REVISÃO 06 HÁ 10

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REVISÃO AULAS 06 HÁ 10
OBJETIVOS
· Analisar a evolução histórica das políticas públicas de educação profissional, com base na compreensão do contexto econômico e político que se configurou no mundo capitalista a partir da segunda guerra mundial.
· Analisar as práticas didáticas desenvolvidas na educação profissional, tomando por referência a organização da produção e do trabalho e as contribuições do pensamento educacional crítico, criativo e transformador.
PONTOS DE PARTIDA: A DUALIDADE ESTRUTURAL E A RELAÇÃO COM O CONTEXTO ECONÔMICO
· Para entender a história da educação profissional no país é preciso, em primeiro lugar, tomar como ponto de partida a dualidade histórica presente no sistema educacional brasileiro. A educação destinada ao trabalhador historicamente sempre apresentou características distintas daquela oferecida aos filhos da elite. 
Em segundo lugar, é preciso entender que o desenvolvimento das políticas públicas de educação profissional sempre esteve articulado às mudanças e demandas da economia. Assim, desde o Brasil-Colônia, trabalho e educação estiveram intrinsecamente a serviço do modelo econômico agroexportador e dependente. Como este modelo econômico não necessitava de mão-de-obra qualificada, as políticas de educação profissional não tiveram caráter sistemático. O trabalhador aprendia fazendo, trabalhando. As propostas de educação profissional eram pontuais, assistemáticas, e traziam a marca da exclusão.
NA REPÚBLICA TEM INÍCIO A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
· A formação profissional como responsabilidade de Estado inicia-se no Brasil em 1909. Em 23 de setembro de 1909, pelo Decreto nº 7.566 são criadas “Escolas de Aprendizes Artífices”, destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito. Essas escolas de artes e ofícios são as precursoras das escolas técnicas federais e estaduais. 
“Estas escolas, antes de pretender atender às demandas de um desenvolvimento industrial praticamente existente (visto que a nossa indústria ainda era bastante elementar, baseada no artesanato e manufatura com poucas exigências), obedeciam a uma finalidade moral de repressão: educar, pelo trabalho, os órfãos, pobres e desvalidos da sorte, retirando-os da rua. Assim, da primeira vez que aparece a formação profissional como política pública, ela o faz na perspectiva da formação do caráter pelo trabalho” (KUENZER, 1998) 
OS ANOS 30 – TRAJETÓRIAS DISTINTAS
· A dualidade estrutural do sistema de ensino brasileiro se caracteriza por uma bifurcação histórica entre o ensino das diferentes classes sociais, garantindo a cada uma das classes sociais fundamentais, uma trajetória escolar diferenciada. Até 1932, essa dualidade assumia o seguinte perfil: 
· Aos filhos das elites era destinado o ensino primário e a seguir o ensino ginasial, propedêutico, voltado para o acesso ao ensino superior, com subáreas profissionalizantes (cursos complementares). 
· Os filhos dos trabalhadores tinham, como alternativa ao curso primário, o curso rural e o primário profissional com 4 anos de duração. No nível ginasial poderiam realizar, exclusivamente, cursos profissionalizantes: o normal, o técnico comercial e o técnico agrícola. Nesse contexto essas modalidades educativas não davam ingresso ao curso superior.
OS ANOS 40 - A REFORMA CAPANEMA
· Em 1942, a Reforma Capanema faz o ajuste entre as propostas pedagógicas existentes para a formação dos intelectuais e trabalhadores e as mudanças que estavam ocorrendo no mundo do trabalho. Vivia-se o chamado processo de substituição das importações. 
· O ensino profissional passou a ser considerado de nível médio. O ensino primário (5 anos) e o ginasial (4 anos) englobam todas as crianças. No ensino médio permanece a bifurcação. Para as elites, são criados os cursos clássico e científico (3 anos), destinados a preparar para o ensino superior. Para as classes trabalhadoras recebiam uma formação profissional de nível médio, instrumental, que contava com os cursos agro técnico, o comercial técnico, o industrial técnico e o normal, que não davam acesso ao ensino superior. Convive-se com uma trajetória diferenciada, agora, no nível médio, marcando a dualidade estrutural do ensino brasileiro. 
· Criação do SENAI e do SENAC.
UM MODELO ORGANICO ÀS NECESSIDADES DO PARADIGMA TAYLORISTA-FORDISTA
· A educação brasileira reafirma a separação entre os que devem pensar e os que devem executar, estabelecendo uma educação dirigida aos que devem exercer funções instrumentais e os que devem exercer funções intelectuais, reproduzindo no âmbito educativo a divisão social e técnica do trabalho.
· Essa era uma proposta orgânica às necessidades do paradigma taylorista-fordista, isto é, que reproduzia a cisão entre aqueles que de um lado exercem funções de execução e, de outro, aqueles que exercem atividades de planejamento e supervisão do processo de trabalho (KUENZER, 1999). 
OS ANOS 60
· A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61) reconhece a ampla articulação entre ensino profissional e ensino regular e produz a PLENA equivalência entre os cursos profissionalizantes e os propedêuticos em função da continuidade dos estudos. A nova lei tinha como pano de fundo a noção de que o Brasil deveria se modernizar e dar ênfase ao ensino técnico-profissionalizante e à educação para o trabalho. 
Essa valorização da educação profissionalizante encontra ressonância nas mudanças ocorridas no mundo do trabalho, onde se assistia ao crescimento dos setores secundário e terciário, que validava os saberes oriundos do mundo das experiências profissionais.
Embora a plena equivalência constitua um avanço, não fica superada a dualidade estrutural, uma vez que continuam a existir dois ramos distintos de ensino, para duas clientelas distintas, atendendo necessidades da divisão do trabalho.
OS ANOS 70
· Em 1971, a Lei 5692 pretendeu substituir a equivalência pelo estabelecimento da profissionalização compulsória do ensino médio. Dessa forma, todos teriam uma mesma trajetória: Primeiro Grau com 8 anos de duração e Segundo Grau, profissionalizante, com 3 anos de duração. Essa proposta educacional do governo militar tem sido explicada como uma medida política de adequação da educação brasileira ao novo contexto vivido pelo país. Vivia-se uma nova etapa de desenvolvimento, marcada: 
a) pela internacionalização do capital.
b) pela superação da substituição de importações pela hegemonia do capital financeiro.
A Lei 5692/71 representa um ajuste a essa nova etapa. A profissionalização compulsória do Segundo Grau visou conter ou absorver temporariamente a força de trabalho “supérflua”, contribuindo para a manutenção da ordem social. 
As dificuldades da implementação da profissionalização compulsória do Segundo Grau e seu caráter político-ideológico fizeram com que o governo abandonasse a profissionalização compulsória através da Lei 7.044/82. Permanece o dualismo estrutural e ficam consagrados os princípios educativos do paradigma taylorista-fordista
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DOS ANOS 90
· Tendo como pano de fundo as mudanças que vêm ocorrendo na estrutura produtiva e no mercado de trabalho e em função das novas necessidades da atual etapa do processo de acumulação capitalista é gestada uma nova política de educação profissional no país, trazendo em seu bojo um novo modo de conceber e fazer educação profissional. 
· Assim, a partir de 1995, os Ministérios da Educação e do Trabalho passaram a desenvolver essa nova política. A nova política de educação profissional acordada pelos dois Ministérios não se apresentava uma de forma articulada. As propostas implementadas, apesar dos pressupostos comuns, de partilharem supostamente da mesma intenção - formar um novo tipo de trabalhador adaptado às exigências da globalização da economia e das transformações tecnológicas-, possuíam uma origem distinta, estavam pautadas em concepções e interesses diferenciados, além de contarem com diferentes fontes de financiamento. (KUENZER, 1997).
A PROPOSTA DO MINISTÉRIO DO TRABALHO
· Essaproposta concebe a educação profissional como um processo tem a empregabilidade do trabalhador como objetivo e o mercado como foco. Concebida nos marcos do neoliberalismo, ela foi implementada por meio da Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional (SEFOR), com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). O Ministério do Trabalho desenvolveu uma política focalizada, dirigida prioritariamente aos trabalhadores adultos desescolarizados, desempregados ou excluídos do mercado de trabalho. Uma política descentralizada, executada por diferentes atores sociais: sindicatos, universidades, ONGs.
As avaliações do programa revelaram que os cursos oferecidos eram de curta duração e voltavam-se, em geral, diretamente para o mercado de trabalho, demonstrando a pouca preocupação com o aumento da escolaridade e com a ampliação da cidadania. A maior parte dos cursos de qualificação desenvolvidos era voltada para os serviços pessoais e domésticos, conferindo um caráter assistencialista e compensatório, o que contribuía para a manutenção das desigualdades sociais.
A PROPOSTA DO MEC
· O Governo Federal, no âmbito do Ministério da Educação, enfrenta a questão da formação dos trabalhadores em dois campos: 
· o primeiro, via intervenção no processo de discussão e elaboração da Lei de Diretrizes e Bases, a Lei nº 9.394/96; O capítulo da LDB que tratava da educação profissional parece mais uma carta de intenções do que um documento legal, já que não define instâncias, competências e responsabilidades.
· o segundo, através da Reforma do Ensino Técnico, do Decreto nº 2.208/97, que foi elaborada a partir dos resultados das avaliações realizadas pelos consultores do Banco Mundial e foi determinada pela necessidade de realizar os ajustes capazes de viabilizar o cumprimento das condições de financiamento exigidas por este organismo internacional.
A REFORMA DO ENSINO PROFISSIONAL
· O ensino profissional passa a ser estruturado em três níveis: o nível básico, destinado à qualificação e requalificação genérica dos trabalhadores, independentemente da escolarização prévia; o nível técnico, destinado a oferecer habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do nível médio; e o nível tecnológico, oferecido por cursos de nível superior, como modalidade intermediária entre o nível médio e a graduação. 
Fica estabelecido pelo Decreto: uma desvinculação entre educação geral e profissional, a certificação de competência, a organização preferencial do ensino técnico em módulos do currículo e a ampliação do atendimento da rede tecnológica federal e estadual para além dos níveis médio e pós-médio.
A proposta do MEC tem sido tem sido analisada como uma expressão da conduta neoliberal que marcou a atuação do Estado brasileiro na última década dos anos 90. O Estado buscou realizar uma racionalização dos recursos e reduziu sua participação no financiamento das políticas sociais, implementando um conjunto de reformas estruturais financiadas e pautadas nas diretrizes do Banco Mundial.
CRÍTICAS À REFORMA
A Reforma foi acusada de: 
· conter a demanda pelo ensino superior, o que está relacionado à decisão de não investimento nos níveis superiores de ensino, tradicionalmente mais caros e destinados às elites. 
· Marcar um descomprometimento do MEC com as escolas técnicas federais. A reforma abortou as experiências e possibilidades já realizadas.
Propiciar uma desescolarização do ensino técnico, que passa a ser separado formalmente do ensino médio, eliminando-se do currículo a formação geral e afastando do horizonte a possibilidade de construção de uma educação unitária, integral e integrada no nível médio de ensino. 
· Orientar a educação profissional para o mercado. 
· Transpor para a rede pública a experiência das instituições de formação profissional (SENAI e SENAC). 
· Marcar uma política econômica voltada para o ajustamento à globalização e ao capital internacional, não comprometida com os interesses da classe trabalhadora.
A REFORMA - EQUIVALÊNCIA DE ESTUDOS E DUALIDADE ESTRUTURAL
· A reforma do ensino médio levada a cabo pelo Decreto 2.208/97 repõe no sistema de educação brasileiro a quebra de equivalência entre os ensinos gerais e profissionalizantes, consagrando o ensino médio como a única via de acesso ao ensino superior. Nesse sentido, retorna-se à reforma Capanema de 1942, negando-se os avanços conseguidos em 1961 e 1971.
· Ao adotar ainda a separação das vertentes técnica e acadêmica do ensino médio, a Reforma acaba também por reafirmar a dualidade estrutural do ensino, uma vez que são criadas duas redes, uma voltada para o ensino de conteúdos articulados à teoria e outra direcionada à apropriação de conhecimentos de ordem tecnológica, exigidos e ofertados segundo a lógica do mercado. 
A Reforma oficializa a existência de duas trajetórias escolares distintas que determinam a ocupação de diferentes lugares na hierarquia do trabalho. Ao sistema escolar compete a reprodução do saber geral nos níveis fundamental e médio, sendo complementado pela formação em nível superior. A formação profissional de nível básico, médio e tecnológico fica a cargo de outro sistema, que corre em paralelo, com espaços, fontes de financiamento, modelos pedagógicos e finalidades diferenciadas.
O GOVERNO LULA
· As mudanças que ocorreram no campo da educação profissional no Brasil no período revelam a luta travada pelos setores progressistas contra os conservadores em prol de mudanças mais profundas na educação profissional.
· A principal meta de educação profissional era de reconstruí-la como política pública e corrigir distorções de conceitos práticas, decorrentes das medidas adotadas pelo governo anterior.
O Governo Lula inicialmente buscou revogar o Decreto n. 2.208/97, restabelecendo a possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e técnico, de acordo com o que dispõe o artigo n. 36 da LDB. Essa era uma correção relevante, em razão do seu fundamento político e por se tratar de um compromisso assumido com a sociedade. Os setores progressistas defenderam a revogação porque acreditavam que ela abriria espaços para uma maior mobilização da sociedade civil. O que se pretendia era a (re)construção dos fundamentos da formação dos trabalhadores para uma concepção emancipatória, levando a uma revisão profunda e orgânica da atual LDB.
O DECRETO 5.154/04
· O Decreto mantém as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, estabelece que a educação profissional deverá ser organizada por áreas profissionais, e deverá ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: capacitação, aperfeiçoamento, especialização e atualização, em todos os níveis de escolaridade. Estes cursos poderão ser ofertados segundo itinerários formativos e englobam os níveis de:
1. formação inicial e continuada de trabalhadores – Estes cursos deverão estar articulados preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador
2. educação profissional técnica de nível médio – Estes cursos serão desenvolvidos de forma articulada com o ensino médio, podendo ocorrer de forma integrada, concomitante ou subsequente (para quem já tenha concluído) ao ensino médio.
3. educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação
O RETORNO À FRAGMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS
· Após um ano de vigência do Decreto n. 5.154/2004, a mobilização da sociedade civil esperada não ocorreu. De acordo com os setores progressistas, esperava-se que após a Lei 5.154/04 houvesse uma reforma integral do ensino médio, o que significaria uma revisão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na perspectiva da implantação de uma educação laica, gratuita, de qualidade, politécnica e de formação onilateral. Mas a política de educação profissional do governo Lula se processou mediante programas focais, a exemplo dos seguintes: Escola de Fábrica, PROEJA, PROJOVEM.
Com o objetivo de viabilizar cada um desses projetos, são estabelecidas parcerias entrea Secretária-geral da República, ministérios, governos estaduais, municipais e outros órgãos federais, entidades da Sociedade Civil, empresas públicas e privadas, sempre prevalecendo a primazia do repasse dos recursos ao setor privado, por meio das redes ou franquias sociais. E, de modo geral, eles são muito parecidos, com pequenas especificidades, não justificando tamanha fragmentação de ações e pulverização de recursos.
ANALISANDO AS POLÍTICAS DO GOVERNO LULA
· Os programas trazem, no plano conceitual, as marcas progressistas do Partido dos Trabalhadores. Entretanto, quando se analisa a operacionalidade dos programas, é possível concluir que se trata de uma política de corte neoliberal. Apesar das expectativas em contrário, no Governo Lula predominam os princípios e práticas das reformas do Governo FHC. 
· Implementa-se, na maior parte dos casos, um trabalho pedagógico empobrecido, despido de articulação teórica e de compromisso político. O currículo não traduz uma real integração entre as dimensões da educação formal, da educação profissional e da cidadania, nem propicia práticas interdisciplinares. Os programas acabam por adotar uma racionalidade instrumental, considerando o processo formativo em uma dimensão restrita, distanciando-se, nesta perspectiva, de uma formação de cunho emancipatório. 
Os programas, do Governo FHC e do Governo Lula, não se diferenciam no que diz respeito à concepção das relações entre Estado e Sociedade Civil, que passam a se dar por meio de parcerias entre o setor público e o setor privado. Há, portanto, a continuidade da realidade do governo FHC: o repasse de recursos públicos para o setor privado.
OS CONDICIONANTES DOS PROJETOS PEDAGOÓGICOS
· No modo de produção capitalista, a finalidade do trabalho pedagógico é o disciplinamento para a vida social e produtiva, em conformidade com as especificidades que os processos de produção vão assumindo, em decorrência do desenvolvimento das forças produtivas. Em uma sociedade dividida em classes, em que as relações sociais são de exploração, o trabalho pedagógico desempenhará a função de desenvolver subjetividades tais como são demandadas pelo projeto hegemônico: o do capital.
Assim, em cada etapa do processo de acumulação capitalista da atualidade vão sendo desenvolvidos projetos pedagógicos específicos, adequados à formação dos sujeitos requeridos pelas diferentes formas de organização da produção capitalista. 
Nessa perspectiva, convive-se hoje com duas propostas pedagógicas articuladas aos interesses do processo de valorização do capital: 1) a pedagogia taylorista-fordista (relacionada ao paradigma tecnológico correspondente); 2) a pedagogia das competências ou toyotista (voltada para a formação dos sujeitos na vigência do paradigma flexível). Além dessas, está em construção uma terceira proposta articulada aos interesses dos trabalhadores: a pedagogia socialista e/ou emancipatória.
A PEDAGOGIA TAYLORISTA-FORDISTA
· Essa pedagogia é orgânica às formas de divisão social e técnica do trabalho e da sociedade. A realidade do fordismo demandava uma pedagogia que priorizava modos de fazer e o disciplinamento, sem se comprometer com o estabelecimento de uma relação mais profunda entre o trabalhador e o conhecimento.
· A pedagogia taylorista-fordista apresenta conteúdos que, fragmentados, organizam-se em sequências rígidas, além de exercer um controle externo sobre o aluno. 
Na escola, a seleção dos conteúdos era pautada por uma visão positivista de ciência, as áreas de conteúdo eram organizadas de modo rígido, com sequenciamento igualmente rígido, e os conteúdos eram organizados e repetidos de forma linear e fragmentada. Essa repetição era realizada através do método expositivo (aulas e demonstrações), combinado com a realização de cópias, ditados e exercícios. Uma pedagogia que tinha por objetivo a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados. A habilidade cognitiva fundamental era a memorização, valorizada como evidência da aprendizagem. 
A PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS
· Em decorrência do fato de que a qualificação profissional passa a depender de conhecimentos e habilidades cognitivas que permitam ao produtor trabalhar intelectualmente, de modo a ser capaz de dominar os conhecimentos científicos para resolver os problemas da prática produtiva, desenvolve-se a pedagogia das competências ou toyotista, pautada na ampliação da educação básica para os trabalhadores. 
· A nova base microeletrônica exige que o conhecimento passe a se dar também sobre os processos, e não mais apenas sobre os produtos. Não basta apenas conhecer o produto do conhecimento, mas é preciso apreender e dominar os processos de sua produção.
· A nova pedagogia está centrada na idéia do esforço individual e muda o eixo da memorização para o desenvolvimento de competências cognitivas superiores. Utiliza um conjunto de métodos e procedimentos de ensino diferenciados: métodos como os projetos e o método de solução de problemas, que estimulam o aluno a pensar, a pesquisar, a resolver situações desafiadoras. 
· O ensino fica centrado não mais nos conteúdos, mas na produção de competências verificáveis em situações específicas. Assim, os conteúdos disciplinares são ensinados na medida das necessidades. Na medida em que o desempenho é central, em que é importante saber agir, privilegia-se a prática, em detrimento da teoria. A pedagogia das competências confere um sentido prático aos saberes escolares. Ensina-se o que é útil, os processos que orientarão um desempenho de qualidade, trazendo para o interior das escolas uma concepção pragmática.
· A pedagogia das competências rompe, assim, com a hierarquia entre o saber e as práticas. A prática ganha lugar central. O saber escolar é dessacralizado, é retirado do lugar de honra que ocupava na pedagogia taylorista-fordista. 
AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS QUE SERVEM AO CAPITAL
· Vimos como essas duas propostas pedagógicas que servem ao capital legitimam uma dualidade educacional que se manifesta na constituição de dois “sistemas” de formação de subjetividades e de duas redes diferentes de escola: uma para os que irão exercer as funções dirigentes e outra para os que irão exercer as funções operacionais. A origem dessa divisão não está na instituição escolar ou nas práticas dos professores, mas na divisão social do trabalho que separa o trabalho intelectual do trabalho corporal, impondo limites ao desenvolvimento pleno das capacidades humanas.
· O projeto societário e educativo do capital apresenta a educação geral e, especialmente a educação profissional: [...] vinculada a uma perspectiva de adestramento, acomodação, mesmo que se utilizem noções como as de educação polivalente e abstrata. Trata-se de conformar um cidadão mínimo, que pensa minimamente e que reaja minimamente. Trata-se de uma formação numa ótica individualista, fragmentária – que sequer habilite o cidadão e lhe dê direito a um emprego, a uma profissão, tornando-o apenas um mero “empregável” disponível ao mercado de trabalho sob os desígnios do capital em sua nova configuração. (FRIGOTTO, 2001)
O PROJETO DO CAPITAL NO TOYOTISMO – MANTER A DUALIDADE DA ESCOLA
· Como fica resolvida a aparente contradição presente no paradigma flexível: dar conhecimento aos trabalhadores e ao mesmo tempo garantir a exclusão e o disciplinamento que caracterizam a força de trabalho sob o capitalismo e que garantem a continuidade do processo de valorização do capital? 
· Kuenzer (2007) identificou as formas que a dualidade assume no regime de acumulação flexível. A hipótese é de que o sistema capitalista encontra meios para garantir a permanência da dualidade da escola mesmo sob a exigência toyotista de uma relação mais profunda do trabalhador com o conhecimento científico. Que o regime de acumulação flexível, ao aprofundar as diferenças de classe, aprofunda a dualidade estrutural, como expressão da polarização das competências.
A EXCLUSÃO INCLUDENTE E A INCLUSÃO EXCLUDENTE
· A dualidade estrutural na acumulação flexível não é superada, mantendo-se e fortalecendo-se,a partir de uma outra lógica. Essa dualidade é mantida através de dois processos: 
· O primeiro está relacionado ao que Kuenzer (2005) tem chamado de exclusão includente na ponta do mercado, que exclui do trabalho estável e qualificado para incluir em trabalhos precarizados ao longo das cadeias produtivas. 
· Esse processo é dialeticamente complementado por um segundo, a inclusão excludente na ponta da escola que, ao incluir em propostas educativas desiguais e diferenciadas, contribui para a produção e para a justificação da exclusão social. São desenvolvidas estratégias educativas que apenas conferem “certificação vazia” e, por isto mesmo, se constituem em modalidades aparentes de inclusão que fornecerão a justificativa, pela incompetência, para a exclusão do mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas de existência.
A INCLUSÃO EXCLUDENTE
· O que ocorre na atualidade é uma distribuição desigual e diferenciada de educação que, ao contrário do que acontecia no taylorismo/fordismo, valoriza a educação básica para os trabalhadores, como condição para a formação flexível. Agora, ao invés da explícita negação das oportunidades de acesso à educação continuada e de qualidade, há uma aparente disponibilização das oportunidades educacionais, por meio de múltiplas modalidades e diferentes naturezas, que se caracterizam por seu caráter desigual e, na maioria das vezes, meramente certificatório, que não asseguram o domínio dos conhecimentos necessários ao desenvolvimento de competências cognitivas complexas, vinculadas à autonomia intelectual.
· Já o conhecimento científico tecnológico, integrado à cultura e ao trabalho, por seu caráter estratégico para a competitividade por meio da inovação, tem sua distribuição mais controlada e, embora também seja disponibilizado de forma diferenciada para atender aos arranjos flexíveis, tem caráter mais elitizado. 
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL COMPROMETIDA COM OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
É possível sintetizar alguns aspectos centrais das propostas de educação profissional efetivamente comprometidas com os processos emancipatórios: 
· superação de estratégias pragmáticas, fragmentadas e instrumentais de formação. 
· superação de uma visão de formação superficial, restrita, voltada apenas para a melhoria do desempenho das tarefas.
· adoção de uma nova postura frente aos saberes, às práticas de ensinar e de aprender, aos procedimentos de organização curricular, aos procedimentos de avaliação e às estratégias de gestão, de modo a combater a dualidade da educação profissional brasileira.
· articulação dos projetos de educação profissional a diferentes estratégias de escolarização.
Organização de propostas formativas comprometidas com a ampliação das diferentes capacidades humanas, inclusive as de trabalho, de modo a promover a autonomia do trabalhador frente aos processos de trabalho.
Desenvolvimento de propostas comprometidas com a socialização do saber sistematizado, com a apropriação crítica dos conhecimentos técnico-científicos que fundamentam a vida do trabalhador na sociedade e no mundo do trabalho
Implementação de propostas de educação profissional que sejam ao mesmo tempo técnicas e políticas, isto é, que preparem também para a participação social e política
definição de estratégias de formação inicial e continuada articuladas à ideia de construção de itinerários formativos