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O ENSINO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL_ Caminho para Construção de uma Educação Cidadã

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geral e 
fundidos em novas relações. E, este terceiro aspecto da transformação metafórica é 
a mais forte, e é compartilhado com todas as formassimbólicas. 
 
 
Toda vez que o receptor de um poema está seriamente comovido por 
uma linha aparentemente simples, o que o está tocando são os 
vestígios de suas experiências passadas e a estrutura de seus 
julgamentos passados. A poesia faz um apelo ‘ao background da 
experiência humana, a qual é tudo o que for mais presente que não 
pode ser nomeado (EMPSON apud SWANWICK, 2003, p. 36). 
 
 
Assim, Swanwick explora os processos simbólicos comuns que a música 
compartilha com as demais formas discursivas. Logo, conclui que “o que diferencia a 
música, a literatura e as demais artes das ciências é a força da conexão com as 
histórias culturais pessoais [...] nas artes essa teia de sentimentos torna-se o foco 
principal” (SWANWICK, 2003, p. 36). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4 VISÕES SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL 
 
 
A trajetória da educação musical no Brasil não ocorreu de forma linear, ela foi 
marcada pela lentidão e algumas reformas inconsistentes. É um desafio exaustivo 
entender como ocorreu o ensino da música nas escolas brasileiras desde as suas 
primeiras experiências. O ensino musical apareceu nas instituições de ensino, 
sobretudo na rede pública, movido por interesses políticos, entretanto, sem o 
respaldo de um planejamento estruturado e com objetivos claros. Assim, por força 
da fragilidade da estrutura pedagógica, o ensino musical sai de cena sem mesmo 
ser notado. Desta forma, ao longo da história, várias lacunas ficaram expostas e, 
algumas tentativas de reparações foram tomadas, porém, sem grandes sucessos. 
 Lamentavelmente, a educação musical vem sendo aplicada de forma 
inadequada e seu objetivo primordial tem sido servir às diversas situações da rotina 
escolar como: a disciplina das crianças, formação de hábitos de higiene, 
alimentação, comportamento e, também, atender as atividades relacionadas ao 
civismo. 
 Rosa Fuks, em seu livro: O discurso do silêncio, resultado de uma pesquisa 
de campo realizada na Escola Pública Normal do Rio de Janeiro, comprova o uso 
inadequado da música no âmbito da educação escolar. 
 
 61 
Quanto ao uso do repertório musical pela escola, preocupávamo-nos 
com o seu caráter de comando e com o grande incentivo ao canto 
cívico [...] geralmente utilizado pelo pré-escola e pelas primeiras 
séries do curso primário para introduzir as diversas atividades de um 
dia letivo. Há “musiquinhas” para a hora da entrada, da merenda, 
para lavar as mãos, etc. A escola as considera de grande valor, 
afirmando que, sem elas, o professor primário não teria domínio de 
classe e a criança não adquiriria hábitos e atitudes (1991, p. 28). 
 
 
 
Todos os aspectos pontuados acima são importantes e devem ser 
trabalhados, e é bom que a música auxilie nisto, entretanto, ela não deve ser 
relegada apenas a músicas de comando. Os aspectos da linguagem musical devem 
ser trabalhados de forma específica e prazerosa. 
 
Tocar um instrumento, participar de um conjunto vocal ou 
instrumental: há um prazer evidente na atividade musical. Toda 
atividade – sobretudo quando sentida como uma atividade 
bem-sucedida – dá prazer. O executante adquire uma 
familiaridade feliz com os sons, as estruturas, os 
desenvolvimentos musicais (SNYDERS, 1992, p.30). 
 
 
 A música é uma forma de conhecimento que proporciona e estimula a 
expressão e a comunicação infantil, neste momento, ela se torna um veículo 
condutor para o desenvolvimento das funções: perceptível, auditiva, motora, 
cognitiva e emocional. E ao invadir o emocional, a música exerce o poder da 
comunicação estética. Neste âmbito, o professor habilitado saberá conduzir o 
aprendizado adequando-o às diferentes faixas etárias na Educação Fundamental. 
 Hoje, busca-se resgatar o ensino da música nas escolas, e mais uma vez, por 
vias políticas, baseada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º. 
9.394/96, § 2º - art. 26) que declara a obrigatoriedade do ensino da arte nos diversos 
níveis da educação básica. Neste sentido, compreende-se o ensino da música, 
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como linguagem inserida no contexto das belas artes, logo, deve também estar 
incluída neste enfoque. 
 
 
4.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL E PERSPECTIVAS ATUAIS 
 
 
 Em 1930, entra em cena a política educacional nacionalista e autoritária, cujo 
interesse era o de e utilizar da música para promover o senso de coletividade, a 
disciplina e o patriotismo. O decreto n.º 19891, de 11 de abril de 1931, torna 
obrigatório o ensino da música nas escolas primárias e secundárias. Neste 
momento, a figura de Villa-Lobos, que sistematiza um método de musicalização que 
ficou conhecido como Canto Orfeônico. 
 
A idéia sobre educação musical na literatura dos anos trinta é muito 
diferenciada e por vezes contraditória. Especialmente são colocados 
objetivos sócio-políticos muito gerais como educação musical a 
serviço da coletividade e unidade nacional, o despertar do 
sentimento de brasilidade ou ainda disciplina social, que no entanto 
não são em lugar algum claramente definidos mas apenas 
vagamente descritos (SOUZA, 1992, p. 13 apud MATEIRO, 2005). 
 
 
 Após Segunda Guerra Mundial, surge o movimento Música Viva, dirigida por 
Hans-Joachim Koellreuter, defensor de uma arte musical que expressasse 
puramente a época e a sociedade. Este movimento teve grande influência na 
educação musical brasileira de forma geral. 
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 Nos anos 60, a educação musical destacou a sensibilidade, criação e 
improvisação, e eram utilizadas nomenclaturas como: Iniciação Musical, 
Musicalização, Arte-Educação, Sensibilização ou Métodos. 
 Em 1971, com base no artigo 7º da Lei 5692 de 1971, a música passa a fazer 
parte do ensino interdisciplinar via Educação-Artística, que foi introduzida nos 
currículos escolares de 1º e 2º graus. O ensino musical porém, fica comprometido, 
assim como as artes plásticas e cênicas, já que o professor de Educação Artística 
teve que assumir uma prática polivalente. E, sem um conhecimento aprofundado da 
música, o ensino era passado de forma precária, superficial e, ainda, acrescida das 
demais artes. 
 A educação musical vai, aos poucos, saindo da escola e passa a ser privilégio 
de poucos, daqueles que tinham condições de assumir o custo de um professor 
particular. As poucas instituições que mantinham a música no programa curricular, 
passaram a oferecer uma carga horária mínima, prejudicando assim o 
desenvolvimento de uma educação musical íntegra, com as aulas voltadas para 
garantir a participação da música nos eventos culturais da escola (festas e 
celebrações). 
 Neste período, toda a educação musical – fora ou dentro das escolas – era 
mediada por métodos específicos, ou seja, atividades prontas (seqüências de 
atividades escolhidas previamente pelo professor). Sobre esta questão, Penna dizia: 
 
No entanto, não podemos esquecer que esses métodos carregam 
uma concepção de música e de mundo . Podemos nos reapropriar 
de exercícios de vários métodos, na condição de, compreendendo os 
princípios que os embasam, redirecioná-los para as metas que 
almejamos. O problema, afinal, é não tomar esses métodos como um 
conjunto de técnicas a reproduzir, consagradas pela assinatura de 
seu autor, e portanto capazes de garantir, em todos os níveis, a 
nossa prática. Nem a prática nem qualquer método devem estar 
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imunes a questionamentos, que são, inclusive, o motor de um 
constante aprimoramento (1990, p.66 apud MATEIRO, 2005). 
 
 
 Ainda neste contexto tradicional de ensino musical, começam a surgir livros 
didáticos voltados, especificamente, para o ensino musical, que prometiam a 
melhoria no aprendizado musical. 
 Após analisar o ensino da música no Brasil a partir de 1971, Fonterrada 
(1993), detecta duas linhas pedagógicas: a tradicional