RESENHA - LORENA FREITAS, Instituição do fracasso

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DISCIPLINA: ESTUDOS DE SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
PROFESSOR DR. ALEXANDRE VIRGINIO 
ALUNO: PIETRO BARRETO MENIN 
RESENHA – OUTUBRO DE 2016: FREITAS, Lorena. A Instituição do Fracasso: a 
educação da ralé. In: SOUZA, Jessé (org.). A Ralé Brasileira: quem é e como vive. Belo 
Horizonte: Editora UFMG, 2009, p. 281-304. 
 
Lorena Freitas propõe uma reflexão: porque as escolas públicas brasileiras, no geral, 
falham em oferecer oportunidades de, através do conhecimento, os jovens das classes populares 
ascenderem socialmente? A partir da análise das histórias de vida de dois jovens brasileiros, 
Juninho e Anderson, a autora aponta que a desorganização familiar combinada com a má-fé 
institucional acaba por determinar as trajetórias de vida destes jovens que fracassam na escola 
e tem seu futuro profissional comprometido. 
Freitas define vida familiar organizada enquanto uma configuração familiar que ofereça 
à criança uma vida estável e equilibrada emocionalmente. A família estruturada seria aquela 
em que as funções sociais de mãe e pai estão preenchidas, independente do vínculo biológico. 
O fundamental é a capacidade dos responsáveis poderem garantir um ambiente que satisfaça as 
demandas afetivas e construa a autoconfiança da criança. Já a família desestruturada, ou 
desorganizada, seria a família que não consegue garantir o desenvolvimento da segurança 
afetiva entre seus membros, sendo marcada pela desorganização econômica e moral da vida 
familiar. 
Freitas aponta que o envolvimento afetivo dos pais com a vida escolar dos filhos é um 
ponto fundamental para a aprendizagem bem-sucedida. Na medida em que os pais reconhecem 
e valorizam a importância desempenho escolar, a criança quando consegue bom desempenho 
sente que é recompensada com a aprovação dos pais, e na medida que a criança sente que isso 
é algo importante, passa a agir para receber essa aprovação cada vez mais. Desta forma, a 
autoestima da criança passa a estar diretamente vinculada com o desempenho nos estudos. A 
carga afetiva transmitida para os filhos combinada com os incentivos faz com que os estudos 
tornem-se desejos destas crianças. 
O estudo, desta forma, se torna uma responsabilidade moral. A crença no valor do estudo 
motiva a criança a estudar mais e mais, por acreditar que está realizando uma ação boa em si. 
Neste momento a autora enfatiza que isto demonstra que o humano não é só guiado pelo 
proveito pessoal, mas também pela necessidade de cumprir deveres morais. Neste sentido, a 
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obra de Durkheim ajuda a pensarmos a relação entre a educação e a moral indicada por Freitas: 
para Durkheim, o ser social não nasce com o humano, mas agrega ao ser individual uma 
natureza de vida moral e social através da educação. Um ser novo, moral, é criado no processo 
de socialização, adquirindo uma linguagem e aderindo a um sistema de ideias que foi elaborado 
antes do seu nascimento (DURKHEIM, 1955). 
No caso de Anderson, filho de pai mecânico, Seu Evaldo, que estudou até a oitava série 
e mãe dona de casa, Dona Mara, que concluiu o ensino médio, suas atividades escolares eram 
vigiadas pelos pais e seus horários eram regulados, além dos pais deixarem transparecer a 
alegria ou tristeza de acordo com o desempenho de Anderson na escola, demonstrando aquele 
comprometimento afetivo anteriormente comentado. Dona Mara e Seu Evaldo apostaram na 
educação que deram à Anderson e apostaram no seu sucesso escolar, mas não contaram com 
um obstáculo maior: a escola. 
Anderson desde os 17 anos trabalhou informalmente, sem carteira assinada, sem direitos 
trabalhistas, sem almoço. De uma fábrica de sapatos foi para uma marcenaria. Concluiu o 
ensino médio e conseguiu um emprego, agora formal, em um galpão. Para Freitas, o fato de 
Anderson ter uma vida familiar estruturada garantiu sua chegada um pouco mais longe que seu 
amigo Juninho, que é o segundo caso analisado. 
Juninho, como a maior parte da ralé brasileira, não teve um ambiente familiar 
estruturado e seguro. Seu pai, Seu Jonas, era um transportador de frutas e legumes para uma 
empresa e sua mãe, Dona Luzia, era faxineira. Seu Jonas era alcoólatra e perdia boa parte do 
dinheiro com bebidas, além de ter explosões de violência contra sua esposa Luzia e contra 
Juninho. Pais e mães da ralé, como Dona Luzia, também sonham com o sucesso escolar dos 
filhos, sabem que o estudo é importante, assim se esforçam para fornecer todas as condições 
possíveis aos filhos. Mas no dia a dia as experiências compartilhadas com os filhos acabam por 
não estimular o estudo, pois os incentivos ao estudo não são acompanhados por exemplos 
concretos que os legitimem, já que é incentivo a um mundo oposto a “vida real“ em que estas 
crianças estão inseridas, um mundo de valores e regras que eles não compartilham. 
O desinteresse pela escola acaba então sendo naturalizado pelos pais, que passar a 
acreditar que “criança gosta é de brincar“ e que a disciplina dos estudos aparenta ser algo 
contrário à “natureza“ das crianças. Segundo Freitas, isto é na verdade produto de uma vida que 
exige minimamente o controle dos impulsos e não prepara as pessoas com a disciplina 
necessária para o sucesso escolar. Os sujeitos que tiveram uma socialização que desenvolve a 
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disciplina, o autocontrole e a “capacidade de pautar suas ações no presente a partir de um 
planejamento racional do futuro são capazes de incorporar conhecimento para se inserir no 
mundo do trabalho qualificado e ser úteis e produtivos à sociedade“ (FREITAS, pg. 288). Os 
indivíduos que não se enquadram são desvalorizados perante a sociedade e marginalizados. 
Uma criança desde cedo sabe qual comportamento a escola recompensa, porém, 
somente os alunos que já incorporaram a “disposição para o conhecimento“ como parte de sua 
autoestima conseguem almejar sucesso nas metas impostas pela instituição escolar, e essa 
“adesão afetiva ao aprendizado“ (pg. 289) é produto de uma organização familiar que a 
transmita como uma herança. 
A desorganização familiar na vida de Juninho é fortemente marcada quando aos 15 anos 
seu pai é assassinado em uma briga de bar. Juninho se lembra que quando novo, se esforçava 
na escola e não conseguia se concentrar. As dificuldades, somadas a falta de incentivo por parte 
dos pais, foram o convencendo de que não havia nascido para estudar. Derrotado por problemas 
incontornáveis e com a necessidade de conseguir um trabalho, Juninho começou a faltar as 
aulas, justificando seu fracasso, dizendo que não queria estudar pois preferia “aproveitar a 
vida“. Na quinta série do ensino fundamental decidiu abandonar os estudos. Juninho trabalhou 
de lavador de carros, ajudante de pedreiro, capinando quintais, e aos 25 anos, Juninho é 
vendedor ambulante, onde comercializa de balas até DVDs piratas. 
O fato apontado por Freitas é que a má fé institucional acaba prejudicando os jovens 
pobres, da ralé brasileira, pois antes de entender as causas das dificuldades dos alunos, os 
profissionais da escola acabam por enxergar apenas os produtos destas dificuldades, como a 
desatenção, a indisciplina e o desinteresse. Quando suas origens não são investigadas e 
problematizadas, estas características acabam sendo vistas como parte da “natureza“ destes 
alunos. E a prática da escola é o castigo para quem tem este comportamento, que é interpretado 
como se fosse uma escolha racional de cada aluno. 
Juninho e Anderson foram punidos constantemente por não se adequarem as regras da 
escola, independentemente do fato de que este desajuste às normas é produto de uma 
dificuldade que ultrapassa a ação de cada um, é um problema que ambos não podiam superar. 
As avaliações escolares comuns nas escolas públicas medem as capacidades dos alunos e os 
classificam, entre os que estão ajustados e tem um bom desempenho, e os que não se ajustam à 
instituição e fracassam: “os que podem ser úteis futuramente à sociedade e aqueles que estão 
fadadosao fracasso e às posições desqualificadas e pouco úteis“ (pg. 292). 
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Anderson, com muito custo, concluiu o ensino médio, mas passou por tantas 
humilhações quando aluno, sendo constrangido e tratado como incapaz por professores, que 
hoje não pretende seguir estudando. Anderson acaba revelando que tem ”medo”, que não 
consegue diferenciar a dificuldade de aprender e o medo, e como não consegue enxergar que a 
má-fé institucional da escola é a maior responsável pelo seu fracasso escolar, acaba 
naturalizando a derrota e afirmando que o papel da escola é de fato o de ”selecionar os 
melhores”. 
Freitas se aprofunda na explicação da má-fé da instituição escolar, a descrevendo como 
um ”padrão de ação institucional que se articula tanto no nível do Estado (…) quanto no nível 
do micropoder, quer dizer, no nível das relações de poder cotidianas entre os indivíduos que, 
dependendo do lugar que ocupam na hierarquia social, podem mobilizar de forma diferente os 
recursos materiais e simbólicos que as instituições oferecem.” (pg. 294). Para isto a autora 
recupera brevemente a história da educação brasileira, lembrando que a educação da Colônia 
até a revolução modernizadora de 1930 tinha caráter profundamente seletivo. A partir de 1930, 
com a intensificação do capitalismo industrial no Brasil, a educação passou a ser cada vez mais 
necessária para recrutar trabalhadores minimamente qualificados. Em 1920 a taxa de 
escolarização de pessoas de 5 a 19 anos era de 9%, em 1940 era 21,43% e em 1970 era 53,72%. 
Entretanto, os métodos de avaliação acabaram por manter o sistema escolar fechado em 
si mesmo, acolhendo apenas parte da população. O sistema de ensino acabava por beneficiar as 
classes que possuíam as disposições necessários para a educação livresca: autocontrole, 
disciplina, cálculo prospectivo e sentimento de responsabilidade moral com os estudos. O 
sistema era dividido em um ensino médio público destinado às classes médias e altas, que viam 
neste uma porta para o ensino superior, em um ensino fundamental e um ensino profissional, 
este último o mais procurado pela ralé brasileira, que tinha urgência de entrar no mercado de 
trabalho. 
Os dados referentes aos anos 1960 demostram ainda a seletividade do sistema: dos 
alunos que entraram na primeira série do fundamental, 57% não foram para a segunda série, e 
apenas 14,41% conseguiram chegar à quinta série, demonstrando a seletividade concentrada 
principalmente no ensino fundamental. As reformas acentuaram a dualidade do ensino, pois as 
iniciativas do Estado tiveram como público-alvo as classes médias, que tinham interesse na 
ampliação do ensino para a sua ascensão social. 
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Em 2005, 97,4% das crianças de 7 a 14 anos frequentavam a escola no Brasil. Porém, 
permanecem os níveis de baixo rendimento das escolas públicas. A exclusão passou a ser 
somente qualitativa: todos estão na escola, mas não aprendem o que é esperado. Em 2000, 
54,3% dos alunos de quinta série do fundamental estavam com a idade acima do ideal para a 
série. 
Freitas afirma que aqueles que não possuem as características para conseguir sua 
integração na escola, acabam por ser desclassificados, e o público que de fato foi o maior 
beneficiado neste processo foram as classes médias, que já possuíam os requisitos necessários 
para o sucesso escolar. Neste ponto o trabalho de Pierre Bourdieu me parece fecundo para 
entendermos o sucesso das camadas médias e a desclassificação sistemática da maior parte das 
classes populares na instituição escolar: a violência simbólica, resultado da imposição de uma 
cultura dominante, considerada a legítima, dissimula as relações de poder existentes e acaba 
boicotando os alunos de origem social proletária e os culpabilizando pelo seu fracasso escolar. 
As classes médias, por possuírem familiaridade maior com a cultura legítima, como 
disposições corporais e linguísticas e conhecimentos prévios à escola incorporados – capital 
cultural incorporado – e por possuir maior condição econômica, possuem maior acesso a bens 
culturais – o capital cultural em seu aspecto objetivado – livros, obras de artes, instrumentos 
que tem valor cultural (BOURDIEU, 1998), possuem uma vantagem anterior a sua entrada no 
sistema de ensino, vantagem que se reproduz intergeracionalmente. 
Os alunos da ralé brasileira, por não possuírem a mesma condição de acesso a estes bens 
culturais e por não terem interiorizado desde sua socialização primária as disposições que são 
consideradas legítimas, acabam por serem boicotados na escola, e como afirma Freitas, a 
consequência de não percebermos a ralé como uma classe que é prejudicada é a culpabilização 
individual dos membros da classe. O tratamento traumatizante que Anderson sofreu de seus 
professores durante sua trajetória escolar é um exemplo disso. 
O professor, na maioria das vezes de origem social pequeno-burguesa, utiliza da 
ideologia meritocrática para justificar um ressentimento de classe – uma necessidade 
inconsciente da pequena-burguesia de se distanciar de uma condição de existência próxima da 
sua – pode explicar o desprezo de muitos professores pelos alunos da ralé. Agora este pode se 
indignar pois a ralé ”não se esforça o suficiente”, como eles próprios já ”se esforçaram e 
conseguiram”. O pertencimento à pequena-burguesia também pode explicar quando o 
ressentimento é substituído pelo envolvimento ou engajamento político manifestado por 
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diversos professores, cujo a estabilidade econômica não provoca o ressentimento inconsciente 
de ser confundido com a ralé. 
A existência da ralé é o que estrutura a sociedade brasileira e a nossa escola de massas. 
A escola pública brasileira é nivelada por baixo. A dificuldade para aprender é presente aos 
alunos da ralé, que não possuem as predisposições para o sucesso escolar, e também é presente 
para os alunos que possuem as predisposições adequadas, pois as salas de aulas bagunçadas, 
com alunos que não possuem disciplina e conversam o tempo todo, dificultam o aprendizado, 
e além disso, os professores são mal pagos, muitas vezes têm de trabalhar em várias escolas e 
são desmotivados com sua profissão. 
Freitas conclui que, a crueldade da má-fé institucional está no exercício de garantir a 
presença da ralé na escola, sem incluir esta classe efetivamente no mundo escolarizado, pois a 
condição de classe a própria lógica institucional impede a construção de uma relação afetiva 
com o aprendizado. 
No caso de Anderson, sua vida familiar proporcionou disciplina e responsabilidade 
moral com os estudos. Graças a isso Anderson sofre tanto com seu fracasso, com o sentimento 
de culpa, de quem sabe o que perdeu. Freitas afirma que ”a violência simbólica engendrada 
pela má-fé institucional tornou inviáveis as chances de sucesso que ele trouxe de casa.” (pg. 
302). Já no caso de Juninho, a situação é diferente qualitativamente. Como ele nunca teve 
identificação com o mundo do conhecimento, já que sua vida familiar não proporcionou o 
sentimento de responsabilidade moral para com os estudos, Juninho não possui as disposições 
para entender e sentir o que perdeu. Juninho sente um sofrimento por sair perdedor de um jogo 
que, não conhece as regras, mas sente que é importante, pela imagem desvalorizada que tem de 
si. 
Juninho e Anderson sabem racionalmente o valor do conhecimento, porém apenas 
Anderson dá forma ao seu sofrimento e se culpa por isso. Em ambos casos a má-fé institucional 
atinge a ralé estrutural e outras frações das classes populares que, apesar da situação de pobreza, 
são contempladas por uma vida familiar mais estruturada. No caso das últimas, teriam alguma 
chance de ascensão social, se as escolas públicas não se encarregassem de fechar as portas para 
elas sistematicamente. 
Concluo que Lorena Freitas, a partir do estudo da trajetória de dois jovens da ralé 
brasileira, realizou um trabalho eficaz de desmistificação da ideia presenteno senso comum de 
que o sucesso escolar só depende do indivíduo. A instituição escolar, como identificou Freitas, 
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realiza um trabalho de ”peneira”, que vai eliminando do ensino progressivamente os alunos de 
origem social das classes populares, e faz isto muito bem, de forma dissimulada, culpabilizando 
os próprios alunos pelo fracasso. 
Poderíamos acrescentar o trabalho de François Dubet a esta crítica sobre o mérito 
individual e a dissimulação realizada pela instituição escolar: o autor demonstra que o modelo 
meritocrático de ensino pode ser questionado se não funciona apenas como um mecanismo de 
legitimação da desigualdade social. Segundo Dubet, na sociedade capitalista, fundamentada 
sobre a ideia de mérito, é preciso produzir desigualdades aceitáveis, ”justas”, que são vistas 
como legítimas, pois não seriam desigualdades herdadas, como eram as do sistema feudal. 
Trata-se de uma ”ficção necessária” produzida pela instituição escolar, que ajuda a sustentar o 
sistema e a desigualdade como um todo, ignorando as origens sociais dos indivíduos. (DUBET, 
2004) 
A escola justa proposta por Dubet deve levar em conta as desigualdades sociais e 
compensá-las, introduzindo mecanismos compensatórios centrados nos alunos, garantindo um 
mínimo escolar comum a todos, afirmando o papel educativo da escola e tratando os vencidos 
pelo sistema escolar de uma outra maneira: como seres humanos em evolução, não meros 
competidores. Para construirmos a escola justa o conflito é inevitável, pois os grupos que 
possuem vantagens com o modelo meritocrático não cederão facilmente, portanto, o que não se 
deve perder de vista é que o que está em jogo é uma disputa entre a manutenção de privilégios 
e a redução da desigualdade social. 
 
Bibliografia 
FREITAS, Lorena. A Instituição do Fracasso: a educação da ralé. In: SOUZA, Jessé 
(org.). A Ralé Brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009, p. 281-
304. 
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia, trad. Lourenço Filho, 
EdiçõesMelhoramentos, São Paulo, 4ª ed., 1955. 
BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. In.: NOGUEIRA, Maria Alice 
& CATANI, Afrânio (orgs.). Pierre Bourdieu – Escritos de educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 
1998. 
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DUBET, François. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, Vol. 34, n° 123, 
São Paulo, Set/Dez, 2004. Disponível em 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742004000300002