrendo que “A qualidade da educação básica será 
aferida, objetivamente, com base no IDEB, calculado e divulgado 
periodicamente pelo INEP”, na combinação de rendimento escolar e 
desempenho de estudantes. O parágrafo único desse artigo enfatiza que “O 
IDEB será o indicador objetivo para a verificação do cumprimento de metas 
fixadas no termo de adesão ao Compromisso”. 
Apesar da adesão voluntária, o texto oferece apoio técnico e financeiro 
aos entes que aderirem ao Plano de Metas, por meio do PAR (Plano de Ações 
Articuladas), assim, milhares de municípios, somado aos estados e distrito 
federal aderiram ao plano. Fica claro que a partir desse momento o Ideb faria 
parte da agenda educacional das administrações públicas e do cotidiano das 
escolas. De fato a adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela 
 
42 
 
Educação faz com que o Ideb assuma um papel de “de indutor de políticas 
para melhoria da educação” (SOARES; ALVES, 2013). Os dados para a 
alimentação do Ideb serão provenientes do Censo Escolar e do SAEB, ambos 
coletados, trabalhados e divulgados pelo INEP (Instituto Nacional de Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira). 
De fato o Ideb assume um papel peculiar nas políticas educacionais 
brasileiras. Se tomarmos como exemplo o Plano Nacional de Educação, Lei n. 
13005 de 25 de junho de 2014, estabelece no Art. 11 a sua divulgação, 
inclusive excluindo a possibilidade de o mesmo ser exposto junto com outros 
indicadores educacionais que trata o parágrafo 1º do referido artigo, como perfil 
do alunado, estrutura escolar, perfil docente entre outros. Na meta 7 coloca o 
Ideb como protagonista de mensuração da qualidade no país, estabelecendo 
metas nacionais e para o Piso. Segundo Araújo e Fernandes (2009) “Portanto, 
o IDEB assume ser um indicador estratégico da atual política educacional 
desenvolvida e traz uma determinada concepção de qualidade: rendimento e 
desempenho”. Segundo Soares e Alves (2013) “O Ideb, inegavelmente, 
conquistou legitimidade na atual conjuntura, haja visto sua incorporação no 
texto do Plano Nacional da Educação (PNE) para o presente decênio.” 
Segundo Araújo e Fernandes (2009) “O SAEB representa, portanto, a 
efetivação da avaliação em larga escala no contexto brasileiro, sendo a 
qualidade aferida mediante resultados cognitivos”. Em uma análise bastante 
superficial, o quadro anterior nos dá olhar um comparativo dos índices 
apresentados nessa perspectiva histórica nos estados da federação. Araújo e 
Fernandes (2009) salientam que, ainda que o Ideb apresente uma 
possibilidade comparativa, também pode extrair as desigualdades regionais 
que caracterizam a heterogeneidade da educação brasileira. 
Desde então a Prova Brasil é aplicada bienalmente em anos ímpares, 
se consolidando como uma avaliação censitária fundamental para o 
monitoramento da educação no país. A fusão com a taxa de rendimento, 
aliando permanência e sucesso escolar é a justificativa de Reinaldo Fernandes, 
presidente do Inep na época, para que o indicador traduza qualidade da 
educação. 
 
43 
 
Além da Aneb e da Prova Brasil existem outras avaliações de larga 
escala nacionais e locais. Citamos a ANA (Avaliação Nacional de 
Alfabetização) aplicada anualmente aos alunos de 3º ano do ensino 
fundamental, a Avaliação da Alfabetização Infantil - Provinha Brasil, aplicada 
aos alunos de 2º ano, o Enem, destinado à alunos do 3º ano de Ensino Médio e 
porta de entrada para muitas universidades em substituição aos tradicionais 
vestibulares, o Enade que avalia os cursos de ensino superior no país, assim 
como avaliações locais como o SIMARE em Curitiba, o SARESP em São 
Paulo, o SIMAVE em Minas Gerais, entre outras. 
O Ideb é o indicador mais importante em termos de norteamento das 
políticas educacionais do país. Sua composição é definida pela Proficiências 
em Língua Portuguesa e Matemática e a média harmônica das taxas de 
aprovação das escolas. 
 
Importante 
O Plano Nacional de Educação enfatiza o Ideb como 
delineador das políticas educacionais do país, estabelece 
metas para o ensino fundamental e médio e propõe diversas 
estratégias para tal, com base no regime de colaboração 
entre os entes federados 
 
 
 
4.4 Formulação do Ideb e crítica da literatura acadêmica 
Segundo Alves e Soares (2013) “Em um único número, expresso na 
escala de zero a 10, ele (Ideb) traduz a qualidade da educação e permite 
comparar as unidades avaliadas – escolas, redes e sistemas estaduais e 
municipais de ensino”, tornando possível acompanhar sua evolução ao longo 
do tempo, em decorrência da permanência de suas matrizes de referência. 
A literatura acadêmica alerta que, ainda que o indicador meça 
dimensões importantes, como rendimento e desempenho, não são os únicos 
fatores para que tenhamos uma educação de qualidade. Condições como 
infraestrutura adequada, ambiente escolar, clima organizacional, 
 
44 
 
vulnerabilidade social dos alunos, modelo de gestão da escola, condição de 
trabalho docente, são fundamentais para contextualizar esses resultados. 
O que normalmente acontece é o tratamento do Ideb em um sentido de 
ranqueamento das escolas e responsabilização pelo ente federativo. O que 
deveria ser uma ferramenta de monitoramento da educação se torna em um 
índice de produtividade e eficiência, em que classificam escolas e sistemas de 
ensino, “aquecendo o mercado educacional” e transformando o ambiente da 
educação em uma competição. A literatura não se mostra contra o Ideb, 
somente questiona a forma como ele é utilizado. 
O Ideb utiliza a proficiência da Prova Brasil, que é composta por duas 
provas, a de Língua Portuguesa e Matemática, e essa avaliação é corrigida 
através de uma metodologia denominada de Teoria de Resposta ao Item, que 
permite mapear a linha de pensamento do aluno. Com bases nessas 
proficiências é realizado uma transformação de modo que se tenha um índice 
de 0 à 10 para cada prova, tendo a média das duas notas como a proficiência 
convertida das provas de desempenho. 
O cálculo do rendimento é realizado através da média harmônica entre 
as taxas de aprovação dos anos avaliados. Se a Prova Brasil foi aplicada no 5º 
ano, são consideradas as taxas de aprovação por bloco do 1º ao 5º ano, se 
aplicadas ao 9º ano, considera-se as aprovações de 6º ao 9º. O resultado 
dessa média harmônica é a taxa de rendimento, que é multiplicada diretamente 
pela nota da proficiência, originando o resultado do Ideb. 
É possível explorar as notas técnicas do Inep de modo a observar as 
formulas que transformam a proficiência em nota e a mesma em Ideb. O que 
nos interessa para o momento é entender que temos um indicador de 0 à 10