Livro - Fundamentos e Metodologia do Ensino da Arte

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Fundamentos e Metodologia 
do Ensino de Artes
Curitiba
2011
Silvia Sell Duarte Pillotto
Eliana Stamm
FAEL
Diretor Executivo Luiz Carlos Borges da Silveira Filho
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Silvia Milena Bernsdorf
Revisão Jaqueline Nascimento
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB 9/1424
Pillotto, Silvia Sell Duarte
P642f Fundamentos e metodologia do ensino de artes / Pillotto, Silvia 
Sell Duarte; Stamm, Eliana. – Curitiba: Editora Fael, 2011.
104 p.: il.
ISBN 85-64224-27-8
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Arte (Ensino fundamental). 2. Professores – Formação. I. Título.
CDD 700
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
apresentação
Foi na metade dos anos 90 que conheci a Silvia, em um curso sobre 
arte na Educação Infantil. Lembro-me muito bem de seu entusiasmo ao 
falar sobre o imaginário infantil, da imensa bibliografia disponibilizada, 
de sua generosidade em compartilhar experiências, de suas sugestões 
e reflexões que nos proporcionou naquele breve período. Desde então, 
acompanho o seu trabalho, sei de suas publicações, andanças em terras 
lusitanas, pesquisas, cursos, engajamento institucional, entre tantos ou-
tros fazeres, e a cada notícia que tenho, penso: “que bom que a Silvia 
existe!” Em Fundamentos e metodologia do ensino de artes, mais uma 
vez, Silvia, em parceria com Eliana – jornalista, artista, pesquisadora e 
professora – compartilha conosco reflexões sobre a importância dos pro-
cessos de criação e das linguagens da arte na infância.
Silvia e Eliana são como os theoros da Grécia Antiga, que tinham a 
responsabilidade de observar e relatar, para sua comunidade, o que viam 
em diferentes lugares, para que comparassem seus relatos com suas expe-
riências, formando, assim, suas teorias. Nessa perspectiva, as autoras deste 
livro nos trazem suas reflexões, que partem de observações e dos aconteci-
mentos vivenciados em seus cotidianos, como professoras e pesquisadoras 
do ensino de arte, a fim de que possamos produzir nossos pontos de vista 
e nossas teorias acerca do ensino de arte na contemporaneidade. Ou seja, 
as experiências das autoras, acompanhadas de reflexões e de exemplos, 
convocam-nos para relacionarmos nossas concepções e práticas pedagógi-
cas cotidianas com as temáticas abordadas ao longo desta obra.
Além da relevância da temática, a forma relacional com que as au-
toras estruturam os capítulos fará com que o leitor sinta-se dialogando 
com os temas, que vão desde a história do ensino da arte no Brasil, pas-
sando por conceitos, e chegando, ao final, nas práticas educativas. Dessa 
forma, a maneira como as autoras organizaram essa obra oportunizará 
o entendimento amplo do ensino de arte, bem como as minúcias do coti-
diano nos modos de ensinar arte na Educação Infantil e nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental.
apresentação
A intenção do livro é ser pedagógico, porém não dará uma receita 
pronta de como planejar e desenvolver proposições de arte, no espaço 
escolar ou fora dele, mas provocará a vontade de criar possibilidades 
educativas em arte, aqui entendidas como uma ida a uma exposição de 
arte, uma experiência estética ao olhar o céu, um projeto de trabalho, 
entre outras modalidades educativas. A provocação das autoras à cria-
ção de processos educativos dos professores não se dá apenas pelas 
discussões teórico-metodológicas do livro, mas, também, pela proposi-
ção de questões desafiadoras, por sugestões de produções e espaços 
culturais, apresentação de livros e relatos de experiências. A mescla 
de fundamentação teórica com propostas metodológicas “nutre” o lei-
tor de referências diversas, impulsionando-o a outras buscas, como de 
filmes, livros, pesquisas e, principalmente, de um outro olhar sobre os 
processos de criação das crianças e de nós mesmos.
Segundo a Fundação Iberê Camargo, o pintor gaúcho costumava 
afirmar: “[...] No meu andarilhar de pintor, fixo a imagem que se apre-
senta no agora como retorno às coisas que adormeceram na memória. 
Essas estão escondidas no pátio da infância.”
Ao longo de toda a obra, as autoras, assim como Iberê Camargo, 
enfatizam a necessidade vital de as crianças terem espaços de criação, 
experiências poéticas com as diferentes linguagens expressivas no “pá-
tio da infância”, para que, pelo menos nesse período da vida, tenham 
o prazer de viver e expressar modos singulares de ser e de estar no 
mundo. Assim, considero fundamental a leitura desta obra, e que ela seja 
um convite aos leitores para criarem propostas educativas, sensíveis, 
críticas, reflexivas, afetuosas, lúdicas e prazerosas. Acredito que, assim, 
esses leitores contribuirão, de maneira diferenciada, com a formação de 
nossas crianças.
apresentação
apresentação
apresentação
Parabéns à Silvia e à Eliana por existirem e por produzirem este livro, 
que terá um papel importantíssimo na formação docente e de estudantes 
que acreditam na possibilidade da infância recuperar sua poesia.
Susana Rangel Vieira da Cunha*
* Professora e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS). Trabalha na área de Educação Infantil, na interface com as artes 
visuais e estudos da cultura visual. Atua como docente nos cursos de Graduação em 
Pedagogia, Especialização, Mestrado e Doutorado em Educação, em disciplinas que abor-
dam infância, artes visuais, cultura visual e Educação Infantil.
apresentação
 Prefácio....................................................................................... 9
1 A arte como propulsora nos processos 
de aprendizagem humana ........................................................ 13
2 Uma educação pela infância .................................................... 27
3 Sincronias interativas: a arte como elemento integrador 
das demais áreas de conhecimento......................................... 41
4 Trajetórias expressivas nas conexões 
das linguagens artísticas ......................................................... 61
5 Práticas educativas .................................................................. 73
 Referências............................................................................... 97
 Glossário ................................................................................. 103
sumário
sumário
9
prefácio
prefácio
O livro Fundamentos e metodologia do ensino de artes é refe-
rência para discussões reflexivas sobre as linguagens da arte na infân-
cia, com ênfase nos aspectos conceituais e metodológicos. As questões 
discutidas neste livro contribuem para a ampliação do olhar sensível 
de profissionais que atuam na área da Educação Infantil e dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, bem como para estudantes das licen-
ciaturas dessa área e/ou de áreas afins. Entendemos que, para construir 
uma relação de afeto e significações com as crianças, é fundamental 
que todo professor tenha vivências artísticas, estéticas e culturais.
A obra é constituída por aspectos teórico-conceituais, histó ri-
co-culturais e processos metodológicos, sinalizando algumas ativida-
des, como leitura (visual, corporal e sonora), questionários reflexivos, 
pesquisas complementares, apresentação de projetos, portfólio,ava-
liação e relato de experiências. Para os quatro primeiros capítulos foi 
elaborada uma síntese contendo a essência das questões tratadas; já 
no último, o destaque foi dado aos relatos de experiências.
O primeiro capítulo dá destaque às questões relacionadas aos pro-
cessos de formação do professor como agente mediador e provocador 
de mudanças na ação pedagógica. Para que o docente se aproprie do 
conceito de mediador/provocador, é necessário que conheça a trajetó-
ria da arte/educação no Brasil, refletindo sobre a importância dos con-
teúdos/conceitos da arte para o desenvolvimento cognitivo e sensível 
da criança. Outra questão destacada neste capítulo são os processos de 
aprendizagem em arte e suas interfaces entre o ser e o estar professor.
O segundo capítulo se propõe a dialogar sobre a importância 
da arte na infância e sua relevância no currículo da educação básica, 
10
especialmente no período que se refere à infância. Também neste ca-
pítulo serão apresentadas algumas possibilidades metodológicas para 
a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Ele-
mentos como ludicidade, jogos e brincadeiras, articulação entre as 
linguagens artísticas, processos de leitura, vivências com suportes e 
materiais, construções poéticas e contextualização histórico-cultural 
serão pilares para os processos metodológicos.
O terceiro capítulo aborda possíveis conexões interdisciplinares, 
deixando claro esse conceito e seus desdobramentos. Portanto, neste 
capítulo, a arte é apresentada como linguagem/expressão, possibili-
tando experiências sensoriais e estéticas por meio da musicalização, 
da corporeidade e das artes visuais. A arte como elemento integrador 
das outras áreas pode construir conexões entre aspectos cognitivos e 
sensíveis; entre os saberes e as práticas cotidianas; entre o desejo e a 
realização de ser e conhecer; de transformar e transformar-se.
O quarto capítulo trata das linguagens da arte (artes visuais, ex-
pressão corporal e expressão sonora) como integrantes e integradoras 
do currículo escolar. Nesse sentido, um dos caminhos são os projetos 
pedagógicos, que possibilitam a interação entre as diversas lingua-
gens e áreas de conhecimento. O projeto, na concepção deste livro, 
compreende a aprendizagem como desenvolvimento do pensamento 
crítico, constituída a partir da produção de sentidos e significados. 
Nesse processo, é possível identificar diferentes fatos, criando propo-
sições reais e imagéticas, tendo como referência o entorno da criança. 
A avaliação, também abordada, é fundamental nesse contexto, para 
que possamos entender as trajetórias de aprendizagem da criança. 
Assim, optamos pelo registro e portfólio e a autoavaliação, uma vez 
prefácio
prefácio
11
prefácio
prefácio
que esses instrumentos dão visibilidade tanto às produções quanto ao 
processo vivenciado pela criança e pelo professor. Além disso, tam-
bém sinalizam para a reflexão da prática docente, apontando novos 
rumos para as práticas pedagógicas.
O quinto capítulo aborda dois relatos de experiências, nos con-
textos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, tendo como balizadoras as discussões conceituais e metodológicas 
enfatizadas neste livro. Os relatos contribuem para que o leitor reflita 
sobre as várias possibilidades das linguagens da arte como integradora 
nos processos de ensinar e aprender.
São essas as questões que o livro apresenta, no intuito de provo-
car a reflexão/ação de professores, a fim de buscar caminhos possíveis 
para a arte no currículo da Educação Infantil e dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental.
As autoras.*
* Silvia Sell Duarte Pillotto é Pós-doutora, pelo Instituto Estudos da Criança, na Uni-
versidade do Minho (Uminho), em Braga/Portugal, Doutora em Engenharia da Produção 
(Gestão da Qualidade), pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e Mestre em 
Educação (Currículo em Arte-Educação), pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Eliana Stamm é formada em jornalismo pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), 
com especialização em Prática Social da Arte, pela Escola de Comunicação e Artes da 
Universidade Estadual de São Paulo (ECA/USP). É professora na Universidade da Região 
de Joinville (Univille), no curso de licenciatura em Artes Visuais, coordenadora da escola 
de artes Fritz Alt, na Casa da Cultura, e sócia fundadora do centro de Educação Infantil 
Aldeia do Sol.
13
Este capítulo pretende iniciar um diálogo sobre a dimensão sen-
sível na ação pedagógica e o quanto isso pode interferir nas interfaces 
entre o ser e estar professor no contexto da infância. Pensar no sensí-
vel é pensar nas linguagens e expressões artístico-culturais nos âmbitos 
visual, corporal e sonoro. É inserir-se no universo da percepção, da 
imaginação, da criação e da emoção.
Ser professor de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental implica estar disponível a novas sensações e percepções, estar 
aberto ao inesperado, a descobertas sobre o outro e sobre si próprio, é na-
vegar em um mundo desconhecido e surpreendente – o mundo infantil.
É importante ressaltar que as atividades pedagógicas devem estar 
em consonância com a faixa etária das crianças, uma vez que apresen-
tam diferenças nos processos de aprendizagem, nos interesses e nas ap-
tidões. Especialmente na Educação Infantil, deve-se considerar que as 
crianças de 0 a 3 anos têm um desenvolvimento bastante diferente das 
que possuem de 4 a 5 anos. Nos capítulos a seguir, trataremos dessas 
questões com mais profundidade.
Breve trajetória da arte/educação no Brasil
A arte está inserida no currículo escolar há pouco tempo, embora, 
desde os primórdios, esteja sempre presente na vida dos sujeitos, seja 
nas manifestações em dança, música, teatro e/ou artes visuais.
Conta a história que, no Brasil, alguns marcos deixaram rastros na 
educação formal e não formal, a Missão Artística Francesa foi um deles. 
A arte como 
propulsora nos 
processos de 
aprendizagem humana
1
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
14
Trazida por D. João VI, em 1816, ela fomentou a Academia Imperial 
de Belas Artes, que, “após a proclamação da República, passou a ser 
chamada de Escola Nacional de Belas Artes. O ponto forte dessa escola 
era o desenho, com a valorização da cópia fiel e a utilização de moldes 
europeus” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 10).
Por muito tempo a ênfase na cópia permaneceu presente nas esco-
las de artes e, posteriormente, na educação básica regular. Ainda hoje, 
verificamos que algumas instituições educacionais destinadas a crianças 
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental exi-
gem um rigor das produções infantis, no qual a cópia é privilegiada em 
detrimento da construção imagética e criativa da criança.
Continuando nosso percurso histórico, o Brasil, em especial o 
estado de Minas Gerais, vivenciava o Barroco1 de forma intensa, em 
curvas, formas, cores, texturas e movimento, no período entre o início 
do século XVIII e o final do século XIX. No entanto, o estilo Neoclás-
sico2, vindo com os franceses, se apoderou do contexto das elites. A 
arte, então, estava somente “no alcance de uma elite privilegiada que 
desvalorizava as manifestações artísticas que não seguiam esses padrões” 
(MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 10).
Diante desse fato, a história do ensino da arte centrou-se no dese-
nho, fundamentada em uma filosofia de educação autoritária, que tinha 
no produto final seu maior trunfo, menosprezando o processo de apren-
der. Os objetivos, nessa concepção, baseavam-se na coordenação moto-
ra, no acabamento, na técnica e no “bom comportamento”, sinalizando 
para atos de higiene, disciplina, ordem e organização e, principalmente, 
centrado na reprodução das atitudes e conhecimentos do mestre.
A arte na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental acompanha as trajetórias desse contexto histórico, artístico e 
social. Desse modo, é fundamental para o professor,hoje, compreender 
1 “Cultura que enfatizava o contraste, o conflito, o dinâmico, o dramático, o grandiloquente, 
a dissolução dos limites, junto com um gosto acentuado pela opulência de formas e mate-
riais.” (WIKIPÉDIA, 2010c). 
2 “A arte neoclássica busca inspiração no equilíbrio e na simplicidade, bases da criação na 
Antiguidade. As características marcantes são o caráter ilustrativo e literário, marcados pelo 
formalismo e pela linearidade, poses escultóricas, com anatomia correta e exatidão nos con-
tornos, temas ‘dignos’ e clareza.” (WIKIPÉDIA, 2010i). 
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
15
os caminhos trilhados pela arte/educação3 para a infância, no sentido 
de registrar os avanços em sua memória e romper com alguns resquícios 
que ainda perpetuam as instituições educativas.
Um marco também significativo na trajetória das crianças e de 
suas famílias foi o evento da Revolução Industrial, no final do século 
XVIII. A mulher, nesse contexto, foi inserida no mercado de trabalho 
externo, fora do lar, sendo obrigada a deixar os filhos aos cuidados da 
escola. É nesse período, portanto, que surgem as primeiras instituições 
educativas para os pequenos.
No Brasil, especificamente, essa preocupação foi mais forte na dé-
cada de 20 do século XIX, quando estava latente no contexto social 
a construção de uma identidade nacional, na qual a criança era vista 
e compreendida como o futuro do país. Essa ideia dá margem à con-
cepção pedagógica de que a criança exige cuidados e educação, ambos 
imprescindíveis para sua formação como cidadã.
A institucionalização oficial da educação pré-escolar teve início na 
década de 80 do século XX, por meio da Constituição de 1988, que 
legitimou o atendimento às crianças de 0 a 6 anos. Já o termo Educação 
Infantil só foi de fato socializado com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação de 1996.
No entanto, faz-se necessário pontuar algumas situações que ocor-
reram nesse período, não apenas na Educação Infantil, mas, também, 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A arte/educação, nesse con-
texto, era vista pelos professores, pais e comunidade de forma geral 
como recreação, mero passatempo, passando a ter a especial finalidade 
de organizar materiais e apresentações “artísticas” em datas cívicas e 
comemorativas. Decorar a escola e dar suporte às outras áreas do co-
nhecimento era a principal função da arte/educação.
Nessa época, os documentos que subsidiavam as práticas pedagó-
gicas dos professores/coordenadores eram os Cadernos de Atendimento 
ao Pré-Escolar, organizados e divulgados pelo Ministério da Educação 
3 Utilizar o termo arte/educação foi uma opção nossa, especialmente pelo teor conceitual 
e atual que ele agrega. O termo fundamenta-se no conceito de arte, no currículo do ensino 
básico, como espaço para apropriação de conhecimentos e saberes, manifestações expres-
sivas, diversidade cultural e redes de comunicação, sendo bastante utilizado por pesquisa-
dores na área de arte/educação.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
16
e Cultura (MEC) (PILLOTTO, 1997)4. Os conteúdos dos referidos 
Cadernos enfatizavam a recreação em detrimento de um encaminha-
mento também das questões voltadas à arte, à estética e à cultura.
Na década de 90 do século XX, os conteúdos inseridos nos Ca-
dernos voltaram-se para uma concepção sociointeracionista, na qual 
a arte/educação era vista como 
um eixo gerador, possibilitan-
do a interdisciplinaridade com 
outras áreas do conhecimento e 
com as linguagens da arte (músi-
ca, teatro, dança e artes visuais). 
Se, por um lado, essa década 
avançou nas questões pedagógi-
cas e nas de arte/educação, por 
outro, houve uma tendência ao 
espontaneísmo, à individualida-
de nos processos de aprendizagem e às ações com temáticas diversas 
(como datas comemorativas ou outros assuntos relevantes) como úni-
ca possibilidade didática.
Essas tendências são resquí-
cios da década de 30, que foram 
intensificadas nas décadas de 
50 e 60 do século XX, quando 
os estudos sobre a criatividade 
tomaram impulso nas áreas da 
psicologia e educação, dando 
sequência ao movimento da Es-
cola Nova. Vale destacar alguns 
teóricos que desenvolveram pes-
quisas a partir dessa concepção: 
Viktor Lowenfeld, Herbert Read e John Dewey.
A Escola Nova, no que se refere à arte/educação, centrava-se na 
criança e em sua livre expressão, não aceitando qualquer tipo de inter-
4 Pesquisa realizada para a dissertação O ensino da arte na Educação Infantil, apresentada 
ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Paraná. Área de 
concentração: currículo, linha de pesquisa em arte/educação.
Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) postu-
lam uma dialética das interações com o outro e 
com o meio como a desencadeadora do desen-
volvimento sociocognitivo. Para ele e seus cola-
boradores, o desenvolvimento é impulsionado 
pela linguagem. De acordo com Vygotsky, é 
o próprio processo de aprender que gera e 
promove o desenvolvimento das estruturas 
mentais superiores (WIKIPÉDIA, 2010k). 
Saiba mais
O movimento chamado Escola Nova esboçou-se 
na década de 20 do século XX, no Brasil. O mun-
do vivia um momento de crescimento industrial 
e de expansão urbana e, nesse contexto, um 
grupo de intelectuais brasileiros sentiu a neces-
sidade de preparar o país para acompanhar esse 
desenvolvimento, sendo a educação por eles per-
cebida como o elemento-chave para promover a 
remodelação requerida ( WIKIPÉDIA, 2010e).
Saiba mais
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
17
venção, fosse de imagens ou do professor. Como afirmam Abramowicz 
e Wajskop (1995, p. 85):
As crianças podem desenhar espontaneamente. A intervenção 
da educadora é necessária para introduzir as técnicas e a histó-
ria do mundo das artes. Para isso é preciso tornar acessíveis as 
ferramentas e os suportes que permitem a expressão das crian-
ças. Deve-se ampliar seu repertório mostrando obras de arte.
A concepção da Escola Nova traz em seu bojo uma ruptura de 
valores, especialmente no que se refere aos métodos rígidos da escola 
tradicional. Os interesses se voltam para os aspectos lúdicos, e a psi-
cologia conquista espaços no que diz respeito às questões referentes à 
autoestima da criança pela via da arte.
Para Silva (1987, p. 34), “a livre expressão como conceito central 
da metodologia de arte/educação conduziu à convicção de que o funda-
mental seria a criança expressar o seu mundo interior e que, portanto, a 
arte poderia ser ensinada”. Os professores passam a assumir o papel de 
orientadores, estimulando os alunos no desenvolvimento de suas ativi-
dades. O que importava era a experiência em si, o processo de fazer, o 
prazer da criança no contato com materiais, suportes e espaços.
No Brasil, temos importantes nomes das artes que foram inspira-
dos pela Escola Novista, como: Mário de Andrade, colecionando dese-
nhos infantis, Augusto Rodrigues, inspirador da criação das escolinhas 
de arte, Anita Malfatti, Flávio de Carvalho, entre outros.
Na década de 70 do século 
XX, esteve no auge a tendência 
tecnicista, visualizada na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional n. 5.692/1971, que 
le gi timou a “educação artística” 
(nomenclatura utilizada naquela 
época) como parte integrante e 
obrigatória do currículo escolar.
A controvérsia nessa lei e em sua interpretação ficou por conta da 
posição da educação artística no currículo como obrigatória, mas não 
considerada uma disciplina com conteúdos, filosofia e metodologias 
próprias. Diante desse fato, a polivalência ganha forças, impondo ao 
“A polivalência no ensino de artes refere-se à 
ideia de que um mesmo profissional poderia 
dar conta de ensinar artes visuais, teatro, mú-
sica e dança. Alia-se a isso a formação superior 
precária desse profissional, nos chamados 
cursos de Licenciatura Curta, muito comuns na 
década de 70.” (WIKIPÉDIA, 2010d).
Saiba mais
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
18professor o domínio das linguagens das artes plásticas, do desenho geo-
métrico, da música e das artes cênicas.
Em outras palavras, o docente tinha que dar conta e ser “capaz de 
lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geomé-
trico, tudo ao mesmo tempo, da 
1ª a 8ª série [...]” (BARBOSA, 
1996, p. 10). Isso desencadeou 
uma série de atividades centra-
das na técnica pela técnica, no 
desenho mimeografado, na exe-
cução de “teatrinhos e musiqui-
nhas”, com a finalidade de fixar 
conteúdos de outras áreas de co-
nhecimento, entre outras.
A música, na trajetória his-
tórica, teve pouca inserção nas escolas e somente por volta de 1950 foi 
incluída no currículo. Ressalta-se a importância de Heitor Villa-Lobos 
nessa inclusão e de sua influência para que a música fosse compreendi-
da como arte/cultura e direito de todo cidadão.
Porém, no interior das escolas, era dado destaque somente ao canto 
orfeônico, à memorização de hinos e ao solfejo. Pouca ênfase se dava à 
música como possibilidade de expressão e sensibilidade.
Segundo Martins, Picosque e Guerra (2009, p. 11), nessa época,
[...] surgiam também algumas disciplinas como “artes do-
mésticas”, “trabalhos manuais” e “artes industriais”, em cujas 
aulas os meninos eram separados das meninas, pois havia 
artes “femininas” – bordados, tricô, roupinhas de bebê, aulas 
de etiqueta, etc. – e artes “masculinas” – geralmente exe-
cutadas com madeira, serrote, serrinhas, martelo: bandejas, 
porta-retratos, descanso de pratos, sacolas de barbante, ta-
petes de sisal.
O final da década de 90 do século XX marcou definitivamente a 
arte/educação, pois pesquisas foram intensificadas e novas abordagens 
surgiram nas produções de alguns teóricos, como Barbosa, Martins, 
Fusari, Buouro, Ferraz, Cunha, Pillar, entre outros. Além disso, docu-
mentos em forma de propostas curriculares e os Referenciais Curricula-
Heitor Villa-Lobos (1887-1959) foi um maes-
tro e compositor brasileiro. Destacou-se por 
ter sido o principal responsável pela des-
coberta de uma linguagem peculiarmente 
brasileira em música, sendo considerado o 
maior expoente da música do Modernismo 
no Brasil, compondo obras que enalteciam 
o espírito nacionalista, nas quais incorpora 
elementos das canções folclóricas, populares 
e indígenas (WIKIPÉDIA, 2010g). 
Saiba mais
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
19
res Nacionais (1998) trouxeram perspectivas para um outro olhar sobre 
a arte, integrando ações com foco nos processos de leitura/reflexão, na 
construção poética e na contextualização cultural.
É importante destacar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional n. 9.394/1996, que ressalta, em seu Artigo 26, parágrafo 2º, 
o seguinte texto: “O ensino da arte constituirá componente curricular 
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a pro-
mover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (BRASIL, 1996). Isso 
nos leva a pensar que a concepção de arte no currículo, compreendi-
da como conhecimento, expressão, criação, imaginação e percepção, é 
fundamental para se buscar outros caminhos metodológicos que prio-
rizem a condição humana e a construção dos saberes.
Processos de aprendizagem em arte: 
interfaces entre o ser e estar professor
Existe diferença entre ser professor e estar professor? Pensamos que 
a trajetória de estar professor está intimamente ligada à compreensão do 
que é ser criança hoje. Para isso, faz-se necessário revisitar a nossa própria 
infância, percebendo qual criança fomos e o que somos hoje dela.
São as memórias que potencializam nosso estar professor, pois nos 
remetem às experiências com a arte, com os espaços, com as pessoas 
e com as relações que construímos. Essas experiências, muitas vezes, 
perdem-se no tempo/espaço; no entanto, estar professor de crianças 
implica reavivar memórias. E não apenas isso: implica, também, reani-
má-las em ações.
Um professor mediador não é um mero observador das crianças. 
É, principalmente, aquele que participa, envolve-se e aprende com as 
atividades em arte. A dimensão sensível na ação pedagógica parte desse 
princípio, pois o trato com as crianças requer ir além de ensinar. O 
professor do qual estamos falando é aquele que tem sensibilidade para 
se apropriar da arte como possibilidade de sua própria construção hu-
mana, desdobrando-a em ações pedagógicas no espaço da escola, arti-
culadas à sensibilização poética.
Nessa perspectiva, é possível compreender o ato de aprender e co-
nhecer arte também como processo de simbolização e reorganização 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
20
dos signos que interpretamos. É dessa forma que criamos ideias e, para 
tê-las, devemos ser instigados a criar. “Ter ideias é, em certo sentido, es-
tar engajado num processo de formação de conceitos nos quais estes são 
abstraídos ou criados, ou seja, transformados em realizações formais.” 
(MEIRA, 2003, p. 20).
Assim, é possível aprender e conhecer os códigos subjetivos da 
arte e relacioná-los às nossas experiências, dando formas e sentidos 
diferenciados e únicos a partir da maneira como os vemos e como os 
internalizamos. Nesse caso, perceber o mundo significa uma atitude 
estética, isto é, por meio da arte podemos aprender a ver todas as 
coisas de um modo especial, superando os limites da não compreensão 
para uma compreensão, ainda que subjetiva, de nós mesmos.
Nesse aprendizado, existe sempre uma escolha: por onde olhamos, 
o que queremos ver e o que fazemos com o que selecionamos, perce-
bemos e vemos – apropriação – transformação – ressignificação. Por 
esse viés, podemos pensar na apreensão do conhecimento “nos níveis da 
racionalidade (argumentação/reflexão) e do sensível (emoção, intuição, 
percepção, etc.). Ambos devem ser considerados nos processos de apren-
dizagem, pois fazem parte do contexto cotidiano e, sobretudo, da expe-
riência humana” (PILLOTTO; SCHRAMM; CABRAL, 2004, p. 53).
Também para Vasconcelos (2001, p. 98), “a pessoa cria ao reco-
nhecer novas relações em antigas questões, ao construir respostas às 
situações-problema, ao redimensionar os próprios aprendizados”. Sendo 
assim, a construção do conhecimento só tem sentido quando ele é so-
cializado e compartilhado com as pessoas. Para tanto, é imprescindível 
que as nossas práticas pedagógicas estejam fundamentadas em ações fle-
xíveis, democráticas e, principalmente, comprometidas, considerando 
cada criança como um ser único em um universo de muitas diferenças.
O professor pode ser um provocador de afeto, forma sensível de cons-
truir relações de confiança e de amorosidade, o que constitui um mapa 
sensível do que ocorre no contexto da escola, por meio do qual inicia sua 
trajetória de aprendizagem contínua sobre como ser/estar professor.
Uma aprendizagem que, sem a relação afetiva com sua própria 
obra pedagógica, sem a relação afetiva com suas cognições, 
seus sentimentos, emoções e ações acabam lamentavelmente 
em desencantamento. Desencantar-se também é parte do in-
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
21
ventário das relações afetivas. Mas ponto arriscado de inflexão 
no qual estamos em disponibilidade para optar permanecer 
no desencanto ou dar a virada criativa para transmutar dor em 
prazer (MEIRA; PILLOTTO, 2010, p. 13).
A relação de afeto entre a criança e o professor está ligada à 
experiên cia criadora de ambos. A arte como experiência humana está 
no âmbito dessas relações, pois manifestar-se por meio da expressão 
artística significa a possibilidade de aprender sobre nossas capacidades 
de criar e ver materializadas nossas fantasias, ideias e vontades. Permi-
te-nos compreender a nós mesmos e aos outros, em um movimento 
intenso de construções de conhecimentos e sensibilidades.
Nessa abordagem, vale destacar alguns aspectos importantes para 
ser/estar professor na infância: o emocional, o cognitivo e o comporta-
mental (FERREIRA, 2001). Um professor que tem ativada sua capaci-
dade de observar/interpretar é capazde identificar suas emoções e ati-
tudes, aprendendo a expressá-las e, sobretudo, percebê-las também nas 
crianças. Saber lidar com seus sentimentos e os dos alunos, entenden-
do-os e controlando-os, é fundamental na construção de um ambiente 
em que os conflitos possam ser minimizados, dando vez às relações de 
afeto, de amor, de ética e prazer (MEIRA; PILLOTTO, 2010).
Nos processos de apropriação do conhecimento e de saberes, o 
professor precisa saber diferenciar emoção e ação na criança, pois nem 
sempre a primeira precede a segunda. Em algumas situações, a emoção 
é internalizada e manifesta em gestos e expressões, como movimentos 
mais bruscos, olhar mais demorado, aperto de lábios, silêncio, ruídos, 
isolamento, etc.
A interpretação desses códigos infantis pode ajudar o professor a 
melhor compreender a singularidade de cada criança, articulando-os 
com as demais particularidades, formando um conjunto de elemen-
tos que culminarão em dinâmicas socioculturais, ou seja, movimentos 
dialógicos de crianças com crianças, professor com crianças, famílias 
e comunidade em geral. Entender o que as crianças necessitam e de-
sejam contribui para que as interações aconteçam sempre pautadas 
no respeito às diferenças. Essa atitude por parte do professor permite 
a resolução de problemas e, principalmente, o aprendizado de como 
lidar com eles.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
22
No que diz respeito aos aspectos comportamentais, a expressão 
não verbalizada da criança (bastante comum) revela seus pensamentos, 
atitudes e emoções. É importante para o professor acompanhar esse 
processo, no sentido de identificá-los para que possa ajudar a criança 
em sua trajetória cognitiva e sensível. Para La Taille, Dantas e Oliveira 
(1992), as manifestações expressivas (plástica, verbal, dramática, escri-
ta, entre outras) estimulam os processos simbólicos das crianças, culmi-
nando em processos de aprendizagem.
Ser/estar professor implica uma concepção de educação humanís-
tica, como aborda Saltini (1999), ao nos levar a refletir sobre o contexto 
educacional. Segundo a autora, as escolas deveriam estar mais atentas às 
questões da infância, do afeto e da amorosidade, e menos preocupadas 
em transmitir conteúdos e técnicas pedagógicas.
A dimensão sensível na ação pedagógica
Ser sensível: que caminho é esse? É possível educar pela sensibilidade? 
Às vezes, temos a impressão de que a escola ainda prioriza um ensino e 
uma aprendizagem centrados em um pensamento linear, disciplinar e téc-
nico, em detrimento dos aspectos de uma educação pela sensibilidade.
A educação pelo sensível é imprescindível nos processos de apren-
dizagem infantil, uma vez que, ao se apropriar e internalizar os saberes, 
a criança é afetada pelos sentidos, que estão articulados à imaginação, 
criação, percepção e emoção.
Dentre esses elementos, a criatividade é um dos mais pesquisados, 
seja pela área da psicologia, da arte ou da estética. Mas o que compreen-
demos, enquanto professores de crianças, sobre o ato de criar? E o que 
ele implica no desenvolvimento do ser humano? Ostrower (1986, p. 10), 
sobre essa questão, afirma que “o homem cria, não apenas porque quer, 
ou porque gosta, e, sim, porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser 
humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando”.
Ou seja, toda experiência requer uma abertura sem qualquer tipo 
de preconceitos; um acolhimento dos mais variados sentidos. Nessa 
trama, agregam-se razão e sensibilidade, desprendimento e construção 
de saberes. Criar não é privilégio somente de cientistas e artistas; é capa-
cidade inerente aos seres humanos, mesmo que em níveis diferenciados, 
uma vez que nossos contextos também se diferenciam, como valores, 
crenças, conhecimentos, culturas, entre outros.
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
23
Quando estamos receptivos a novas experiências, capazes de 
manter nossas singularidades e reintegrá-las ao coletivo, temos mais 
condições de criar vínculos afetivos, aprender e amadurecer. A crian-
ça espera dos professores essa postura diante da vida e da educação. 
Cada um só pode falar/agir em nome de suas próprias experiências. 
Ao criar, corpo e mente formam um todo absoluto, absorvendo sen-
tidos e percepções. Dessa forma, observar, identificar, absorver, inter-
nalizar, relacionar e interagir são caminhos criativos que apresentam 
uma maneira dinâmica de aprender, na qual o professor e a criança 
tornam-se atores, que constroem significados a partir dos cenários 
culturais. Esse processo requer um movimento constante, que rompe 
com qualquer tipo de passividade.
Em uma educação pela sensibilidade, é necessário dar destaque 
aos processos perceptivos, que têm, em suas bases, segundo Ostrower 
(1986), uma forma de absorver o mundo interno relacionado ao ex-
terno na dimensão da compreensão. “Tudo se passa ao mesmo tempo. 
Assim, no que se percebe, se interpreta; no que se apreende, se compre-
ende. Essa compreensão não precisa necessariamente ocorrer de modo 
intelectual, mas deixa sempre um lastro dentro da nossa experiência.” 
(OSTROWER, 1986, p. 57).
Nas práticas educativas, a percepção pode ser um grande diferencial 
para o professor. É fundamental, nesse caso, que ele construa laços afe-
tivos com as crianças, buscando perceber seus interesses/curiosidades, 
suas necessidades/anseios, organizando de forma compartilhada ações 
que envolvam aprendizagens significativas. Tão importante quanto o 
que pensamos e desejamos que as crianças aprendam é o que elas são 
capazes de aprender e o que as move para esse aprendizado.
Nesse sentido, a escuta atenta do professor, suas observações refe-
rentes à corporeidade e ao movimento da criança são ações indispensá-
veis para o processo comunicacional e de aprendizagem sensível.
No entanto, o desenvolvimento da percepção, em uma educação 
sensível, pressupõe um eterno aprendizado, pois essa atitude é estruturada 
por processos seletivos, que envolvem as condições físicas e psíquicas do 
professor e das suas necessidades e expectativas com relação à criança.
Diante dos inúmeros estímulos do contexto contemporâneo, es-
pecialmente das mídias, essa seletividade representa uma primeira ins-
tância da filtragem de significados. Ou seja, tudo que é absorvido pelo 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
24
professor e pela criança, no interior da escola e fora dela, interfere e 
influencia na filtragem do que é percebido: conflitos, interesses, neces-
sidades, entre outros.
Nesse contexto, outro elemento de grande ajuda para o professor é 
a emoção. Segundo Gardner (1999, p. 89), as emoções “servem como 
um ‘sistema primário de aviso’, assinalando tópicos e experiências”. São 
perceptíveis os desencontros com relação a esse sentimento no contexto 
da escola. Os professores encontram dificuldades em fazer uso das suas 
emoções e reconhecê-las nas crianças. Os cheiros, os olhares, os sons, os 
espaços e as relações, de uma forma geral, nos afetam e deixam rastros.
Portanto, vale salientar que os sinais subjetivos nas relações cons-
truídas acontecem, também, por meio das emoções. Segundo Schott 
(1996, p. 234), “ao admitir o papel cognitivo da emoção e da senso-
rialidade, também desafiamos a concepção de que a argumentação é 
a principal forma do conhecimento”. O autor relaciona a cognição à 
experiência, destacando o quanto é importante que a escola desenvolva 
projetos focados na interação dos sujeitos com situações vividas.
Na mesma linha de pensamento, Gardner (1999, p. 57) chama a 
nossa atenção, afirmando que “o sensível e o intelectual não estão dis-
sociados dos processos cognitivos, uma vez que o indivíduo necessita 
do sistema corporal, sensível e cognitivo para comunicar-se no mundo 
das ideias, das sensações e das emoções”.
Vale dizer, então, que uma educação pelo sensível está pautada 
no saber lidar com as nossas emoções e com as das crianças, ocorren-
do sempre por meio da experiência da realidade e das relaçõesafetivas 
construídas. No contexto da sala de aula, é vital lidar com as emoções, 
uma vez que, desde muito cedo, enfrentamos questões que apontam 
para a violência, a corrupção, a inversão de valores, a competitividade 
e tantas outras que reiteram o individualismo. Todavia, identificar, in-
terpretar e compreender as emoções da criança é ter um olhar sensível, 
que exige uma educação para a sensibilidade.
Esse é, também, um olhar estético, que pode ser conduzido pelo 
professor como sentimentos de prazer, sentidos e reflexão. “O sentido do 
estético é um sentido sempre receptor de um perceptor que quer apro-
fundar-se nesse mais além da imagem, transcendê-la, voltando-se sobre si 
mesmo sem perder seu entorno.” (FERNÁNDES, 2001, p. 129).
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
25
Da teoria para a prática
A atividade apresentada a seguir poderá auxiliar o professor em sua 
prática profissional, contribuindo tanto na Educação Infantil, quanto 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Proposta: autorretrato
 ● Organizar as crianças em uma roda de conversa e deixar 
circular entre elas um ou mais espelhos pequenos, por in-
termédio dos quais estarão se observando, fazendo caretas e 
expressões diversas. O professor, então, poderá interagir com 
questões motivadoras, incentivando os alunos a terem um 
olhar mais atento.
 ● A seguir, apresentar às crianças um papel em formato A3 
e tintas de diversas cores, que poderão ser utilizadas com 
pincéis ou com as mãos, para que os pequenos se expressem 
por meio do autorretrato. É importante ter cautela com a 
expectativa de representações que correspondam à realidade, 
pois, nessa fase, as crianças estão experimentando o corpo, o 
espaço e tudo o que está à sua volta e não estão preocupadas 
em representar o real. A fase das garatujas é muito importan-
te para a criança, que inicia um processo de explorar o seu 
universo. Outro exercício bastante interessante nessa fase 
são os decalques e impressões com os mais diversos suportes 
e materiais.
 ● Finalizando essa ação, o professor deverá propor às crian-
ças a construção de um painel coletivo com os autorretratos 
recortados e colados em suporte maior, podendo ajudar ou 
recortar as produções das crianças que estão em processo 
de aquisição de habilidade motora. Para que as produções 
infantis sejam valorizadas e respeitadas, o professor deverá 
organizar a exposição do painel de forma a dar visibilida-
de e promover a educação estética. Também é interessante 
que seja elaborado um texto explicativo sobre o processo de 
aprendizagem, contendo as falas das crianças e do professor 
sobre as experiências vivenciadas.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
26
Síntese
Neste capítulo, a intenção foi provocar a reflexão do leitor para 
questões que tratam a arte como propulsora nos processos de apren-
dizagem humana, especialmente nos contextos da Educação Infantil e 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O percurso das trajetórias da arte/educação no Brasil busca moti-
var os leitores no sentido de refletirem sobre suas próprias caminhadas 
e em que medida a arte/educação, na Educação Infantil e anos iniciais, 
afetou os seres sensíveis que, hoje, são. A partir dessa leitura, é possível 
nos perguntarmos: a arte/educação hoje é compreendida da mesma for-
ma que anos atrás? O que mudou? Por que mudou? Qual a sua contri-
buição para o desenvolvimento cognitivo e sensível da criança?
Outro destaque, neste capítulo, foi dado aos processos de apren-
dizagem em arte e à condição de ser e estar professor/educador. O que 
nos leva a tomar decisões sobre nossas posturas frente ao ensino e à 
aprendizagem da criança? Qual o papel de um professor/mediador? As 
questões tomam um rumo focado na experiência de ser/estar professor 
e em como a arte e suas linguagens e expressões podem ser um diferen-
cial na atitude e nas práticas desse profissional.
27
Este capítulo busca refletir sobre questões referentes à arte na 
infância, bem como à arte no currículo da Educação Infantil e dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
Arte na infância
Esta seção tem o objetivo de propor uma reflexão sobre as questões 
da infância e da arte na infância, no sentido de pensar sobre as rupturas 
que ocorrem na transição da Educação Infantil para o 1º ano do En-
sino Fundamental. Segundo Kramer (2006, p. 208), a “[...] Educação 
Infantil e Ensino Fundamental são instâncias indissociáveis; ambas en-
volvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; 
seriedade e riso”.
Ainda segundo a autora, não são as crianças a fragmentar o conhe-
cimento, são os adultos e as instituições que constroem grandes lacunas 
e conflitos entre Educação Infantil e Ensino Fundamental, deixando de 
fora a experiência com a cultura e com a estética, elementos fundamen-
tais na articulação dos saberes e deveres.
Partindo dessas ideias, a arte, no currículo, deve priorizar os espa-
ços, o lúdico, os jogos e brincadeiras, a imaginação, a percepção, o 
movimento e a criação nos processos de aprendizagem da criança.
Os professores devem considerar que a criança aprende brincando 
e que, nessa fase infantil, a apropriação dos conhecimentos (cognitivos 
e sensíveis) deve ser explorada de maneira lúdica, dando ênfase à fami-
liarização com as linguagens da arte e do mundo imagético.
Uma educação 
pela infância 2
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
28
Nesse contexto, o jogo e a imaginação estão totalmente relaciona-
dos, e é essa última a atividade básica da criação até o final de nossas 
vidas. A imaginação, então, é a responsável pela construção da cultura 
humana, sem a qual não conseguiríamos nos adaptar/ambientar a no-
vos espaços, uma vez que tudo em nosso entorno é construído a partir 
da nossa imaginação.
Por outro lado, as experiências com diferentes espaços, materiais e 
suportes podem contribuir para o desenvolvimento criativo da criança, 
pois ampliam a sua percepção, imaginação, intuição, criação e emoção. 
“Saber utilizar materiais e suportes e os espaços diversificados, além da 
alegria da investigação, aguça a curiosidade das crianças e lhes dá possibi-
lidades de materializarem as suas ideias por meio das manifestações artís-
ticas e culturais.” (PILLOTTO; PEREIRA; ROPELATO, 2009, p. 78). 
Meira (2003, p. 22), sobre essa questão, também nos orienta que:
Trabalhar criadoramente um material não é somente expres-
sar-se, é possibilitar que esse material também se expresse, ge-
rando, a contrapelo, comportamentos de simultaneidade com 
quem o trabalha, ou dialoga virtualmente. Tais comportamen-
tos são de apreensão, compreensão e atuação.
Quando as crianças estão em contato com as tintas, por exem-
plo, podem lambuzar-se, espalhando o material pelo corpo (mãos, pés, 
rosto, etc.) e pelas superfícies onde se encontra (chão, papéis, objetos, 
etc.). Nesse sentido, é importante evitar expressões, como: “não pode 
se sujar”, “cuidado com a roupa”, “não suje a mesa, nem o chão”, entre 
outras, pois podem inibir o processo de criação infantil. Como aborda 
Richter (2001, p. 53, grifo do autor),
Só falta pedir para não sujarem os pincéis! Ou melhor: para 
não pintarem! Pintar e sujar tornam-se um ato só. Esses nãos 
geralmente são ditos em tom de voz já irritado e enojado pelo 
adulto de cara amarrada (talvez por suas lembranças de infân-
cia). Adulto preocupado e nada satisfeito ante o que já sabe 
que irá acontecer: o caos.
Ainda para a autora, esse caos pode ser aproveitado para a apren-
dizagem de cooperação entre as crianças e o professor durante a reor-
ganização do ambiente com a limpeza dos materiais, atividade que 
nem sempre é entendida como ação de aprendizagem e organização 
de pensamento.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
29
Compreendemos que as linguagens da arte, no currículo, devem 
proporcionar atividades pedagógicas articuladas ao lúdico, ao jogo e ao 
brincar, pois possibilitam às crianças um olhar mais sensível e apurado,integrando-as aos espaços sociais, construindo o sentimento de pertença.
As linguagens da arte podem contribuir significativamente para o 
desenvolvimento infantil, tendo em vista o potencial que podemos ex-
trair delas. As ações que incluem o movimento, por exemplo, são ricas 
na interação simbólica que a criança estabelece com o seu contexto e 
oportunizam o crescimento pessoal. Martins, Picosque e Guerra (1998, 
p.  133), sobre esse assunto, relatam que “o encantamento do faz de 
conta vira teatro e deixa-se conduzir com um novo significado, isto é, 
representar com parceiros uma história fictícia para outros”.
Dessa forma, as crianças legitimam os seus direitos no grupo, 
construindo relações entre o singular e o coletivo. Nesse processo de 
conexões entre corpo e espaço e corpo dialogando com outros corpos, 
as crianças também aprendem a ouvir, manifestar suas opiniões, respei-
tar as diferenças e a ordenar seu pensamento.
Pular, correr, agarrar, passar por obstáculos e subir em objetos são 
ações ligadas à necessidade da criança de experimentar o corpo e de-
senvolver sua autonomia. A expressão corporal é, sem dúvida, um forte 
quesito para a construção de identidades.
Da mesma maneira, a expressão sonora contribui para que a criança 
participe como ouvinte e intérprete e para que experimente a sonorida-
de do seu corpo, dos objetos, dos ambientes natural e cultural. Segundo 
Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 131), “o modo de ser da lingua-
gem musical tem como matérias-primas sons e silêncios articulados em 
pensamentos musicais. Assim, compor implica imaginar, relacionar e 
organizar sons, ouvindo-os internamente”. É possível, então, pensar em 
arte como linguagem, conhecimento, expressão, cultura e produção de 
sentido, compondo o universo curricular. Ainda para as autoras:
A criança olha, cheira, toca, ouve, se move, experimenta, sen-
te, pensa... Desenha com o corpo, canta com o corpo, sorri 
com todo o corpo. Chora com todo o corpo. O corpo é ação/
pensamento. Seu pensamento se dá na ação, na sensação, na 
percepção, sempre regado pelo sentimento. Convive, sen-
te, reconhece e repete os símbolos do seu entorno, mas não 
é, ainda, um criador intencional de símbolos (MARTINS; 
 PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 96).
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
30
Esses aspectos nos remetem à arte no currículo, especialmente volta-
do à infância, período em que a criança age e pensa movida pelo imagé-
tico. Para Eisner (1988), a arte é fundamental no currículo, pois, no ato 
do fazer artístico, a criança torna-se capaz de expressar melhores ideias e 
sentimentos, desenvolve a autoestima, a empatia e a capacidade de sim-
bolizar, além de possibilitar o pensamento flexível e a autonomia.
O professor pode, ainda, ampliar os repertórios artísticos, estéticos 
e culturais das crianças, bem como as formas de comunicação, sociais e 
simbólicas, as quais são necessárias na construção de identidades. Isso 
nos mostra que a função da arte, através dos tempos, foi, continua e 
sempre será uma ação de construção da realidade. Nas artes, há uma 
construção de representações do mundo real e imaginário, que podem 
contribuir para que as pessoas criem para si mesmas uma possibilidade 
de futuro (EFLAND, 2005). Portanto, o objetivo essencial da arte, no 
currículo escolar e fora dele, é o de contribuir para a compreensão da 
“paisagem social e cultural” da qual cada um de nós faz parte.
Vale refletir sobre as palavras de Fusari e Ferraz (1992, p. 52), 
quando afirmam que “todos nós nos extasiamos ao ouvir o canto dos 
pássaros e ver o nascer do sol ou a dança das borboletas, porque desen-
volvemos um conhecimento específico de categorias sonoras, visuais, 
movimento, ritmo, etc.”. Permitir que as crianças vivenciem experiên-
cias sensíveis com as linguagens da arte possibilita a aquisição de sa-
beres estéticos, desenvolvendo, nelas, um olhar mais perceptivo sobre 
o seu entorno.
A arte no currículo da Educação Infantil: 
procedimentos metodológicos
Que espaços a escola oferece para a criança no contexto da Edu-
cação Infantil? Espaços que promovem a autonomia ou que levam à 
passividade? Espaços que possibilitam a interação ou que reduzem o 
movimento? Existe o espaço ideal? O que pensamos sobre isso?
De uma forma geral, observamos que as escolas, em sua grande 
maioria, ainda organizam seus espaços com móveis e objetos em exces-
so, ocupando a maior parte do ambiente, dificultando a mobilidade e 
as produções expressivas das crianças.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
31
Em uma concepção que vê a criança como um sujeito em proces-
so de aprendizagem, que se expressa e comunica-se por meio das lin-
guagens sonoras, corporais e visuais, deve-se pensar nos espaços como 
construção de identidades. Os ambientes, portanto, são lugares de 
significações e intencionalidades. Neles e por meio deles construímos 
quem nós somos e quem desejamos ser. “A estrutura e o arranjo dos 
espaços escolares refletem culturas, filosofias e escolhas ali estabelecidas 
que favoreçam ou não a aprendizagem.” (MOGNOL, 2007, p. 118).
As crianças pequenas são essencialmente sensoriais e, por isso, tran-
sitam pelos espaços buscando sentidos. De um lado para outro, tocam 
nos objetos, ativando o sentido do tato; experimentam coisas usando o 
paladar e o olfato; criam sonoridades, explorando o sentido da audição; 
movimentam-se descobrindo obstáculos, frestas e cantos, por meio do 
corpo em interação com o espaço, outros corpos e objetos.
Para a organização desses espaços, são necessários a sensibilidade e 
o desprendimento do professor, no sentido de ceder à vontade de orga-
nizar tais ambientes apenas sob o seu ponto de vista, quando está preso 
a sentimentos de cuidar/proteger e à insegurança de romper com algu-
mas rotinas. Algumas perguntas podem nos ajudar em nossas escolhas 
espaciais: quais espaços são motivadores para as crianças? Quais os que 
podem estimular sua curiosidade, desafiando-as a explorá-los?
Pensar na organização espacial para as crianças, no contexto da es-
cola, é pensar em possibilidades que provoquem sentidos e afetos, tanto 
nos ambientes internos, quanto nos externos. O mobiliário, os obje-
tos e demais elementos que formam o ambiente interno, por exemplo, 
podem ser agrupados de modo a permitir o movimento das crianças. 
Além disso, é necessário pensar em espaços que promovam ações coleti-
vas e individuais; espaços que respeitem a singularidade e a diversidade, 
nos quais todas as crianças sintam-se acolhidas e motivadas a aprender. 
Como aborda Richter (2001, p. 53),
Torna-se fundamental o adulto planejar sua ação em relação à 
organização do espaço físico para suportar o inevitável e necessá-
rio caos inicial, pois são destes momentos, com a ajuda do adul-
to, que emerge a organização individual e coletiva da criança.
Deve-se atentar, todavia, para a organização desses espaços no que 
diz respeito aos cuidados necessários, evitando acidentes de percurso, 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
32
como: pisos escorregadios, angulações irregulares nas paredes, escadas 
sem proteção de corrimão ou portão, entre outros.
E quanto aos objetos e brinquedos nesses espaços? A escolha deles 
pelo professor deve ser bastante cautelosa, pois pode envolver alguns 
riscos, e a segurança da criança deve ser preservada. Portanto, é preciso 
prestar atenção em brinquedos, como chocalhos com pontas ou de ma-
terial frágil, que podem quebrar facilmente. Objetos e/ou brinquedos 
muito pequenos também podem causar danos, pois as crianças podem 
engoli-los. Pigmentos e massas constituídas de materiais tóxicos devem 
ser substituídos por aqueles que as crianças possam ingerir. Vale lembrar 
que, nessa fase, é comum elas colocarem objetos na boca, mordê-los, 
pegá-los, esmagá-los ou colocá-los nos olhos, orelhas e nariz, por exem-
plo. Por isso, os materiais oferecidos devem ser selecionados cuidadosa-
mente. As crianças, segundo Boff e Stamm (2006a,p. 11),
[...] têm uma visão gestáltica, isto é, uma visão do todo. Não 
percebem detalhes como cílios nos olhos de uma boneca ou 
espelhos retrovisores em ca0rros. No entanto se encantam 
com bonecas de pano por serem quentinhas e aconchegan-
tes e com carrinhos de rodas de madeira que podem ser 
puxados.
A adequação do material é importante em todo o processo de 
construção da criança, pois alguns deles podem contribuir significa-
tivamente, como gizes de cera, têmpera, massas de modelar, papéis e 
suportes resistentes (por exemplo, caixas de papelão, cartolinas, papel 
kraft, dupla face, entre outros).
A seguir, apresentamos algumas possibilidades de materiais para 
crianças pequenas.
Têmpera
Material utilizado: uma caixa de ovo, vinagre, anilinas em cores variadas 
e água.
Como fazer: separe a gema da clara, lembrando-se de retirar da gema a 
película que a reveste. Misture bem as gemas, colocando-as em pequenos 
recipientes, misturando a anilina, duas pequenas gotas de vinagre e um 
pouco de água. Bata as claras em neve e deixe descansar. Retire o soro e 
misture-o com anilina, duas gotas de vinagre e um pouco de água.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
33
Receita de tinta caseira
Material utilizado: um copo e meio de água, uma pitada de anilina (na cor 
desejada), uma colher de sopa bem cheia de amido de milho e uma colher 
de sopa de sabão em pó.
Como fazer: colocar um copo de água para ferver, dissolvendo nela a ani-
lina. Assim que ferver, despeje o amido de milho, já diluído em meio copo 
de água, mexendo rapidamente, sem parar. Engrossando essa mistura, 
retire-a do fogo, adicionando sabão em pó. Bata bem até esfriar.
Receita de massa para modelar
Material utilizado: duas xícaras e meia de amido de milho, uma xícara de 
sal, meia xícara de água, uma pitada de corante (na cor desejada) e umas 
gotinhas de vinagre.
Como fazer: misture todos os ingredientes e leve a massa ao forno em 
banho-maria até que se desprenda da panela. Guarde em saco plástico ou 
vidro bem tampado.
Cola colorida
Material utilizado: cola branca, pigmentos ou guache.
Como fazer: basta misturar todos os ingredientes.
Guache
Material utilizado: uma colher de sopa de carbonato de sódio, uma colher 
de sopa de pó xadrez, na cor desejável, duas colheres de goma arábica, 
vinte gotas de desinfetante, quarenta gotas de glicerina.
Como fazer: basta misturar todos os ingredientes.
Tinta nanquim
Material utilizado: sete partes de pigmento xadrez, quatro partes e meia 
de goma arábica, seis partes de água, meia parte de glicerina, vinte gotas 
de desinfetante. Observação: uma parte equivale a ¼ do material.
Como fazer: basta misturar todos os ingredientes.
Além disso, vale ressaltar a importância de estimular o contato 
com elementos da natureza, como areia, folhas, água, alimentos, barro 
e grama, possibilitando às crianças a construção de conceitos. Também 
é importante permitir o movimento da criança com os pés descalços 
sobre diferentes texturas, a exemplo: pedrinhas, tapetes, madeira, gra-
ma, areia, lama, além de superfícies quentes, frias, úmidas, ásperas e 
macias. Essas experiências poderão estimular as terminações nervosas, 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
34
possibilitando o exercício de preensão, que é imprescindível em todo o 
processo de amadurecimento infantil.
Nessa fase de vida, o movimento corporal é vital para o desen-
volvimento cognitivo e sensível da criança, pois ela é capaz de entre-
gar-se “integralmente ao movimento permitindo que a profundidade 
aflore à superfície como expressão da própria vitalidade” (MEIRA; 
PILLOTTO, 2010, p. 72).
Pelo movimento, a criança interage com as pessoas à sua volta, de-
monstrando suas necessidades e vontades. Nos movimentos corporais 
de braços, pernas, ombros, cabeça e pés, a criança amplia seu conheci-
mento espacial e inicia seu processo de consciência corporal. Segundo 
Boff e Stamm (2006b, p. 12),
Ter consciência do seu corpo, da força de seus braços e pernas, 
da extensão de seus membros e do seu próprio corpo são alguns 
conceitos de sua corporeidade. Também é importante irem 
aprendendo aos poucos, através da interferência dos professores, 
quais as necessidades básicas do seu corpo, como, por exemplo, 
saber da necessidade de tomar água depois de brincar ao sol ou 
de jogar bola ou brincar de pega-pega. São conceitos básicos de 
necessidade física que devemos oferecer às nossas crianças.
Da mesma forma, é possível perceber os sentimentos de alegria, 
tristeza, desagrado, dor, aflição, espanto e dúvida pelas expressões faciais, 
por meio das quais a criança se faz entender pelo adulto. Para que haja 
uma interação entre criança e professor, é fundamental que esse último 
esteja atento às manifestações corporais/expressivas de seus alunos.
Na Educação Infantil, é necessário dar prioridade ao movimento, 
explorando e estimulando todo o corpo e a sua relação com o espaço e 
as outras crianças. Segundo Boff e Silva (2007, p. 88),
[...] caminhar, correr, saltar, subir e descer escadas e rampas, subir 
em árvores são exercícios que a instituição educacional precisa fa-
vorecer, pois são eles que vão promover a consciência corporal, o 
freio inibitório para as atividades que preparam a criança para a 
escrita, a consciência rítmica, a localização espacial.
A partir das considerações referentes à arte no contexto da infân-
cia, vale refletir sobre a necessidade de mudança de postura do adulto 
diante das exigências de um novo tempo e de uma outra criança: a do 
século XXI.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
35
A arte no currículo dos anos iniciais: 
procedimentos metodológicos
Falar da arte no currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal é caminhar por duas questões relevantes: a primeira, quando existe, 
nas instituições educativas, a figura do professor de arte, e a segunda, 
e mais comum no Brasil, a não existência desse profissional. Como, 
então, lidar com essas situações?
É importante considerar que, mesmo existindo a atuação do pro-
fessor de arte nos anos iniciais, é imprescindível que o professor regente 
transite pelo campo da arte com as crianças e com esse profissional de 
forma integrada, em que ambos tomem decisões referentes ao projeto 
de ensino e aos processos de aprendizagem.
Caso não haja o professor de arte atuando, o professor regente 
deverá incluir no seu projeto de ensino as linguagens da arte, não só 
por sua legitimidade na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, mas, 
principalmente, pelos benefícios que a arte possibilita nos processos 
cognitivos e sensíveis da criança.
Um dos benefícios da arte na infância é a capacidade imagética 
da criança em articular situações reais com as do faz de conta. Desde 
o início de nossas vidas, estamos em contato com o brincar, seja cor-
rendo com outras crianças, brincando de pega-pega ou, ainda, quando 
imaginamos cenas a partir de um objeto, de um cenário ou mesmo de 
elementos muito simples, como batatas e grãos de feijão.
São muitas as formas de se brincar e isso tem a ver com algo 
que difere da gente, seja o ar (vento), um pedaço de pau, uma 
pedra, uma fogueira, uma folha, um som, uma pessoa. Es-
ses “materiais” estão plenos de sugestões, de ideias e de pos-
sibilidades que podem virar brinquedos, vindo ao nosso en-
contro ou vindo de encontro com a gente, gerando vínculos 
( PEREIRA, 2002, p. 7).
Brincar, para a criança, é aprender, pois ela busca a satisfação da 
descoberta pela alegria de ver saciada a sua curiosidade. Nesse processo, 
a criança compreende o mundo que a cerca se reinventando em cada 
brincadeira. A arte relacionada às ideias do lúdico e da brincadeira nos 
remete ao prazer e dor da reinvenção.
Dessa forma, a arte, os jogos e as brincadeiras infantis trazem uma 
relação entre o tempo e o espaço, entre o real e o imagético. Assim, para 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
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36
as crianças, as aulas que envolvem as linguagens artísticas criamum 
espaço de experimentações que podem levá-las a melhor compreender 
o contexto cultural e estético do seu entorno, possibilitando a ativação 
da imaginação.
Outro aspecto “é que a prática artística é vivenciada pelas crian-
ças pequenas como uma atividade lúdica, onde ‘o fazer’ se identifica 
com ‘o brincar’, ‘o imaginar’9 com a experiência da linguagem ou da 
representação” (FUSARI; FERRAZ, 1993, p. 84). Quando a criança 
se expressa por meio das linguagens da arte está em constante apren-
dizado, articulando pensamento e ação. O ato de desenhar, bastante 
comum na infância, por exemplo, é parte constitutiva do desenvolvi-
mento da criança.
Muitas vezes, o desenho é compreendido pelo adulto como uma 
atividade sem propósito de aprendizagem; no entanto, ele é muito 
mais do que se possa imaginar. Nas palavras de Lima (1988, p. 47), 
“o desenho mesmo que, para o adulto, ele pareça algo estático, uni-
dimensional no papel, para a criança ele é ativo, dinâmico, tridimen-
sional e sequencial”.
Se o desenho é, para a criança, ferramenta necessária para o seu 
crescimento, o que dizer dos estereótipos que insistem em permanecer 
nas escolas? E onde eles estão? Os estereótipos estão por todos os luga-
res: nas portas das salas de aula, nos murais, nas janelas, nas paredes, 
nos materiais “educativos” e nos moldes trazidos pelos professores, o 
que reflete diretamente na criação e produção infantil.
Admirando os estereótipos as crianças querem imitá-los e co-
piá-los: dos murais, das cartilhas, das folhas mimeografadas que 
são obrigadas a colorir. Assim, aos poucos, vão desaprendendo 
o seu próprio desenho, perdendo a expressão individual e a 
confiança nos seus traços, começando a considerá-los “feios” 
ou “malfeitos”. Algumas crianças dizem então “não saber de-
senhar” e com isso estão querendo dizer que “não sabem fazer 
estereótipos”, que “não sabem desenhar igual à professora”. Es-
tão, em última análise, mostrando que já se tornaram inseguras 
em relação ao desenho, não acreditam que são capazes.
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a ima-
ginação da criança, inibem sua necessidade expressiva; embo-
tam seus processos mentais, não permitem que desenvolvam 
naturalmente suas potencialidades (VIANNA, 2010).
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
37
Como mudar esse contexto? Um dos caminhos é pensar na escola 
como espaço da criança, priorizando suas produções, vontades e dese-
jos, estimulando seus processos de criação. Se assim o for, vale substi-
tuir os estereótipos por intervenções desafiadoras, tanto na conforma-
ção dos espaços quanto no uso de cores, formas e texturas diferenciadas 
que provoquem a imaginação infantil.
Em cada início de ano, e no decorrer dele, a escola pode ser apresen-
tada à comunidade de outras maneiras, por exemplo: murais e/ou painéis 
com fotos de atividades das crianças, produções infantis, exposições artís-
ticas, sinalizações criativas, entre outras. Da mesma forma, reportamo-nos 
aos eventos realizados na escola em datas comemorativas, nos quais as 
crianças, muitas vezes, apresentam coreografias, peças teatrais e musicais, 
construídas pelo professor de forma estereotipada. Nesse caso, sugere-se 
integrar esses eventos aos projetos de ensino, apresentando os processos 
e resultados de sala de aula. As crianças devem participar das escolhas e 
do desenvolvimento das ações, para que haja uma harmonia entre o que 
desejam apresentar e o professor, como organizador dessas ações.
Também é importante que as apresentações dos trabalhos das 
crianças sejam pensadas pelo professor de uma forma criativa e res-
peitosa. Sinalizar os espaços e organizar material que apresente quais 
os processos de aprendizagem da criação foram realizados durante as 
experiências são ações que ajudam na comunicação.
Da mesma forma, na organização de exposições didáticas, é fun-
damental que o professor pense em questões referentes ao espaço, à 
organização das produções e à sinalização e, principalmente, dê visi-
bilidade às produções infantis. Durante esse processo, as crianças esta-
rão aprendendo sobre respeito, argumentação, compartilhamento de 
ideias, decisão, entre outros.
Outro aspecto de grande destaque, especialmente para os anos ini-
ciais, diz respeito aos processos de leitura, sejam sonoros, visuais e/ou 
corporais. Segundo Manguel (2001, p. 21),
As imagens que formam nosso mundo são símbolos, sinais, 
mensagens e alegorias. Ou talvez sejam apenas presenças va-
zias que completamos com o nosso desejo, experiência, ques-
tionamento e remorso. Qualquer que seja o caso, as imagens, 
assim como as palavras, são a matéria de que somos feitos.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
38
No contexto da infância, a imagem está bastante presente nos 
desenhos, naquilo que as crianças observam, no contato com os 
objetos e com as mídias de uma forma geral. No entanto, há que 
se tomar cuidado com a forma que tratamos as imagens e as apre-
sentamos às crianças. Segundo Hernández (2007, p. 83), “não se 
deve trabalhar em torno de apenas uma representação visual, ainda 
que se possa partir de um único exemplo”. Utilizar várias imagens, 
 objetos e artefatos que fomentem a curiosidade reflexiva das crianças 
é um bom começo para que possamos, de fato, desenvolver uma 
compreen são crítica e a sensibilidade.
E o papel do professor nesse processo? Podemos dizer que é de me-
diador e provocador, pois se predispõe a indagar, criticar e motivar as 
crianças a criar, tendo como referência a produção cultural. “Deixam, 
então, de ser transmissores a uma audiência passiva, para transforma-
rem-se em “atores”, junto com os alunos, em um processo de reelabora-
ção de suas próprias experiências.” (HERNÁNDES, 2007, p. 89).
Quando estamos diante de uma produção artística (visual, sonora 
e/ou corporal), estamos diante de nós mesmos; podemos descobrir algo 
que ainda não sabemos, recriando e ressignificando isso. Somos desper-
tados para novas sensibilidades.
É sobre esta questão que o professor/mediador/provocador deve 
centrar seus esforços: quais sentidos podem ser produzidos pelas crian-
ças no contato com a produção artística? Quais aprendizados podem ser 
apropriados por elas ao ouvir uma história, uma música? Ou quando 
assistem a um filme, uma dança, um teatro? “Quando você assiste a um 
filme ou ouve uma música, é impossível interpretá-los desvinculados 
da sua história de vida e do momento no qual você vive a experiência 
estética. Você vê a obra de acordo com a sua ótica [...]” (MARTINS; 
PICOSQUE; GUERRA, 2009, p. 66).
De fato, os processos de leitura, no contexto da infância, podem 
contribuir para que a criança perceba o mundo de uma outra forma, em 
uma outra perspectiva, para além da intelectual: a sensível. Ela pode ser 
tocada pela experiência com a arte, afetada na sua percepção, emoção e 
pensamento. Por isso, é válido o professor oportunizar os processos de 
leitura na sala de aula e fora dela, uma vez que vivemos envolvidos por 
múltiplas imagens e variadas interpretações e significações. 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
39
Da teoria para a prática
Proposta: brinquedos e brincadeiras com arte
 ● Apresentar às crianças a imagem da obra Jogos infantis, de Pieter 
Bruegel, conversando sobre as temáticas percebidas por elas: 
bichos, crianças, espaços, brincadeiras, brinquedos, adultos, 
objetos, etc. No diálogo, questionar se elas têm contato com 
animas. Quais? Onde? Gostam deles ou não? Por quê? Explorar 
bastante a interação das crianças com as ações apresentadas na 
imagem. O encaminhamento desta atividade, com crianças de 
0 a 3 anos, deve respeitar o tempo de atenção e envolvimento 
de cada uma delas. Com os bebês, o importante é trabalhar o 
visual, o tátil e a curiosidade, por meio das formas, cores, luz, 
textura, etc., podendo trazer elementos concretos, como obje-
tos e brinquedos, de modo a contextualizar a imagem da obra.
RE
PR
OD
UÇ
ÃO
Fonte: BRUEGEL, P. Jogos infantis,1560. 1 óleo sobre painel de 
madeira, 118 x 160,9 cm. Museu de História da Arte, Viena.
 ● Propor às crianças uma investigação, junto aos seus familiares, 
relacionada à temática brinquedos e brincadeira: quais brin-
quedos e brincadeiras estão na lembrança das famílias? Quais 
ainda hoje permanecem nas brincadeiras das crianças?
 ● Organizar com as crianças um mural com os relatos trazidos e 
propor algumas brincadeiras com elas.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
40
Síntese
Este capítulo propôs ao leitor a reflexão sobre alguns pontos re-
ferentes à inserção das linguagens da arte nos currículos da Educação 
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. É evidente que 
pensar no currículo é pensar em ações implícitas e explícitas que fazem 
parte desse cenário, em seus protagonistas (crianças e professores) e em 
seus processos de aprendizagem.
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões imprescindíveis 
que devem ser levadas em conta no contexto da escola: os espaços, a 
ludicidade, os jogos e brincadeiras e os processos de leitura. Os procedi-
mentos metodológicos também estão presentes no capítulo, sinalizan-
do possibilidades para a sala de aula.
Os temas selecionados para este capítulo visam alertar o professor 
para algumas situações de aprendizagem que exigem um olhar sensível 
e diferenciado, considerando não apenas os componentes cognitivos 
do currículo, mas, também, aqueles que desenvolvam o pensamento 
reflexivo, a capacidade criativa e a compreensão crítica.
41
Este capítulo tem como meta provocar a reflexão sobre a im-
portância de ações pedagógicas no contexto da Educação Infantil e dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo a interdisciplinaridade 
como base constituinte do currículo.
A arte como elemento integrador: 
conexões metodológicas interdisciplinares
Como vimos nos capítulos anteriores, a arte no currículo tem 
natureza interativo-interdisciplinar, pois agrega várias áreas do conhe-
cimento: Filosofia, História, Geografia, Antropologia, Estética, Li-
teratura, entre outras. Dessa forma, entendemos que os conteúdos e 
conceitos desenvolvidos no contexto da Educação Infantil e dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental devem propor às crianças a discussão 
sobre as diversas culturas, costumes, tradições, produções e manifesta-
ções artísticas e espaços culturais, relacionando esses saberes, experiên-
cias e conhecimentos aos movimentos presente/passado.
É fundamental incorporar ao currículo (escrito e vivido) conteúdos 
e conceitos referentes ao cenário social, econômico, político, artístico e 
cultural, bem como à origem cultural de crianças e professores.
Alguns processos de aprendizagem se inserem por meio desse viés, 
como a criatividade, a invenção, a imaginação e as representações so-
ciais. Espaços culturais, como museus, feiras de artesanato, arquivos 
históricos, teatro, cinema, concertos, e outros tantos, que materializam 
conceitos, ideias e questões presentes no cotidiano, são, também, espa-
ços de aprendizagem.
Sincronias interativas: 
a arte como elemento 
integrador das demais 
áreas de conhecimento 3
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
FAEL 
42
Esses ambientes envolvem, de certo modo, a aprendizagem política 
dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos, ou seja, o processo que 
gera a conscientização das crianças para a compreensão de seus interesses, 
do meio social e da natureza que as cerca, por meio da participação em 
atividades grupais. Também contribuem para que aprendam a se organi-
zar com objetivos comunitários, voltados à resolução de problemas.
Nessa perspectiva, um dos aspectos relevantes é o campo da edu-
cação para a vida e seu gerenciamento. A educação transmitida pela 
família, no convívio com amigos nos espaços culturais e de lazer, é con-
siderada tema importante em uma educação que prima pela postura 
interdisciplinar, formando uma rede de significados e de possibilidades 
diversas nos processos de aprendizagem.
Qual a diferença entre a educação formal e não formal? Basicamen-
te, o que diferencia uma da outra é que, na primeira, existe intencionali-
dade em criar objetivos para determinados fins. A educação não formal, 
ao contrário, decorre de processos espontâneos, ainda que carregados de 
valores e representações, como é o caso da educação familiar, da educa-
ção advinda de relações, de grupos de amigos, de turmas, entre outras.
A interação entre os espaços da escola com outros espaços não 
formais da educação (por exemplo: museus, feiras de arte e artesanato, 
espaço gastronômico, teatro, bairros, associações) pode contribuir para 
a compreensão de professores e crianças de que os processos de apren-
dizagem estão em vários lugares.
Na educação, seja formal (escola) e/ou não formal, o foco princi-
pal deve estar centrado na cidadania, nas conexões com a coletivida-
de e com o aprendizado com-
partilhado. A voz, ou as vozes, 
que entoam ou ecoam de seus 
protagonistas – crianças e pro-
fessores – são mescladas a senti-
mentos, como desejos, dúvidas, 
sensações, sonhos, entre outros. 
Ao se expressarem, as crianças 
articulam o universo de saberes 
disponíveis com o esforço de 
apropriar/elaborar/ressignificar 
a realidade em que vivem. Os 
A educação não formal designa várias dimen-
sões tais como: aprendizagem política dos direitos 
dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação 
dos indivíduos para o trabalho; a aprendizagem e 
exercício de práticas que capacitam os indivíduos 
a se organizarem com objetivos comunitários; a 
aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos 
indivíduos fazerem uma leitura do mundo; a edu-
cação desenvolvida na mídia e pela mídia (GOHN, 
2006, grifo nosso).
Educação formal: reconhecida oficialmente, é 
oferecida nas escolas em cursos com níveis, graus, 
programas, currículos e diplomas. (GASPAR, 2010). 
Saiba mais
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Artes
43
códigos culturais são acionados e se desvelam nas emoções contidas na 
subjetividade de cada um.
Para que possamos compreender a postura interativo-interdiscipli-
nar, vale buscar a essência do conceito. Para Brinhosa (1996, p. 165), “a 
interdisciplinaridade é a possibilidade de interpenetração de conteúdo/
forma entre as disciplinas e o conhecimento universalmente produzido.
Em outras palavras, trabalhar de forma interdisciplinar pressupõe 
o desenvolvimento de um projeto pedagógico no qual as diferentes 
 áreas de conhecimento sejam tratadas na sua singularidade e, ao mesmo 
tempo, conectadas umas às outras, ou seja, “quanto mais eu souber do 
meu campo de conhecimento, mais condições terei de ouvir o que os 
outros campos têm a me dizer” (FAZENDA, 2005, p. 7).
Trabalhar nesse viés exige uma visão do todo, desde o início das 
atividades até gerar um novo conhecimento de forma não fragmentada 
e que esteja vinculado à vida. Assim, desenvolver um projeto “de for-
ma sistematizada e contextualizada requer uma mudança na postura 
político-pedagógica e no assumir, com real competência, o espaço sala 
de aula” (BRINHOSA, 1996, p. 167).
O professor, em uma concepção interdisciplinar, precisa conhecer 
a criança e suas infâncias, suas dificuldades e desejos, para, a partir 
deles, buscar soluções para suas necessidades, construindo, assim, uma 
metodologia interativa. Para tanto, é necessário ouvir o que as crianças 
têm a dizer, pois essa escuta pode sinalizar atitudes e estratégias capazes 
de educar para a vida.
A arte no currículo pode ser o elemento integrador, possibilitando a 
criação de metodologias, unindo os diferentes campos de conhecimento 
no processo de aprendizagem. Uma obra/objeto de arte, seja visual, cor-
poral, sonora ou literária, pode possibilitar a contextualização geográfi-
ca, histórica, estética, ambiental, lógico-matemática, entre outras.
Arte e linguagem
As diferentes linguagens (visual, sonora e corporal), no contexto 
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, con-
tribuem para a ampliação das formas