Prática pedagógica III

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Joelmir Vinhoza Canazaro | Currículo lattes 
Thiago Carneiro Ximenes | Currículo lattes 
 
Projeto Gráfico 
Jaqueline de Souza Ferreira Batista | Currículo lattes 
 
 
 
Catalogação na publicação: Rúbia Christina Lopes Ribeiro – CRB7 4479/RJ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
G184p 
 Gama, Liliane Cunha. 
Prática pedagógica III [recurso eletrônico] / Liliane Cunha Gama / Design 
e editoração; Joelmir Vinhoza Canazaro ; Thiago Carneiro Ximenes ; Projeto 
gráfico Jaqueline de Souza Ferreira Batista ; Revisão ortográfica Eliane 
Azevedo. – Itaperuna : Instituto Begni Ltda. 2020. 
 
Modo de acesso: http://redentor.inf.br/ead 
ISBN: 978-65-87740-08-9 
 
1. Prática de ensino I. Canazaro, Joelmir Vinhoza II. Ximenes, Thiago 
Carneiro III. Ferreira, Jaqueline de Souza Batista IV. Azevedo, Eliane V. Título. 
 
CDD 370 
 
http://lattes.cnpq.br/0784758212451121
http://lattes.cnpq.br/9691962714951230
http://lattes.cnpq.br/1587184544277102
http://lattes.cnpq.br/2788987269916646
http://lattes.cnpq.br/1329871629272364
http://redentor.inf.br/ead
 
 
 
 
Nome do professor 
 
Sobre a autora 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Liliane Cunha Gama Especialista em docência do Ensino Superior (Fundação 
São José) e Gestão Empreendedora da Educação pela UFF. Pedagoga do 
Departamento CASA do Centro Universitário Redentor de Itaperuna. Professora da 
UniRedentor desde 2019 do curso de Letras na modalidade EaD. Possui grande 
experiência como coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental e EJA. 
 
 
 
Liliane Cunha Gama 
 
 
 
Apresentação 
 
 
 
 
 
Olá querido aluno (a), seja muito bem-vindo (a)! 
 
Na disciplina de Prática Pedagógica III iremos ampliar alguns conhecimentos 
e conceitos vivenciados nas práticas anteriores, bem como nos envolver com 
assuntos novos e pertinentes que muito irão contribuir com o nosso fazer em sala de 
aula e na vida. Nessas aulas veremos as perspectivas curriculares, a problemática 
curricular no campo da pesquisa e investigação, diferentes formas de organização 
curricular, políticas curriculares, parâmetros curriculares nacionais (PCN’s), 
pensamento curricular, pedagogia de projeto e desafios do professor nos aspectos 
relacionais na prática pedagógica. Iremos nos abastecer de valiosos conhecimentos 
e nos apropriar sobre o quando, o como, o para quê e o por quê as coisas 
acontecem na Educação e o quanto temos nas mãos a ferramenta da 
transformação. 
 
. 
. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
Objetivos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este caderno de estudos tem como objetivos: 
 
➢ Apresentar as perspectivas curriculares, a problemática curricular 
no campo da pesquisa e investigação, diferentes formas de 
organização curricular, políticas curriculares, parâmetros 
curriculares nacionais (PCN’s), pensamento curricular, pedagogia 
de projeto e desafios do professor nos aspectos relacionais na 
prática pedagógica bem como na abordagem delas. 
 
 
 
Sumário 
 
 
 
 
AULA 1 – PERSPECTIVAS CURRICULARES 
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 12 
1.1 Considerações finais .................................................................................. 15 
 
AULA 2 – A PROBLEMÁTICA CURRICULAR COMO CAMPO DE PESQUISA E 
INVESTIGAÇÃO 
2 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 19 
2.1 Currículo e o estudante.............................................................................. 24 
2.2 Considerações finais .................................................................................. 24 
 
AULA 3 – DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
3 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 27 
3.1 Constituição Brasileira de 1988 (CFB/88) .................................................. 29 
3.1.1 Sobre A LDB n° 9394/96 .............................................................................. 29 
3.2 Considerações finais .................................................................................. 33 
 
AULA 4 – POLÍTICAS CURRICULARES DESENVOLVIDAS NA REALIDADE 
BRASILEIRA 
4 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 37 
4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais ........................................................... 39 
4.2 Considerações finais .................................................................................. 40 
 
AULA 5 – RELAÇÃO ENTRE PRODUÇÃO CURRICULAR, SABERES 
PROFISSIONAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
5 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 43 
5.1 Considerações finais .................................................................................. 49 
 
AULA 6 – IMPLICAÇÕES ENTRE DIDÁTICA E CURRÍCULO 
6 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 53 
6.1 Prática pedagógica ................................................................................... 53
 
 
6.2 Considerações finais .................................................................................. 58 
 
AULA 7 – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
7 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 63 
7.1 Considerações finais .................................................................................. 67 
 
AULA 8 – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
8 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 70 
8.1 Considerações finais .................................................................................. 75 
 
AULA 9 – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
9 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 79 
9.1 Uma visão crítica sobre os PCNs ............................................................... 81 
9.2 Temas transversais e ensino de inglês ...................................................... 82 
9.3 Considerações finais .................................................................................. 83 
 
AULA 10 – PENSAMENTO CURRICULAR 
10 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 86 
10.1 Considerações finais .................................................................................. 93 
 
AULA 11 – PEDAGOGIA DE PROJETOS 
11 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 97 
 
AULA 12 – CONTINUAÇÃO PEDAGOGIA DE PROJETOS 
12 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 107 
 
AULA 13 – CONTINUAÇÃO PEDAGOGIA DE PROJETOS 
13 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 118 
13.1 Pedagogia de projetos como metodologia interativa ......................... 119 
13.2 Considerações finais ................................................................................ 133 
 
AULA 14 – DESAFIOS DO PROFESSOR NOS ASPECTOS RELACIONAIS DA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA14 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 137 
 
 
14.1 A importância da mediação do professor ............................................. 139 
14.2 Considerações finais ................................................................................ 142 
 
AULA 15 – DESAFIOS DO PROFESSOR - ABORDAGEM DOS ASPECTOS 
RELACIONAIS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
15 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 146 
15.1 A participação da família........................................................................ 146 
15.2 Família e o desenvolvimento do estudante ........................................... 147 
15.3 Considerações finais ................................................................................ 152 
 
AULA 16 – ESTABELECENDO RELAÇÕES DE RESPEITO E CONFIANÇA 
16 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 156 
16.1 Considerações finais ................................................................................ 162 
 
 
 
 
 
 
 
Iconografia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANOTAÇÕES 
 
LEMBRETE 
 
EXEMPLO 
 
SAIBA MAIS 
 
ATENÇÃO 
 
ATIVIDADE 
 
VÍDEO 
 
PARA 
REFLEXÃO 
 
 
Perspectivas curriculares 
Aula 1 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA AULA 
 
Caro(a) aluno(a), ao falarmos de currículo estamos tratando da escola, ou 
seja, da maneira como os conteúdos são dosados e sequenciados no processo 
pedagógico, portanto nessa aula proponho uma discussão sobre as principais 
abordagens sobre currículo. 
 
OBJETIVOS DA AULA 
 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: 
 
➢ Conhecer e analisar as principais abordagens referentes ao currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P á g i n a | 12 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Entender o currículo e o seu papel imprescindível na educação atual tem sido 
uma necessidade urgente. Mas pensar e transformá-lo não é tarefa fácil! O currículo 
é um tema importante nas áreas de conhecimentos pedagógicos, principalmente, 
porque tem a função de estimular os professores a se abrirem a criticidade e reflexão. 
Partindo dessa premissa, o educador formará alunos críticos e reflexivos, preparados 
para atuarem de forma transformadora. Infelizmente, na prática não é o que ocorre. 
Ainda temos o ensino voltado ao modelo tradicional, onde a transmissão e 
assimilação do conhecimento é mais valorizada que a análise entre teoria e prática. 
Trabalhar a formação docente na perspectiva de estimulá-los a construir sua 
competência crítico-reflexiva é uma das fundamentações das teorias curriculares 
críticas e pós- crítica. O professor precisa sair do curso de formação de professores 
tendo a capacidade de construir e reconstruir a realidade através dos 
conhecimentos compartilhados e das experiências oferecidas na sala de aula, nos 
estágios, nas discussões e pesquisas. Conforme afirmam os autores Ball (1998, s.p), 
Lingard (2004, s.p), Lopes (2007; 2010; 2010, s.p) e Macedo (2010, s.p), “a teoria e a 
prática são elementos indissociavelmente presentes nos movimentos de sua 
configuração e que essa tessitura é sempre marcada por processos que incluem 
negociação, criação e recriação de sentidos e significados”. Ball, (1998), Lingard, 
(2004), Lopes, (2007, 2010, 2010) e Macedo, (2010). Logo, ao professor precisa ser 
oportunizado, a vivência da teoria e da prática para que ele, através da análise 
crítica, seja capaz de fazer suas reconstruções e dar sentido a aprendizagem. Muitas 
são as perspectivas para se conceber o currículo. Dessa forma, será apresentado sob 
as três maiores abordagens: a tradicional, Crítica e a Pós- Crítica. Na perspectiva 
tradicional, a visão entendida do currículo é de uma abordagem técnica, limitada a 
pensar e discutir, apenas, suas melhores maneiras de organização e sua aceitação 
de status quo. Sendo assim, os conhecimentos são apenas teorias neutras, científicas 
ou desinteressadas que objetivam a educação escolarizada para se formar 
trabalhadores especializados ou oferecer a população uma educação acadêmica. 
Silva, 2007, explica que essa teoria teve como principal representante, Bobbit, que 
pensava o currículo como uma escola de chão de fábrica. Segundo Silva,2007, p. 
23), 
 
P á g i n a | 13 
 
 
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar 
por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses 
objetivos, por sua vez deveriam se basear num exame daquelas 
habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações 
profissionais da vida adulta. 
 
Sendo assim, os especialistas organizavam nas disciplinas uma lista de 
conteúdos que precisavam ser desenvolvidos de forma sequenciada e eficiente. Elas 
eram distribuídas para que os planejamentos fossem executados e o conteúdo 
assimilado. Essas ideias influenciaram o mundo todo. 
Nas perspectivas críticas e pós‐críticas, a abordagem do currículo passou a ser 
mais complexa, pois elas atuam no campo da subjetividade, ou seja, através dos 
valores éticas e morais. “O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade 
em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, como as de 
gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica 
de classe”. (SILVA, 2007, p. 90). Dessa forma, o currículo multiculturalista se destaca 
atualmente, defendendo as ideias de respeito e convívio harmonioso, onde os 
interesses de identidade e poder se tornam cada vez mais evidente. Essas teorias 
são contrárias a teoria tradicional, argumentando que nenhuma teoria consegue ser 
neutra, científica ou desinteressada, porque as relações de poder existentes entre as 
conexões de saber, identidade e poder, a impedem. Esse foi o primeiro 
questionamento da teoria crítica. Enquanto às teorias críticas, pensam o currículo de 
maneira subjetiva, as teorias pós‐críticas não acreditam que exista um núcleo de 
subjetividade a ser libertado da alienação causada pelo capitalismo. Para ambas as 
teorias, poder e conhecimento não se opõem, mas são mutuamente dependentes, 
embora a teoria pós-crítica seja menos estruturalista. O currículo está enraizado nos 
processos de formação pelos quais nós nos tornamos o que somos. O currículo é uma 
questão de identidade e poder. E a questão do poder é justamente, o que as 
diferenciam e o que as tornam tão importantes. O currículo como parte integrante 
da escola, passa a exercer influência entre os sujeitos modificando a visão de mundo, 
as atitudes e decisões. Sendo assim, ele passou a ser visto como campo de estudos e 
pesquisas, surgindo várias teorias para explicá-lo. Ao pensar sobre um conceito para 
currículo, é preciso entender que ele precisará responder a questões cruciais do dia 
a dia. 
 
 
P á g i n a | 14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Então, o currículo é um referencial com propostas de conhecimento e práticas 
de ensino-aprendizagem, que organizam a trajetória escolar indicando os caminhos 
e as formas de trabalho. O currículo tem uma característica peculiar. É uma área 
impregnada de valores, ideologias, interesses, logo não tem neutralidade. Pelas 
teorias tradicionais, o currículo está relacionado a distribuição dos conteúdos nas 
disciplinas. Desde essa época, já é possível identificar o currículo atendendo a 
interesses e valores de uma elite que tinha a oportunidade e acesso ao 
conhecimento em detrimento a maioria do povo. O currículo sempre foi questionado 
e questionável. Mas é sabido que dentro da sala de aula o currículo é percebido por 
diferentes situações como afirma Goodlad (1979, s.p). 
a) um currículo formal – prescrito como desejável de forma normativa; 
b) um currículo operacional – que realmente ocorre e pode ser observado em 
sala de aula; 
c) um currículo percebido – queo professor diz estar desenvolvendo; 
d) um currículo experienciado – que é percebido pelos alunos e ao qual eles 
reagem. 
 
Essas percepções são genuínas e trazem a certeza de que o currículo 
realmente é uma questão de identidade e poder. Os primeiros estudos sobre 
currículo pareceram anos de 1920, nos Estados Unidos da América (EUA) e teve 
 
ATENÇÃO 
P á g i n a | 15 
 
 
ligação com a industrialização. Segundo Silva (2007, s.p), “a ideia dessa época é que 
o currículo é visto como processo de racionalização de resultados educacionais, 
cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos.” Conclui-se que o currículo foi 
pensado como um modelo institucional de racionalização, onde se mediam os 
resultados através de testes. 
1.1 Considerações finais 
Mediante tudo que foi visto nessa aula, se percebe que o currículo não é 
neutro e que desempenha um papel político, logo, tem uma grande importância na 
organização da ação pedagógica. 
O professor precisa enxergar o currículo não apenas como grade de 
conteúdos, mas como um instrumento de facilitação e direcionamento onde análise, 
interpretação e reelaboração irá trazer subsídios para que na prática ele seja 
construído e reconstruído de acordo com as necessidades de mudança de rotas 
embasadas nas propostas estabelecidas e pensadas juntos com toda a equipe e 
comunidade escolar através do Projeto Político Pedagógico. 
 
A base das teorias críticas e pós –críticas, é a questão do poder, mantida por 
uma ideologia dominante onde pode haver espaço para a construção da 
autonomia. As teorias críticas têm como base as ideias de Marx e os estudos do 
campo da sociologia, filosofia e antropologia. 
 
Compreender essas teorias se faz necessário para se conhecer a história e 
desenvolver o senso crítico pautado nos interesses que vão sendo modificados a 
cada período de mudança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P á g i n a | 16 
 
 
Em síntese: 
Quadro 1: Teoria de currículo. 
TRADICIONAL 
Ensino, aprendizagem, metodologia, 
avaliação, didática, organização, 
planejamento, objetivos. 
CRÍTICA 
Ideologia, reprodução cultural e sócia, 
poder, classe social, capitalismo, relações 
sociais de produção, conscientização, 
emancipação e libertação, currículo oculto 
e resistência. 
PÓS-CRÍTICA 
Identidade, alteridade, diferença, 
subjetividade, significação e discurso. 
Saber-poder, representação, cultura, 
gênero, raça, etnia, sexualidade, 
multiculturalismo. 
Fonte: a autora 
 
 
AULA 1 
Exercícios 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1) Segundo Silva (2007), inicialmente o currículo era visto como processo de 
racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente 
especificados e medidos. Assinale a alternativa CORRETA que evidencia as principais 
teorias existentes sobre Currículo. 
(A) Tradicional, Sócio-interacionista e Construtivista. 
(B) Tradicional, Social dos conteúdos e Crítica. 
(C) Tradicional, Crítica e Pós- Crítica. 
(D) Tradicional, Tecnicista, Construtivista. 
(E) Tradicional, Crítica e Sócio- interacionista. 
 
2) As teorias críticas atacaram as perspectivas empíricas sobre o currículo 
tradicional. Suas bases estão na teoria crítica dos estudos sociológicos, filosóficos e 
antropológicos, tendo as ideias de Marx bastante marcantes. Elas surgiram com que 
finalidade? 
 
 
 
 
 
 
ATIVIDADE 
 
 
A problemática curricular como 
campo de pesquisa e investigação 
Aula 2 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA AULA 
 
Caro(a) aluno(a), nessa aula há a pretensão de fazer você refletir sobre o 
currículo por meio de competências e habilidades, dando mais sentido a 
aprendizagem. 
 
OBJETIVOS DA AULA 
 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: 
 
➢ Conhecer, entender e aplicar o currículo através de competências; 
reconhecer sua importância no processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 INTRODUÇÃO 
Com intuito de resgatar o interesse do discente pela aprendizagem, faz-se 
necessário verifica-se a necessidade da adoção de metodologias significativas. 
Dessa forma, o currículo se apresenta como ferramenta fundamental, sendo este um 
referencial com propostas de conhecimento e práticas de ensino-aprendizagem, 
que organizam a trajetória escolar apontando os caminhos e as formas de trabalho. 
O currículo tem uma característica peculiar. É uma área impregnada de valores, 
ideologias, interesses, logo não tem neutralidade. O conceito de currículo ultrapassa 
a ideia de mera distribuição de disciplinas, sua funcionalidade abarca todos os 
elementos relativos à escola. 
O professor deve ter a ideia de que é necessário se desprender do currículo 
tradicional, que se limita apenas a conteúdos, buscando assim, uma educação 
participativa, incentivadora, transformadora. 
O currículo desenvolvido através de situações-problema é um recurso 
metodológico que tem como ponto de partida o desenvolvimento de habilidades e 
competências e, sendo assim, não fica reduzido a mera transmissão de conteúdo 
específicos. Dessa forma, é possível abordar os mais diversos temas fazendo relações 
com o cotidiano. Na área de ciências humanas, por exemplo, pode-se observar que 
ensinar história, geografia, ensino religioso, filosofia e sociologia de uma forma 
puramente técnica, onde são transmitidos conceitos, datas e significados, 
desenvolve no estudante apenas a habilidade de memorização e possivelmente, o 
seu interesse pelo aprendizado fica limitado pela pouca aplicabilidade percebida no 
que lhe é ensinado. 
Um currículo por competências não possui um único método necessariamente 
estabelecido, porém alguns passos são adotados nas diversas áreas do 
conhecimento para esse fim. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Em um CURRICULO POR COMPETÊNCIA, 
A metodologia empregada sugere que os assuntos trabalhados estejam 
atrelados ao cotidiano do estudante, tornando-os significativos, a fim de despertar o 
interesse deste pela aprendizagem 
 
A apropriação progressiva de habilidades voltada ao desenvolvimento de 
competências vem ganhando força no meio educacional brasileiro, o que pode ser 
comprovado pelas provas de avaliação de larga escala como Avaliação Nacional 
da Alfabetização (ANA), Avaliação Nacional do Rendimento (Prova Brasil) e Exame 
Nacional do Ensino Médio (ENEM), todas adotantes dessa metodologia. 
Educar por competências tem a finalidade de fazer com que o estudante 
aperfeiçoe habilidades por meio da resolução de diferentes situações-problema. 
Entretanto, deve-se ressaltar que um componente curricular não de desenvolve 
sozinho, devendo estar agrupado a outros componentes com o mesmo fim. Dessa 
maneira propõe-se o currículo por projetos interdisciplinares ou sequências didáticas. 
• Metodologia de Projetos Interdisciplinares – características e 
funcionalidades. 
 
Função: A Metodologia de Projetos Interdisciplinares tem a função de 
organizar os diferentes conhecimentos a partir de um diálogo pluridisciplinar (na área) 
e interdisciplinar (entre as áreas). 
Tal metodologia é caracterizada como: 
• Complexa; 
• Abrangente; 
• Sistêmica. 
 
 
 
 
ATENÇÃO 
P á g i n a | 21 
 
 
 Objetivos: 
• Construção de competências e habilidades a partir de uma situação-
problema mais restrita, sendo a pesquisa uma ferramenta fundamental. Tem 
a duração de um trimestre, no mínimo. 
• O trabalho desenvolvido por sequências didáticas deve gerar produções 
individuais ou coletivas e sugere mudanças no cotidiano escolar, como: 
reorganização dos espaços, tempos, planejamento por áreas do 
conhecimento, alinhamento do planejamento de professores e avaliação 
das produções. (ALVES et al., 2015, p.14). 
 
- Passo a passo: 
• Sequência didática 
 
 Abrange todo o processo de desenvolvimento da aprendizagem. Tem início 
a partir da escolhade um fato social relevante para o caso ou a criação de um 
contexto fictício relacionado. Em seguida, os diferentes componentes curriculares da 
área do conhecimento analisam e problematizam a lista de conteúdos referentes às 
habilidades abordadas pela sequência. 
• O método 
Culmina na apresentação do produto elaborado pelos estudantes, de forma 
individual ou coletiva. Tendo como propostas: 
- Que a situação-problema parta de situações reais e concretas, sendo um 
desafio para o estudante com o cuidado de não ultrapassar seu 
conhecimento prévio; 
- Constituir um problema aberto que permita a construção de hipóteses e 
conjecturas; 
- Propor obstáculos e barreiras que levem o estudante à construção do 
conhecimento; 
- Promover a busca de soluções, considerando o movimento de tentativa e 
erro por parte do estudante; 
 - Impulsionar o debate científico, em que as estratégias e os recursos 
empregados sejam debatidos e levados a soluções dos problemas; 
- Estimular a aprendizagem através de conflitos sociocognitivos potenciais e 
validar a situação-problema a partir do trajeto desenvolvido pelos 
P á g i n a | 22 
 
 
estudantes e das avaliações do processo feitas por eles. (ALVES et al., 2015, 
p. 21). 
 
 
 
 
 
 
 
A metodologia a partir de situações-problema, faz com que o estudante deixe 
de ser do mero ouvinte e passe a ser protagonista da aprendizagem. 
 
A Base Nacional Comum Curricular “considera a necessidade de o/a 
estudante desenvolver competência relativa à abstração, tendo em vista que ele/a 
deverá estabelecer ou apreender relações que são válidas em diferentes contextos”. 
(BRASIL, 2015, p.140). 
Funcionamento das competências com a mobilização e a articulação de 
saberes: 
Figura 1: Competências com a articulação e mobilização e saberes. 
 
Fonte: https://blog.abmes.org.br/educar-com-base-em-valores-como-dever-da-escola-e-
da-familia/ 
 
ATENÇÃO 
https://blog.abmes.org.br/educar-com-base-em-valores-como-dever-da-escola-e-da-familia/
https://blog.abmes.org.br/educar-com-base-em-valores-como-dever-da-escola-e-da-familia/
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O processo educativo é um fenômeno complexo, cabendo a todo educador 
seu domínio. A junção desses “saberes” deve integrar o processo de formação, sendo 
eles: 
 - O saber atitudinal 
Compreende o domínio dos comportamentos e vivências consideradas 
adequadas ao trabalho educativo. Abrange atitudes e posturas inerentes ao papel 
atribuído ao educador, tais como disciplina, pontualidade, coerência, clareza, justiça 
e equidade, diálogo, respeito às pessoas dos educandos, atenção às suas 
dificuldades etc. Trata-se de competências que se prendem à identidade e 
conformam a personalidade do educador, mas que são objeto de formação tanto 
por processos espontâneos como deliberados e sistemáticos. 
- O saber crítico-contextual 
Constitui o saber relativo à compreensão das condições sócio históricas que 
determinam a tarefa educativa. Entende-se que os educandos devam ser 
preparados para integrar a vida da sociedade em que estão inseridos de modo a 
desempenhar nela determinados papéis de forma ativa e, o quanto possível, 
inovadora. Almeja-se que o educador saiba compreender o movimento da 
sociedade identificando suas características básicas e as tendências de sua 
transformação de modo a detectar as necessidades presentes e futuras a serem 
atendidas pelo processo educativo sob sua responsabilidade. A formação do 
educador envolverá, pois, a exigência de compreensão do contexto a partir do qual 
e para o qual se desenvolve o trabalho educativo. 
- Os saberes específicos 
São os saberes correspondentes às disciplinas em que se recorta o 
conhecimento socialmente produzido e que integram os currículos escolares. Trata-
se dos conhecimentos advindos das ciências da natureza, das ciências humanas, das 
artes ou das técnicas. 
- O saber pedagógico 
Nesse contexto estão inseridos os conhecimentos produzidos pelas ciências da 
educação e sintetizados nas teorias educacionais visando a articular os fundamentos 
da educação com as orientações que se imprimem ao trabalho educativo. Em 
verdade esse tipo de saber fornece a base de construção da perspectiva 
especificamente educativa a partir da qual se define a identidade do educador 
P á g i n a | 24 
 
 
como um profissional distinto dos demais profissionais, estejam eles ligados ou não ao 
campo educacional. 
- O saber didático-curricular 
Abarca os conhecimentos relativos às formas de organização e realização da 
atividade educativa no âmbito da relação educador-educando. Não se limita 
apenas a procedimentos técnico-metodológicos, aborda também a dinâmica do 
trabalho pedagógico enquanto uma estrutura articulada de agentes, conteúdos, 
instrumentos e procedimentos que se movimentam no espaço e tempo pedagógicos 
visando atingir objetivos intencionalmente formulados. 
2.1 Currículo e o estudante 
O estudante é o sujeito principal do currículo. A abordagem metodológica 
deve estar baseada em seu cotidiano. O aluno deve estar apto a assumir o papel de 
agente transformador da realidade, fazendo questionamentos e buscando 
solucionar as diferentes situações que o meio social e comunitário lhe coloca. 
Os estudantes devem, a partir da análise da aprendizagem desenvolvida a 
partir de situações problema realçar a relação entre os elementos para sua 
resolução. 
2.2 Considerações finais 
 A principal finalidade do currículo é, sem margem de dúvida, atender as 
necessidades do aluno. No currículo devem estar incluídos todos os saberes que serão 
ensinados, não se limitando apenas a teoria, devendo incluir os aspectos humanos e 
sociais, como comportamentos e valores que devem ser repassados aos estudantes. 
O currículo engloba à seleção, sequência e dosagem de conteúdos da 
cultura humana acumulada a serem desenvolvidos, em situações de ensino, como 
também de aprendizagem. 
 
 
AULA 2 
Exercícios 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1) Sob que perspectiva são ofertadas, no Brasil, as avaliações de larga escala 
como: Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), Avaliação Nacional do 
Rendimento (Prova Brasil) e Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)? 
 
2) Qual a ferramenta fundamental na metodologia de projetos 
interdisciplinar? Assinale a alternativa CORRETA. 
(A) Avaliação 
(B) Pesquisa 
(C) Controle 
(D) Planejamento 
(E) Estratégia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ATIVIDADE 
 
 
Diferentes formas de organização 
curricular 
Aula 3 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA AULA 
 
Caro(a) aluno(a), nessa aula te convido a uma reflexão acerca das diferentes 
formas de organização curricular. 
 
OBJETIVOS DA AULA 
 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: 
 
➢ Conhecer a origem do currículo; 
➢ Entender as diferentes formas de organização curricular. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 INTRODUÇÃO 
Para melhor entender a estrutura e as formas de organização curricular, é 
relevante compreender a evolução do pensamento pedagógico brasileiro e a 
influência deste na ação docente. Para tanto, é imperativo analisarmos a história e 
a origem do currículo e os desdobramentos atuais. 
Segundo Moreira e Silva (1997, p. 28), “o currículo é um terreno de produção e 
de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria prima de 
criação e recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão”. O currículo 
escolar tem atuação direta ou indireta na formação e desenvolvimento do aluno. 
Portanto, é fácil entender que a ideologia, cultura e poder nele configurados são 
determinantes no resultado educacional que se produzirá. 
Estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam 
a existência de vários níveis de Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para 
distinguir quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender. 
O CurrículoFormal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, 
é expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdo das áreas ou disciplina de 
estudo. Este é o que traz prescrita institucionalmente os conjuntos de diretrizes como 
os Parâmetros Curriculares Nacionais. 
O Currículo Real- é o currículo que acontece dentro da sala de aula com 
professores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos 
planos de ensino. 
O Currículo Oculto - é o termo usado para denominar as influências que 
afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. O currículo oculto 
representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas, 
atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e 
escolar. O currículo está oculto por que ele não aparece no planejamento do 
professor 
Para melhor entendimento do currículo no processo educacional, faz-se 
necessário contextualizá-lo, tendo como parâmetro o pensamento pedagógico 
brasileiro. 
• Legislações pertinentes no decorrer da história e os principais 
desdobramentos históricos relativos ao Currículo. 
• Lei 5.692/71 (Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1° e 2° Graus – priorizando 
a profissionalização no 2° Grau) divulgada em meio à euforia do governo 
 
 
Médici e do “milagre brasileiro”. Através delas cumpria-se um duplo 
objetivo: a formação acadêmica e a formação profissional. Essa política 
educacional (treinar para o trabalho) não ameaçava a estrutura social 
vigente. Ela era interessante para a fase de desenvolvimento capitalista, 
que almejava por um dirigente que atendesse aos avanços tecnológicos. 
 
As concepções de conhecimento presentes no interior das políticas 
curriculares refletiam o caráter racionalista e compartimentalizado do 
conhecimento. Segundo Silva (1990), neste período, “a tendência tecnicista 
encontra receptividade na visão do currículo como ciência natural”, influenciada 
pela Teoria de Administração Científica de F. W. Taylor (1985), que, através dos 
estudos de Bobbit (1912), Charters e Snedden (1920), Counts (1923) desenvolveu uma 
proposta de modelo burocrático aplicável à teoria curricular (SILVA, NELLI 1990, p.8). 
Analisando que até o início da década de 80 o Brasil viveu um regime ditatorial 
iniciado com o Golpe Militar de 1964, e, que, só a partir de 1982 foi iniciado o processo 
de abertura política, podemos afirmar que o objetivo maior da sociedade civil era 
lutar pela democracia no país. 
No campo educacional os grandes seminários discutiam os principais 
problemas da educação brasileira que, na época atrela-se 
 
[...] ao fracasso da escola de primeiro grau no ensino das camadas 
mais carentes da nossa população. Em decorrência, a questão do 
currículo tornou-se alvo da atenção de nossas autoridades, 
pesquisadores e educadores. (MOREIRA, 1990, p. 162). 
 
Uma nova fase que o país começava a vivenciar provocou expressivas 
mudanças no campo da educação do currículo, “as influências de autores 
americanos diminuem e as de autores europeus aumenta”. (MOREIRA, 1990, p. 162). 
Porquanto, a década de 80 viveu um intenso processo de luta e resistência 
que corroboraram para o fortalecimento da democracia do Brasil. Denominada, a 
partir de 1985, a fase da Nova República tinha o propósito visível de unir forças para 
restaurar a institucionalização democrática do país. Nessa nova fase, o campo 
educacional trava luta intensa não só com o objetivo de democratizar o país, mas 
de devolver a liberdade de pensamento aos profissionais de educação que, além 
de se engajarem em associações científicas que trabalhavam em prol do 
fortalecimento da democracia do país, começaram a adotar perspectivas 
 
 
epistemológicas mais críticas em seus estudos investigativos sobre a educação, o 
currículo e outras questões em defesa da educação do povo. 
Mesmo diante de tantas reformas a educação pública no Brasil viveu um 
processo e crise em todos os seus níveis e graus. A partir da Constituinte se 
estabeleceu metas visando a melhoria da qualidade e da eficiência da educação 
pública, reivindicada, há muito, pela sociedade civil. Mais tarde parte destas 
reivindicações foram legitimadas com a promulgação da Constituição Brasileira de 
1988 (CFB/88). 
3.1 Constituição Brasileira de 1988 (CFB/88) 
A CFB/88 trouxe grandes avanços para o Campo Educacional e trouxe à 
sociedade civil maior entusiasmo para lutar por uma educação democrática e de 
qualidade para todos e todas. 
O objetivo maior da nova CFB/88 era a universalização da educação pública 
no Brasil. Assim, a educação é assumida como discurso pelos representantes da 
sociedade política em debates sobre: quais os caminhos a serem traçados para que 
a educação no Brasil se torne um direito para o povo? Apesar disso, só a partir das 
duas últimas décadas do século XX, mais intensamente na década de 90, que a 
educação pública no Brasil começou a ser novamente objeto de preocupação dos 
governos quando da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB 9394/96). 
3.1.1 Sobre A LDB n° 9394/96 
Sua implementação foi lenta e gradativa. Ao promulgada foi considerada a 
LDB do Governo e um dos mecanismos integradores do processo de privatização que 
estava se efetivando na sociedade, inclusive no âmbito da educação. Este 
acontecimento, provocou o redimensionamento das políticas públicas para o país e, 
de forma gradativa, contribuiu para a efetivação do processo de Reforma do Estado, 
e de redefinição das Políticas Educacionais no contexto da globalização. 
Mudanças relativas ao Currículo nesta fase: As percepções de currículo 
passam a ter como objetivo a construção de propostas curriculares centradas no 
desenvolvimento das competências cognitivas, motoras e comportamentais, 
exigências do novo estágio do capitalismo, a globalização da economia. Este novo 
 
 
estágio trouxe características inovadoras para o campo das políticas educacionais e 
curriculares. Passaram a adotar um modelo de educação, no qual o aprender a 
aprender passa a ser predominante. Significando que a educação, a escola e o 
currículo deveriam ser refletidos de forma mais aberta e flexível, não apenas como 
processos de reprodução do conhecimento, mas também como um importante 
espaço de produção do conhecimento. 
A implantação da LDB n° 9394/96 no Brasil, deu início a um processo de 
mudanças no âmbito das Políticas e das Práticas Curriculares da educação brasileira, 
em seus diversos níveis e graus. No que se refere à educação superior e, sobretudo 
ao currículo, enquanto espaço de construção do conhecimento, inúmeras questões 
começaram a se tornar cada vez mais polêmicas. Cenário de grandes debates em 
busca de uma maior equidade como forma de garantir condições mínimas para que 
os atores sociais pudessem gradativamente resgatar a sua cidadania. 
Justamente pelo caráter plural da educação, as políticas curriculares têm sido 
cada vez mais, alvo de reforma educativa do projeto neoliberal inferido às 
sociedades planetárias. 
Com isso, o campo das políticas educacionais tem absorvido fortes 
repercussões, de modo que, pensar sobre uma educação que responda aos anseios 
da maioria da população brasileira em tempo de globalização, é pensar uma 
educação não-reguladora e neutra, mas em constante processo de construção, 
situada no contexto no qual se insere. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se apresentam como proposta, 
cabendo aos educadores o poder de adesão ou não, no entanto, são diluídos nos 
livros didáticos, considerados por muitos o “currículo oficial” da escola. E como forma 
de regulação do que é ensinado e aprendido na escola tem-se a avaliação 
institucional, no caso da educação básica, o Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (SAEB) cumpre o papel. (MCNEIL, 2001). 
Com efeito, a evidência desse objetivo é bem pontuada em uma análise feitasobre a política educacional do Banco Mundial e seus fundamentos, pelo autor 
Coraggio (2003), 18 onde focaliza que o enfoque dirigido pelo BM às políticas 
educacionais tem uma matriz economicista. Segundo o mesmo autor, a análise feita 
pelo Banco sobre o sistema educacional público dos países em desenvolvimento, no 
tocante às questões que são próprias do campo da cultura e política, foi elaborada 
 
 
e respondida utilizando a análise da economia de mercado, baseada na economia 
política clássica. 
Segundo essa concepção, o Banco Mundial estabeleceu uma correlação 
entre sistema educativo e sistema de mercado. Como afirma o autor citado, essa 
correlação assenta o cotidiano escolar nas relações entre: “escola e empresa, entre 
pais e consumidores de serviços, entre relações pedagógicas e relações de insumo 
produto, entre aprendizagem e produto, esquecendo aspectos essenciais próprios 
da realidade educativa.” (CORAGGIO, 2003, p. 102). 
Para essa lógica adotada, a escola estaria sendo utilizada como mercado 
educativo; no qual transitam consumidores e fornecedores numa relação de compra 
e venda de serviços educacionais. A propósito, esta relação já foi denunciada por 
Freire (1998) quando se referiu à educação bancária. Em conformidade com este 
autor, esta educação insere as questões do ensino e da aprendizagem numa relação 
unilateral – do professor para o aluno – enquanto o conhecimento é um dado em si 
mesmo, para ser despejado em depósitos (cabeças humanas). O contraponto a essa 
educação, para o educador Paulo Freire, é uma educação pautada numa relação 
horizontal, construída a partir do diálogo entre educador-educando e educando - 
educador, e os conteúdos, os conhecimentos não possuem sentidos por si mesmos, 
eles fazem sentido à medida que os indivíduos se relacionam com eles, utilizando-os 
na resolução dos seus problemas cotidianos. 
 
Paulo Freire já nos apontava para a necessidade de uma Educação que nos 
ensinasse a pensar, não a obedecer. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2: Por uma educação que nos ensine a pensar e não que nos ensine a só obedecer. 
 
Fonte: https://acasadevidro.com/2015/08/06/a-pedagogia-do-oprimido-de-paulo-freire-
excertos/ 
Todas as questões antes expostas nos favorecem a compreensão de que as 
possibilidades a partir da análise de que as políticas educativas são elaboradas em 
um processo constante de negociação e interlocução, também, com as práticas 
desenvolvidas na e pela escola, para a re-interpretação e criação de políticas que 
façam sentido e significado a todos que se relacionam na produção de educação, 
de cultura e de novos seres humanos. 
As análises acerca da trajetória das políticas curriculares brasileiras no período 
de 1985 a 2006 evidenciaram alterações significativas, que foram iniciadas desde os 
fins da década de 80 quando da promulgação da Constituição Federal Brasileira 
(CFB) de 1988, que no seu artigo 210, § 1º e 2º, define assim a Base Comum Nacional 
da Organização Curricular. (ADRIÃO; OLIVEIRA, 2001). 
À determinação da Base Comum Nacional da Organização Curricular do 
Brasil seguiram-se outros desdobramentos que foram regulamentados com a 
https://acasadevidro.com/2015/08/06/a-pedagogia-do-oprimido-de-paulo-freire-excertos/
https://acasadevidro.com/2015/08/06/a-pedagogia-do-oprimido-de-paulo-freire-excertos/
 
 
promulgação da LDB n° 9394/9610 e que, definitivamente, oficializou as ações que já 
vinham sendo implantadas desde a promulgação da CFB de 1988. 
Assim, entende-se que a promulgação e a implantação da LDB n° 9394/96, 
deu uma nova organização curricular a todos os níveis e graus de ensino. Inúmeros 
mecanismos foram criados para adequá-los as exigências da ordem econômica 
mundial, ou seja, ao modelo de globalização econômica. Estes mecanismos têm a 
função de avaliar e regular o tipo de educação que se quer oferecer, a exemplo 
dos: Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os 
Parâmetros em Ação, SAEB, ENADE, ENEM. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais que se constituem um desses 
mecanismos reguladores, inicialmente, surgiram como referenciais e ponto de 
partida na construção das políticas e das práticas curriculares para o trabalho 
docente, demonstrando na prática que não tinham nada de referenciais, mas de 
modelos prescritivos que, de forma imperiosa e gradativa, impunham um modelo 
curricular prescritivo, racionalista e centrado em estratégias, objetivos, metodologias, 
conteúdos e formas de avaliar. 
Este e outros mecanismos constitucionais e legais, segundo Moreira (1995), 
representaram/representam, ainda, para nós, “importantes instrumentos de controle 
e regulação, indispensáveis à estratégia mais ampla pela luta por hegemonia”, 
construindo meta-discursos que associam ineficiência e improdutividade à 
educação pública brasileira e, a eficiência e produtividade às escolas privadas. 
 Atualmente as sociedades avançaram no que tange a compreensão das 
políticas curriculares como um mecanismo de hegemonia no contexto da 
globalização e, ao reanalisarem as estratégias de como redimensionar o poder 
presente no campo dessas políticas, apontam possibilidades que se articulam entre 
a regulação e a emancipação. A regulação se apresenta com uma face mais 
inflexível, uma vez que os diferentes mecanismos regulatórios estão presentes em 
todos os níveis tanto nacionais como internacionais. 
3.2 Considerações finais 
O currículo abarca os aspectos básicos que envolvem os fundamentos 
filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos 
e tecnológicos que o consolidam na sala de aula. Relaciona princípios e 
operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. 
 
 
Em síntese o currículo pode ser entendido como um conjunto de dados 
relacionados à aprendizagem escolar, organizados para guiar as atividades 
educativas, as formas de executá-las e suas finalidades. Normalmente, revela e 
busca concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural que eles 
personalizam como modelo adequado de escola defendido pela sociedade. 
 
 
 
 
AULA 3 
Exercícios 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1) Na década de 70 a educação foi colocada a serviço da classe empresarial, 
uma vez que, qualificando a força de trabalho, o processo educativo contribuía para 
o incremento da mais valia, reforçando assim as relações de exploração. A política 
educacional voltada para a segurança e desenvolvimento apoiou-se em quais leis e 
quais eram os seus objetivos? 
 
2) A LDB, promulgada, provocou o redimensionamento das políticas públicas 
para o país e, de forma gradativa, contribuiu para a efetivação do processo de 
Reforma do Estado, e de redefinição das Políticas Educacionais no contexto da 
globalização. Quais foram os objetivos nessa nova concepção curricular? 
 
3) Estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 
destacam a existência de vários níveis de Currículo, descreva-os: 
 
 
ATIVIDADE 
 
 
Políticas curriculares desenvolvidas na 
realidade brasileira 
Aula 4 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA AULA 
 
Nessa aula vamos refletir sobre a importância das políticas curriculares 
desenvolvidas no Brasil e suas contribuições para os dias de hoje. 
 
OBJETIVOS DA AULA 
 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: 
 
➢ Conhecer e reconhecer a importância das políticas curriculares 
desenvolvidas no Brasil e suas contribuições para os dias de hoje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 INTRODUÇÃO 
A política curricular é constituída de propostas e práticas curriculares e como 
também as constitui, dessa forma, suas interrelações devem ser respeitadas. 
Trata-se de um processo de seleção e de produção de saberes, de visões de 
mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e significados, portanto, de culturas 
capazde estabelecer formas de organizar o que é selecionado, tornando-o apto a 
ser ensinado. (LOPES, 1999). 
Ressalva-se que as políticas curriculares não se restringem somente a 
documentos escritos, elas abarcam processos de planejamento, vivenciados e 
reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo social da 
educação nas escolas também são produtoras de sentidos para as políticas 
curriculares. 
Baseando-se nas considerações de Ball (2001, s.p) a respeito das políticas para 
a educação secundária no Reino Unido, nos anos de 1990, entende-se que as 
políticas curriculares são processos de negociação complexos, nos quais "momentos" 
como a produção dos dispositivos legais, a produção dos documentos curriculares e 
o trabalho dos professores devem ser entendidos como associados. Os textos 
produzidos nesses "momentos", sejam eles registrados na forma escrita ou não, não 
são fechados nem têm sentidos fixos e claros. O autor defende a existência de três 
contextos políticos primários situados em um ciclo contínuo de políticas e podem ser 
definidos como: 
1) Contexto de influência - onde geralmente as definições políticas são 
iniciadas e os discursos políticos são construídos; onde acontecem as disputas entre 
quem influencia a definição das finalidades sociais da educação e do que significa 
ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno dos partidos 
políticos, do governo, do processo legislativo, das agências multilaterais, dos 
governos de outros países cujas políticas são referência para o país em questão; 
2) Contexto de produção dos textos das definições políticas, o poder central 
propriamente dito, que mantém uma associação estreita com o primeiro contexto; 
3) Contexto da prática, onde as definições curriculares são recriadas e 
reinterpretadas. 
 
Os efeitos das políticas curriculares no contexto da prática são, igualmente, 
condicionados por questões institucionais e disciplinares. (BALL; BOWE, 1992). 
 
 
As instituições e seus grupos disciplinares têm diferentes histórias, concepções 
pedagógicas e formas de organização, que produzem diferentes experiências e 
habilidades em responder, favoravelmente ou não, às mudanças curriculares, 
reinterpretando-as. 
Quando políticas curriculares são entendidas como políticas culturais, ou seja, 
políticas que visam orientar determinados desenvolvimentos simbólicos, obter 
consenso para uma dada ordem e/ou para uma transformação social esperada é 
possível associar o conceito de hibridismo aos processos de recontextualização 
dessas políticas. 
No mundo globalizado, os processos de recontextualização são, acima de 
tudo, produtores de discursos híbridos. No passado, as trocas culturais por intermédio 
dos movimentos das pessoas e dos textos já existiam, gerando igualmente 
recontextualizações, inclusive nas políticas curriculares. Atualmente há distinções 
nesses processos. Os deslocamentos de territórios são acentuados e a aceleração 
das trocas é ampliada, complexificando os processos de recontextualização, 
tornando-os mais explícitos. 
O processo de recontextualização por hibridismo não significa, contudo, a 
possibilidade de que qualquer sentido possa ser atribuído aos textos das políticas 
curriculares. Segundo Ball (2001), um texto pode ser mais ou menos aberto a diversas 
possibilidades de interpretação. Textos trazem em si possibilidades e 
constrangimentos, contradições e espaços; contudo, a maior ou menor possibilidade 
de ressignificação de um texto em direção não prevista inicialmente depende das 
condições históricas do contexto de leitura. Entretanto não é sempre que há 
condições históricas para que se construa uma autonomia em relação aos textos do 
poder central para que seja possível realizar leituras em perspectivas diversas 
daquelas que os textos procuram direcionar. 
No que tange as concepções a serem desconstruídas ou construídas em novas 
bases, realça-se três, intensamente inter-relacionadas: a relação entre as definições 
políticas e a prática, os processos de avaliação e o currículo nacional. 
- Relações com a prática: É imperativo superar a concepção prescritiva das 
políticas curriculares, que tenta limitar a produção de sentidos dos saberes docentes 
gestados na prática cotidiana das salas de aula. É com esses currículos existentes, 
efetivamente praticados nas escolas, fruto da reinterpretação de orientações do 
contexto de influência e do contexto de produção das políticas, que as definições 
 
 
oficiais dialogam. Tal diálogo deve se direcionar a produção de múltiplos sentidos 
para as políticas curriculares, e não simplesmente limitar ou constranger as 
possibilidades de reinterpretação pelo contexto da prática. 
4.1 Parâmetros Curriculares Nacionais 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, conhecidos também como PCN, é uma 
coleção de documentos que compõem a grade curricular de uma instituição 
educativa. Sua finalidade é servir de parâmetro para o trabalho docente, orientando 
as atividades realizadas na sala de aula. Vale realçar que cabe a cada instituição 
montar o seu Projeto Político Pedagógico, sua proposta pedagógica, adaptando 
esses conteúdos à realidade social da localidade onde está inserida. 
O PCN estabelece como objetivos do ensino escolar: 
 
Compreender a cidadania como Participação social e política, assim 
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, 
adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e 
repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo 
respeito [...] desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o 
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, 
cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção 
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no 
exercício da cidadania. (BRASIL, 1997, p. 69). 
 
 Os parâmetros curriculares nacionais definem que os currículos e conteúdos 
não podem ser trabalhados somente como transmissão de conhecimentos, sendo 
assim, as práticas docentes devem encaminhar os alunos rumo à aprendizagem. 
Cabe a escola promover momentos de reflexão docente por meio de reuniões 
com todos os integrantes: direção, coordenação, orientação, psicopedagoga, 
psicóloga, professores, dentre outros profissionais, ligados à rotina da instituição e de 
sala de aula. 
Os PCN estão divididos buscando facilitar o trabalho da instituição, 
especialmente na elaboração do seu Projeto Político Pedagógico. São ao todo seis 
volumes que apresentam as áreas do conhecimento, sendo elas: língua portuguesa, 
matemática, ciências naturais, história, geografia, arte e educação física. 
Outros volumes contêm elementos que compõem os temas transversais. O 
primeiro vem explicando e justificando o motivo de se trabalhar com temas 
transversais, além de trazer uma abordagem sobre ética. No segundo volume diz 
 
 
respeito a pluralidade cultural e orientação sexual; e o terceiro volume disserta a 
respeito do meio ambiente e saúde. 
4.2 Considerações finais 
Os PCNs assumiram um papel simbólico na reforma do governo passado, 
sendo os definidores de seus princípios gerais, junto às diretrizes curriculares. 
Atualmente, conceber os parâmetros como apenas uma proposta curricular dentre 
outras, retirar desses textos a marca de referência padrão, é primordial para a 
construção de novos sentidos para as políticas curriculares. Tal ação permitirá que 
outras propostas curriculares com princípios diversos, nos estados e municípios, e 
mesmo nas escolas, tenham maior espaço para produzir novos sentidos para as 
políticas curriculares, valorizando o currículo como espaço da pluralidade de 
saberes, de valores e de racionalidades. 
 
 
 
 
 
 
AULA 4 
Exercícios 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1) Ball (1992) defende a existência de três contextos políticos primários, cada 
um deles com diversas arenas deação, públicas e privadas. Esses contextos situam-
se em um ciclo contínuo de políticas e podem ser genericamente definidos como? 
 
 
 
ATIVIDADE 
 
 
Relação entre produção 
curricular, saberes profissionais e 
formação profissional 
Aula 5 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA AULA 
 
Nessa aula pretendemos discutir e entender como acontece o processo de 
formação do professor e os saberes necessários para que esse aconteça. 
 
OBJETIVOS DA AULA 
 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: 
 
➢ Entender como se dá a formação do professor; 
➢ Conhecer as etapas da formação profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 INTRODUÇÃO 
Entender como acontece o processo de formação do professor sempre foi um 
desafio. Os saberes construídos por esse agente consolidam o fazer pedagógico de 
uma escola. 
Foi na década de 90 que as primeiras pesquisas sobre os saberes docentes 
iniciaram, influenciadas pelos estudos internacionais desenvolvidos desde o início da 
década de oitenta. Essa influência torna-se evidente, principalmente se tomarmos 
como base a forte tendência das pesquisas brasileiras em defenderem a 
centralidade da figura do professor e a importância de que se procure compreender 
a prática pedagógica a partir de toda complexidade que a envolve, tanto no que 
diz respeito à própria atividade de ensinar quanto ao fato de que os agentes dessa 
atividade são pessoas, com histórias, memórias, trajetórias, expectativas e 
experiências singulares. (NUNES, 2001; NUNES, 1999). 
Na obra intitulada Saberes Docentes e Formação Profissional Maurice Tardif 
discorre a respeito dos saberes docentes e a sua relação com a formação profissional 
dos professores e ainda com o próprio exercício da docência. Destaca, a partir de 
pesquisas realizadas com o propósito de compreender o que pensam os professores 
sobre os seus saberes, que o saber docente é um “saber plural, formado de diversos 
saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos 
currículos e da prática cotidiana.” (NUNES, 1999, p. 54). 
 
Tardif (2004, s.p) destaca a existência de quatro tipos diferentes de saberes 
implicados na atividade docente: 
• os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da 
ideologia pedagógica); 
• os saberes disciplinares; 
• os saberes curriculares; 
• os saberes experienciais. 
 
 
 
 
 
 
 
O quadro a seguir demonstra o que autor entende que seja cada um dos 
saberes citados: 
 Quadro 2: Classificação dos saberes docentes. 
 
Fonte: TARDIF (2004, p. 63) 
Mesmo reconhecendo e desenvolvendo sua argumentação no sentido de 
afirmar que há diversos saberes relacionados ao fazer dos professores, Tardif chama 
a atenção para a posição de destaque ocupada pelos saberes experienciais em 
relação aos demais saberes dos professores. Essa posição de destaque se justifica 
principalmente pela relação de exterioridade que os professores mantêm com os 
demais saberes, pois não controlam sua produção e sua circulação. A relação de 
exterioridade mantida pelos professores em relação aos saberes curriculares, 
disciplinares e da formação pedagógica faz com que valorizem ainda mais os seus 
 
 
saberes experienciais visto que é sobre eles que os professores mantêm o controle, 
tanto no que diz respeito a sua produção quanto a sua legitimação. 
 No exercício cotidiano de sua função os professores vivem situações 
concretas a partir das quais se faz necessário habilidade, capacidade de 
interpretação e improvisação, assim como segurança para decidir qual a melhor 
estratégia diante do evento apresentado. Cada situação não é exatamente igual à 
outra, mas guardam entre si certas proximidades que permitem ao professor, então, 
transformar algumas das suas estratégias de sucesso em alternativas prévias para a 
solução de episódios semelhantes, no sentido de desenvolver um habitus específico 
a sua profissão 
O saber profissional dos professores, segundo Tardif, é um amálgama de 
diferentes saberes, provenientes de fontes diversas, que são construídos, relacionados 
e mobilizados pelos professores de acordo com as exigências de sua atividade 
profissional. 
Segundo o autor, todos esses critérios em conjunto e problematizar 
principalmente as relações existentes entre eles para, somente dessa forma, produzir 
um modelo válido de compreensão e análise para os saberes dos professores. No 
sentido, de propor esse modelo de análise, o autor expõe o seguinte quadro: 
Quadro 3: Proposta de classificação dos saberes docentes considerando as especificidades 
de sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos professores. 
 
Fonte: TARDIF (2004, p. 63) 
 
 
Nesse quadro observa-se que foram contemplados todos saberes julgados 
serem usados pelos professores em sua atividade profissional, estes interferem 
diretamente na configuração 
Observa-se que o autor procurou contemplar todos aqueles saberes que julga 
serem efetivamente utilizados pelos professores na sua atividade profissional e que, 
por sua vez, interferem diretamente no jeito das suas formas de fazer. Analisa-se 
referência aos saberes que seriam caracterizados por contribuírem na formulação 
das concepções dos docentes a respeito de sua atividade profissional, como: os 
saberes da formação profissional, os saberes da experiência e os seus saberes 
pessoais; e ainda referência aos saberes que poderiam ser caracterizados como 
instrumentais (meios concretos de realização), como por exemplo, os saberes 
referentes ao manuseio de ferramentas concretas de trabalho (livros, apostilas, fichas, 
programas de computador etc.). (RIOS, 2010). 
É primordial que o docente conheça os diferentes tipos de saberes. Cabe aos 
docentes analisar outras circunstâncias que fazem parte do seu dia a dia na sala de 
aula, como: 
• Conhecimento da disciplina de formação, 
• Relação do aluno diante do saber, 
• Relação professor aluno e a aprendizagem reflexiva 
 
Nesse sentido, analisa-se que as fontes obtenção de saberes dos docentes 
estão atrelados com suas experiencias e a conhecimentos adquiridos em sua vida 
pessoal como também em todo seu percurso escolar. Sendo, no entanto, 
determinantes também na construção de sua identidade profissional, justificando, 
assim, a característica temporal dos saberes dos professores. 
Cabe ainda ressaltar que a maneira de integração dos saberes à prática 
profissional dos docentes, grande parte das vezes, acontece por processos de 
socialização, tanto pelas experiências de socialização pré-profissional, quanto pela 
socialização profissional. As relações que estabelecidas ao longo de sua vida do 
professor, na sua família, na escola e em outros espaços de convivência social, como 
também a interação estabelecida com alunos e colegas, interferem nas decisões a 
respeito de suas ações. Os saberes profissionais, para Tardif, têm, portanto, origens 
diversas e só podem ser compreendidos se considerados em todos os seus aspectos. 
(TARDIF ,2004). 
 
 
Sobre o tema Gauthier (2006) tem o mesmo entendimento de Tardif, quando 
esclarece que é muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilização de 
vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se 
abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de 
ensino (p. 28). O autor destaca que, de acordo com o senso comum, para ensinar 
basta conhecer o conteúdo, ter talento, bom senso, seguir a intuição, ter experiência 
e cultura. Como essas premissas poderiam ser aplicadas a qualquer outra profissão e 
nenhuma delas consegue abranger a complexidade que envolve a ação de um 
professor, à docência seria, a partir dessa perspectiva, um “ofício sem saberes.” (p. 
25). 
Gauthier et al. (2006, p. 27) afirma que: 
 
Assim como as ideias preconcebidas de um ofício sem saberes, 
denunciadas anteriormente,bloqueavam a constituição de um saber 
pedagógico, do mesmo modo essa versão universitária científica e 
reducionista dos saberes negava a complexidade do real do ensino e 
impedia o surgimento de um saber profissional. É como se, fugindo de 
um mal para cair num outro, tivéssemos passado de um ofício sem 
saberes a saberes sem um ofício capaz de colocá-los em prática, 
saberes esses que podem ser pertinentes em si mesmos, mas que 
nunca são reexaminados à luz do contexto real e complexo de sala 
de aula. 
 
De um “ofício sem saberes” ou “saberes sem ofício” em direção a um “ofício 
feito de saberes”, essa é a posição de Gauthier et al. (2006, s.p) quando destacam a 
característica plural do saber docente. Porquanto, autor apresenta uma 
classificação para os saberes docentes em semelhante àquela apontada por Tardif 
(2004), acrescentando entretanto, elementos importantes para a defesa de sua tese 
central, referente à existência de um saber efetivamente específico à classe 
profissional dos professores, que é o saber da ação pedagógica, resultado da 
relação de complementação estabelecida entre os demais saberes do professor, 
que o direcionam a decidir por esta ou aquela ação em cada caso específico de 
sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
Os saberes que fazem parte do reservatório de saberes dos professores: 
Quadro 4: O reservatório de saberes. 
 
Fonte: GAUTHIER et al., (2006, p. 29) 
Os saberes disciplinares - são aqueles saberes produzidos pelos pesquisadores 
e cientistas envolvidos com atividades de pesquisa nas diferentes áreas de 
conhecimento. Os professores têm como uma das suas funções principais extrair 
desses saberes aquilo que é importante ser ensinado. O que diferencia o professor de 
qualquer outro leigo que entende e se interessa pelo assunto objeto do seu ensino é 
o fato de conhecer profundamente a matéria a ser ensinada, sua estrutura, sua 
construção histórica bem como os métodos, técnicas, analogias ou metáforas que 
melhor se aplicam ao seu ensino. 
Os saberes curriculares - são os conhecimentos a respeito dos programas 
escolares. Em relação aos programas escolares. Apesar dos professores não 
exercerem influência sobre a criação dos programas escolares, o conhecimento a 
respeito deles também faz parte dos seus saberes. Os programas são implementados, 
posteriormente, por meio de diretrizes oficiais e, ainda, pelos livros e materiais 
didáticos produzidos tendo como base essas diretrizes. Reside nesse aspecto a 
necessidade dos professores terem um conhecimento mínimo a respeito dos 
programas de ensino. 
Os saberes das Ciências da Educação – constituem o conjunto de saberes 
produzidos a respeito da escola, sua organização, seu funcionamento e, ainda, a 
respeito da própria profissão docente. Esses saberes são adquiridos pelos professores 
ao longo de sua formação profissional e são, também, os que os diferenciam de 
qualquer outra pessoa que saiba apenas o que é uma escola. O professor deve 
conhecer profundamente a instituição escolar. 
Os saberes da tradição pedagógica- são os saberes que cada professor possui 
a respeito da escola, do professor, dos alunos, dos processos de aprender e ensinar, 
 
 
etc. Essas representações foram construídas, segundo argumentação dos autores, 
em etapas anteriores ao ingresso na carreira, ou seja, antes mesmo de o professor 
decidir ser professor e ingressar num curso de formação inicial. 
Os saberes experienciais - correspondem aos conhecimentos construídos 
pelos professores em um processo individual de aprendizagem da profissão. A forma 
como Gauthier et al., (2006) se refere ao saber experiencial dos professores é bem 
específica, no sentido de trazer novos elementos para a reflexão a respeito da 
importância da experiência prática na constituição dos professores. 
Os saberes da ação pedagógica - seriam assim, os saberes experienciais dos 
professores a partir do momento em que se tornam públicos e são validados por meio 
de pesquisas realizadas tendo como cenário empírico a sala de aula que possibilita 
a construção de uma teoria da pedagogia. Os saberes da ação pedagógica, bases 
de uma pretensa Teoria de Pedagogia, portanto, seriam o resultado da relação de 
complementação estabelecida entre os saberes disciplinares (sobre a matéria a ser 
ensinada), os saberes curriculares (sobre o programa de ensino), os saberes das 
ciências da educação (resultado do processo de formação inicial dos professores), 
os saberes da tradição pedagógica (elementos do ser professor provenientes de uma 
representação específica de escola e de atividade docente, relacionada com sua 
vivência de aluno) e os saberes experienciais (resultado das experiências do 
cotidiano e da interpretação subjetiva de sua validade). Seria esse saber, de acordo 
com os autores, que direcionaria o professor a decidir por esta ou aquela ação em 
cada caso específico de sala de aula. 
A grande questão em relação aos saberes da ação pedagógica é que são 
saberes que têm origem na relação entre todos os saberes que o professor utiliza na 
atividade de ensinar e que ficam guardados, escondidos, condenados a serem uma 
espécie de segredo dividido só entre aqueles que compartilham da mesma 
atividade. O processo que resulta no escamoteamento dos conhecimentos que os 
professores produzem a partir de sua ação é facilitado, também, pela própria 
organização da escola. 
5.1 Considerações finais 
Formação de professores é um termo amplo, que podendo se referir tanto à 
formação básica quanto à formação complementar ou continuada. A formação 
 
 
básica de professores é um processo obrigatório para que esse profissional esteja 
habilitado a dar aulas. 
O professor deve desenvolver habilidades cognitivas, sociais e emocionais 
para que considere e programe respostas criativas às demandas do dia a dia. 
Cabe a escola estimular a formação continuada desses profissionais. Sugere-
se que seja feito um levantamento daquilo que precisa ser melhorado, seguido de 
uma análise de prioridades. 
A propositura de palestras, seminários, debates, congressos e cursos são 
opções pertinentes que a escola pode promover para aperfeiçoar as habilidades 
dos educadores. 
 
 
 
 
 
AULA 5 
Exercícios 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1) Diante de tudo que estudamos construa um paralelo sobre os saberes 
docentes evidenciados nas concepções de Tardif e Clermont (2011). Use os quadros 
como apoio. 
 
2) Discorra a respeito do papel da escola no que diz respeito ao estímulo na 
formação de professores. 
 
 
 
 
ATIVIDADE 
 
 
Implicações entre didática e currículo 
Aula 6 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA AULA 
 
Caro(a) aluno(a), nessa aula apresento os conceitos sobre Didática e 
currículo, bem como suas interferências e influências na prática pedagógica. 
 
OBJETIVOS DA AULA 
 
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja capaz de: 
 
➢ Conhecer a origem e conceito de didática e currículo; 
➢ Entender a diferença entre os conceitos e como eles interferem na 
prática pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 INTRODUÇÃO 
Nos dias atuais faz-se necessário destacar a importância que há na reflexão 
entre currículo e didática, uma vez que não há como dissociar ambas principalmente 
quando se refere às práticas pedagógicas em meio à era da contemporaneidade. 
É necessário compreender que a aula é objeto de estudo da didática e que a aula 
não começa na sala, mas no momento que se reflete sobre o seu planejamento e 
organização. 
Em virtude do fato de a didática ser exatamente o campo de estudos 
dedicado a refletir sobre os “melhores” modos de aprender-ensinar e de como fazê-
lo, o currículo seria o campo de estudos que se dedica a pensar o que ensinar, 
selecionar e organizar conteúdos de ensino. Sendo assim, a associação automática 
entre as escolhas sobre o que ensinar e o como fazê-lo criam uma zona deconforto 
para pensar e falar sobre as relações entre um e outro campo. 
O campo da didática já há muito tempo não pode ser identificado apenas 
com a busca de bons métodos do ensino. Assumiu um perfil mais crítico, voltado para 
a compreensão ampliada e aprofundada das escolhas e dos seus significados 
políticos, sociais e epistemológicos, saindo do campo da mera técnica de ensino. Por 
sua vez, o campo do Currículo, a partir do diálogo com as teorias sociais críticas dos 
anos 1970 e 1980 e da emergência do pensamento pós-crítico dos anos 1990 e seus 
desdobramentos no século XXI vem produzindo inúmeras abordagens que 
extrapolam em muito as questões clássicas colocadas pelas teorias tradicionais ou 
mesmo por outras perspectivas que associam de modo imediato currículo com ação 
pedagógica. Nos dias de hoje, o campo se caracteriza mais pelas novas 
epistemologias e discursos teóricos do que por qualquer vínculo imediatista com o 
fazer pedagógico concreto. 
6.1 Prática pedagógica 
A respeito da prática pedagógica que se realiza na sala de aula, vale dizer 
que não existe de forma autônoma e independente; porquanto elas se encontram 
entrelaçadas entre si e com outras práticas. Para melhor compreensão, faz-se 
necessário situá-las no currículo escolar, e, para tal, é preciso analisar o currículo 
escolar como um processo que se constitui dentro e fora da sala de aula, como 
também dentro e fora do sistema de ensino. Importa explanar, entretanto, que o 
 
 
currículo escolar é produto da interação permanente de diversas esferas de 
influência, como: sociais, políticas, econômicas, históricas, sociológicas, 
administrativas, tecnológicas, entre outras, agindo cada uma de sua forma, com 
maior e/ou menor interferência na construção do currículo pretendido. 
O docente lida constantemente com novas e imprevistas circunstâncias que 
exigem dele múltiplos conhecimentos, incluindo-se o bom senso. 
Na sala de aula, a docente lida, diariamente com situações imprevisíveis. Na 
prática, os docentes utilizam esquemas simplificadores da ação, as tarefas, que 
buscam estruturar a prática docente. Essas tarefas, como esquemas simplificadores, 
são elementos reguladores, filtram as inovações e/ou são elas próprias inovadoras, 
ao se apresentarem como formas inovadoras de trabalhar certos conhecimentos. Os 
saberes escolares (propostos pelo currículo escolar) e formas de trabalhar os mesmos 
(tarefas/atividades), em sua maioria, determinam as aprendizagens na prática. As 
tarefas propostas pelo docente, de acordo com sua natureza, proporcionam ao 
aluno a memorização, a compreensão, a criação de rotinas ou procedimentos, a 
formação de opinião e a descoberta de conhecimentos escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
Por que as tarefas são ferramentas importantes? 
 
As tarefas proporcionam ao aluno benefícios indispensáveis para seu melhor 
desempenho como: 
• Criação de rotinas; 
• Memorização; 
• Confiabilidade de aprendizado sobre o conteúdo; 
• Formação crítica 
 
• A Didática 
A Didática é considerada como sinônimo de métodos e técnicas de ensino e 
a escola como uma instituição que “repassa” o conhecimento. 
 
PARA 
REFLEXÃO 
 
 
No Brasil, a Didática, como uma disciplina de caráter instrumental, 
preocupada apenas em como fazer, foi questionada no meio educacional, nas 
últimas quatro décadas, inclusive por alguns educadores que defendiam até sua 
extinção como disciplina no curso de pedagogia e nos cursos de licenciatura e sua 
“inutilidade” ao defenderem a ideia de que “ninguém educa ninguém”. Na verdade, 
muitas interpretações equivocadas foram decorrentes, talvez, do viés de 
interpretação da ideia defendida por Paulo Freire de que “ninguém educa ninguém, 
como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em 
comunhão, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 1978, p. 79), algo bem diferente ao 
atentarmos para a complementação da frase que para muitos, parava no meio do 
caminho. 
Na superação da fase de contestação da Didática, que alguns estudiosos da 
área como Martins e Candau se referem “à busca de sua identidade”, a Didática 
passa a assumir o status de uma área de conhecimento, apresentando como objeto 
de estudo próprio, o processo de ensino e suas relações. 
 
O que é possível perceber no avanço da discussão sobre a 
concepção e o objeto da Didática é que, dependendo das 
circunstâncias e dos momentos históricos, pode ser considerada a 
ciência do ensino; a arte do ensino; uma teoria da instrução; uma 
teoria da formação ou mesmo uma tecnologia para dar Didática e 
Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores 
e a Sociedade suporte metodológico às disciplinas curriculares. De 
alguma forma, esteve sempre ligada às questões postas pelos 
processos de ensino. (FUSARI; FRANCO, 2010, p. 7). 
 
Ainda na atualidade, a Didática se encontra “em questão”. Muitas discussões 
ocorrem em relação ao seu campo conceitual, à ressignificação do papel do ensino, 
da aprendizagem, da escola e dos professores para o enfrentamento das demandas 
contemporâneas. 
Refletir acerca das confluências e divergências do campo de estudo de cada 
uma das áreas, como também a respeito das subjetividades da experiência pessoal 
e cultural que envolve o Currículo e a Didática e estabelecer as relações entre os 
campos do currículo e da didática necessário se faz considerar o contexto histórico. 
Para isso, é importante começar lembrando que a partir das últimas duas décadas 
do século e milênio passados, temos vivido um rápido e espetacular avanço 
tecnológico na história. (VEIGA; QUIXADÁ VIANA, 2010). Se, por um lado, a evolução 
da ciência trouxe benefícios incontestáveis à humanidade, por outro lado, é possível 
 
 
constatar “o uso pernicioso que o homem faz da sua capacidade criadora, 
provocando danos irreparáveis à humanidade, à sociedade, a si mesmo e ao 
planeta.” (VEIGA; QUIXADÁ VIANA, 2010, p.14). 
Mas, não foi apenas o avanço tecnológico o responsável pelas profundas 
transformações que veem acontecendo desde então em escala mundial. O impacto 
da crise de acumulação do capital que tem início nos anos de 1970, identificada por 
Mészáros (1995, s.p) como “crise de acumulação do capital”, passou a exigir novas 
formas de reorganização das sociedades em escala mundial. 
O Brasil, como país devedor, passou a direcionar suas reformas em função de 
tais exigências. Nesse contexto, houve o crescimento acelerado do que ficou 
conhecido como terceiro setor, ou terceira via, e da iniciativa privada na educação, 
amparado por uma reforma educacional que contemplou uma concepção de 
gestão, de escola e de currículo afinadas com a política do Estado mínimo, com o 
objetivo de formar um novo “tipo de trabalhador”. Tal demanda aponta para uma 
formação aligeirada, retomando com mais vigor o tratamento do conhecimento do 
modo técnico instrumental de um fazer acrítico e alienado. Nesse sentido, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 9394/96, ainda em vigor, promoveu 
várias mudanças no sistema educacional afinadas com a agenda neoliberal, no 
sentido de o professor ser preparado para atender às novas demandas do mercado, 
pautadas em uma nova Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a 
Formação de Professores e a Sociedade concepção de currículo, de avaliação e de 
gestão para formar com competência o aluno para o mundo do trabalho. 
No Brasil, o campo do Currículo voltava- se predominantemente para as 
questões relacionadas à seleção e a organização do conhecimento escolar, 
enquanto o campo da Didática priorizava o ensino como seu objeto de estudo. 
Em relação às divergências entre Didática e Currículo Libâneo (2002, s.p) 
destaca: 
• Descrença dos teóricos críticos do Currículo quanto à importância dos 
conteúdos escolares. Com o foco na análise das relações entre 
conhecimento e poder, o saber escolar e a ideologia, o currículo oculto,