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Brasília-DF. 
Docência em aDministração
Elaboração
Adrianne Simões Santos
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA .................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE ÚNICA
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO ........................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1
DOCÊNCIA E ADMINISTRAÇÃO ................................................................................................ 9
PARA (NÃO) FINALIZAR ..................................................................................................................... 82
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 84
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Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade 
dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos 
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém 
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a 
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para 
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de 
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer 
o processo de aprendizagem do aluno.
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Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
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Introdução
O presente material tem por objetivo refletir sobre a realidade e os desafios do 
ensino técnico, de graduação e de pós-graduação no Brasil. Devido há diversas falhas 
apresentadas na concepção do processo educacional no país, existe uma grande 
necessidade de reestruturação desse sistema, principalmente no que se refere à 
formação e capacitação do docente. 
No tópico “O que e para quem ensinar”, será abordada uma breve introdução sobre 
a compreensão do processo de ensinar e aprender, além de uma proposição primária 
sobre teoria versus prática.
Os tópicos “O currículo dos cursos de graduação e pós-graduação em Administração” 
e “Currículos específicos para profissionais de gestão empresarial, gestão hospitalar, 
gestão governamental” discorrem sobre os objetivos desses cursos, bem como suas 
grades curriculares.
Quanto ao tópico “A legislação aplicada para a docência em nível técnico, superior e 
de pós-graduação: requisitos para docência”, são abordados temas como legislação 
aplicada, bem como os requisitos geralmente solicitados para a prática da docência.
Nos tópicos “Práticas docentes em administração”, “O uso de ‘cases’” e “A docência em 
Administração e as melhores práticas para ensino de marketing, finanças, planejamento 
estratégico e logística, aplicados à gestão”, são apresentados diversos artigos com cases 
de sucesso, quanto união da teoria e da prática na docência. 
Já no tópico “Os MBAs, MPAs e suas particularidades na docência”, discorre-se sobre 
as principais especificidades desses cursos, assim como as principais diferenças 
entre eles.
Enfim, sabe-se que é por meio da educação que moldamos nossa personalidade com o 
intuito de valorizar nossas escolhas, interpretar o mundo e as pessoas ao nosso redor, 
além de expandir nossos conhecimentos e filtrar com mais prudência as informações 
que absorvemos. Quem se dedica aos estudos tem mais acesso as oportunidades e meios 
para o crescimento social.
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Objetivos
 » Introduzir conceitos gerais sobre docência.
 » Falar sobre os currículos para profissionais de gestão empresarial, gestão 
hospitalar, gestão governamental.
 » Apresentar a legislação e os requisitos aplicados a docência. 
 » Abordar as ações que demonstram a utilização da prática da docência por 
meio de cases.
 » Discorrer sobre as melhores práticas em docência em Administração, 
marketing, finanças, planejamento estratégico e logística, aplicados à 
gestão.
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UNIDADE ÚNICADOCÊNCIA EM 
ADMINISTRAÇÃO
CAPÍTULO 1
Docência e administração
Sabe-se que é por meio da educação que moldamos nossa personalidade com o intuito 
de valorizar nossas escolhas, interpretar o mundo e as pessoas ao nosso redor, além de 
expandir nossos conhecimentos e filtrar com mais prudência as informações recebidas. 
No entendimento popular, quem se dedica aos estudos tem mais acesso às oportunidades 
e aos meios para o crescimento social, financeiro e pessoal. Como se diz por aí: “nenhum 
conhecimento é perdido”.
Figura 1. Estudo e crescimento.
Fonte: <http://ornilolundgren.blogspot.com.br/2015/08/empreendedorismo-dez-passos-para-o.html>. Acesso em: 27/4/2016.
Assim, veremos adiante quais são os pontos da arte da docência que irão balizar os 
ensinamentos na área da Administração para que ele seja o mais proveitoso, tanto para 
o docente quanto para o discente.
O que e para quem ensinar
No contexto atual, em plena era da tecnologia e com acesso quase que ilimitado a 
informações, as instituições de ensino possuem um grande desafio, que é refletir sobre 
as novas formas de conceber e transferir o conhecimento adequado aos seus alunos. 
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UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
O ensino de Cursos Técnicos, de Graduação e Pós-graduação tem por responsabilidade 
capacitar profissionais para fases de mudanças e ocorrências imprevisíveisem um 
mundo de transformações muito rápidas. Porém, pesquisar a prática pedagógica 
universitária não é algo fácil, pois nos foi ensinado a pensá-la de forma simplista e 
linear.
Para Zabalza (2004), separar a compreensão dos processos de ensinar e aprender foi 
um dos maiores desastres ocorrido no ensino, pois disso se derivou a divisão de funções 
que seriam: ao docente cabe o ensino e ao aluno a aprendizagem. 
Porém, há a necessidade de considerar a compreensão das concepções de ensino, 
aprendizagem e conhecimento, abordando-as pelo viés do ensino, compreendido como 
uma prática de relações na docência universitária. 
Nosso raciocínio, em sua maioria, está baseado na ideia de que “todo processo de 
ensino e aprendizagem é uma leitura do humano que há no outro” (ARROYO, 2009). 
Além disso, também se deve analisar o ensino como uma instância de comunicação 
entre professores e alunos, e essa interação é uma das partes mais importantes, pois a 
“química” entre as partes faz diferença.
Também podemos observar e analisar de forma mais realista os conhecimentos dos 
alunos, por meio do planejamento de ações fundamentais para que escolhas cada vez 
mais adequadas de estratégias de ensino possam ser realizadas em prol da formação 
destes. 
Nos últimos anos, houve um aumento expressivo do ingresso de alunos nas Instituições 
de Ensino Superior, porém, têm-se observado que o ensino de primeiro, segundo e 
terceiro grau, não tem conseguido cumprir seu papel de ensino de base. Muitas das 
vezes, os alunos chegam em sala de aula na faculdade e acham, em muitos casos, que 
tudo é muito mais difícil, pois não teve o adequado ensino antes de entrar neste nível 
acadêmico.
Logo, estas instituições, ao recebê-los, devem estar preparadas e comprometidas em 
fazer às devidas compensações entre o que estes alunos aprenderam e o que precisam 
saber para obter um bom desenvolvimento em sua formação de nível superior, além de 
orientá-los e motivá-los, para que, ao concluírem seus cursos de graduação, estejam de 
fato capacitados para a vida, para o mercado de trabalho e para a sociedade. 
Uma das práticas que tem sido adotada são as aulas de nivelamento, as quais dão a 
oportunidade para os alunos que não tiveram o embasamento necessário de chegar em 
sala de aula a não ter tantas dificuldades no aprendizado.
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DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
Diante desses fatores, é de extrema importância interligar as práticas de ensino e 
desenvolver objetivos específicos para cada ação pedagógica, com o intuito de obter 
reação assertiva dos alunos para construir o conhecimento significativo e incentivar a 
atuação critica e responsável no meio social. 
No passado, o papel do professor era ser o centro do conhecimento. Hoje esse 
profissional deve atuar num campo mais ativo em suas práticas de pesquisa, além de 
conhecer sua sala e seus alunos e também deter responsabilidade de incentiva-los a 
serem mais proativos e conscientes, não só em sala de aula, mas também na sua vida 
pessoal e profissional. 
O currículo dos cursos de graduação e 
pós-graduação em Administração
Para que possamos aprofundar-nos nos requisitos para formação de currículo dos 
cursos de Graduação e Pós-graduação em Administração, é necessário entender seus 
principais conceitos sob diferentes óticas.
Figura 2. Profissionais da Administração.
Fonte: < http://www.faal.com.br/curso/administracao/>. Acesso em: 27/4/2016.
A teoria curricular e o estudo do currículo, segundo Goodson (1995), estão interligados, 
uma vez que os estudos curriculares baseiam-se em teoria, pois os paradigmas teóricos 
orientam as tendências e aspirações do estudo sobre currículo.
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UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
O currículo é mais do que a enumeração de conteúdos e diretrizes a serem adotados em 
sala de aula pelos professores. Trata-se de uma construção histórica e também cultural 
que passa por transformações constantes em suas definições. 
Por essa razão, para o professor, é preciso não só conhecer os temas inerentes ao 
currículo de suas áreas de atuação, como também o sentido expresso por sua orientação 
curricular.
No campo da teoria do currículo, Domingues (1986), ao analisar as tendências 
dominantes na área do planejamento curricular, identificou que baseado em alguns 
aspectos do pensamento de Habermas (1987), há três paradigmas de desenvolvimento 
dos currículos: 
 » O técnico-linear: está vinculado à pedagogia técnica, ou seja, o currículo 
tem por objetivo controlar o processo de aprendizagem, a partir de 
objetivos, prévia e rigidamente definidos por especialistas. 
 » O circular consensual: enfatiza experiências e necessidades (latentes ou 
manifestas) dos alunos. Nessa situação, o aluno constrói o seu próprio 
currículo e, por meio da reflexão, gera significados sobre si mesmo, os 
outros e o ambiente.
 » O dinâmico-dialógico: está associado a uma pedagogia crítica e refere-se 
a um currículo, histórico, culturalmente situado e concebido como 
explicitação de uma proposta política independente.
No decorrer do tempo, o conceito de currículo na educação foi se transformando e 
diferentes correntes pedagógicas foram responsáveis por abordar a sua dinâmica e suas 
funções. 
Dessa forma, podemos distinguir três principais teorias curriculares de acordo com a 
percepção de SILVA (2003):
 » Teorias tradicionais do currículo: as teorias curriculares tradicionais, 
também conhecidas como teorias técnicas, foram promovidas na 
primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt, que 
associava as disciplinas curriculares a uma forma mecânica. 
Sob esse ponto de vista, o sistema educacional estaria ligado ao 
sistema industrial, que na época, vivia os paradigmas da administração 
científica, também conhecida como Taylorismo e tinha como principais 
características a padronização, a imposição de regras no ambiente 
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DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
produtivo, o trabalho repetitivo e com base em divisões específicas de 
tarefas e produção em massa. 
Dessa forma, o currículo era visto como uma instrução mecânica em que 
se elaborava a listagem de assuntos definidos que deveriam ser ensinados 
pelo professor e decorados pelos estudantes. 
A elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática, 
sem sentido, e fundamentada em que o ensino estava centrado na figura 
do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos que 
apenas repetiam os assuntos apresentados.
 » Teorias críticas do currículo: as teorias curriculares críticas 
basearam o seu plano teórico nas concepções marxistas e também nos 
ideários da chamada Teoria Crítica. Esses autores conceberam que, 
tanto a escola como a educação em si, são instrumentos de reprodução 
e legitimação das desigualdades sociais constituídas no cerne da 
sociedade capitalista. 
O currículo estaria atrelado aos interesses das classes dominantes e não 
nos grupos sociais subordinados. Dessa forma, a função do currículo, 
além de um conjunto coordenado de matérias, seria também uma 
estrutura crítica que permite uma perspectiva libertadora e favorável às 
massas populares. 
 » Teorias pós-críticas do currículo: as teorias curriculares pós-críticas 
surgiram nas décadas de 1970 e 1980, do princípio da fenomenologia, 
do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como as teorias 
críticas, a teoria pós-crítica elevou as suas condições para além da questão 
das classes sociais, com foco no sujeito. 
Dessa forma, mais do que a realidade social das pessoas, era preciso 
compreender também questões étnicas e culturais, como por exemplo, 
a raça, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos próprios das 
diferenças entre as pessoas. Era preciso estabelecer o combate à opressão 
de grupos marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social. 
A função dessa teoria era se adaptar ao contexto específico dos estudantes 
para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro uma 
relação de diversidadee respeito. 
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UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
Foi considerada a ideia de que não existe um conhecimento único e 
verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que 
se transformam nos diferentes tempos e lugares.
Poderíamos descrever os teóricos do currículo como especialistas em uma forma 
específica de conhecimento aplicado para torná-lo propenso tanto para ensinar como 
para aprender por alunos de diferentes etapas e idades. O conhecimento no currículo é 
sempre conhecimento especializado e é especializado de duas maneiras. 
 » Em relação às fontes disciplinares: o conhecimento produzido por 
especialistas nas áreas de conhecimento como História, Física, Geografia. 
Os especialistas disciplinares nem sempre estão de acordo e possuem razão, 
embora seu propósito seja descobrir a verdade, podem ser influenciados 
por outros fatores, além da busca pela verdade. Não há país com um bom 
sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares 
como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos. 
 » Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo 
é elaborado para grupos específicos de alunos e tem de levar em 
consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem.
Dessa forma, devemos partir do pressuposto que o currículo refere-se às situações 
vividas pelo professor e aluno, assim como suas relações com o ambiente social, e é um 
elemento que interfere na formação dos alunos, um processo social que esta interligada 
a um momento histórico e as relações que a sociedade estabelece com o conhecimento. 
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de 
uma série de processos, as decisões prévias acerca do que se vai fazer no 
ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como 
a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam 
com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de 
materiais, as práticas de avaliação etc. (SACRISTÁN, 1995, pp. 86-87).
É necessário que o currículo seja elaborado tendo por base as propostas curriculares 
vigentes que levem em consideração as reais necessidades educativas de seus alunos, 
pois isso que irá viabilizar todo o processo ensino e aprendizagem. 
Nessa dinâmica, o professor precisa promover a aprendizagem de todos. Para MacLaren 
(1998, p. 16) o currículo: 
Representa muito mais do que um programa de estudos, um texto 
em sala de aula ou um vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele 
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DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, 
em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou 
subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas 
de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores 
de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência 
discriminando.
Na concepção de Morgado (2003, p. 337), o currículo é um “conjunto de aprendizagens 
valorizadas socialmente” e em constante desenvolvimento. Dessa forma deve ser 
preservado o compromisso e o desafio de repensar o curso, a partir da construção da 
identidade dos sujeitos, que está vinculada à docência e à gestão e tem como objeto de 
trabalho específico o ensinar e o aprender. 
Assim, pode ser evidenciado no projeto pedagógico a necessidade de trabalhar o ensino 
com pesquisa, colocando a prática pedagógica como elemento essencial nessa formação 
e na geração dos resultados em sala de aula.
Mediante as transformações que ocorrem na atualidade, decorrentes da globalização 
e que afetam diretamente a sociedade, tem-se como exigência a revisão das políticas 
públicas referente à administração da educação e formação de seus profissionais. 
Moreira (apud FERREIRA, 2001, p. 108) argumenta sobre as possíveis formas 
emancipatórias do currículo, num esforço de introdução a um determinado estilo de 
vida, ou seja, deve-se entender o currículo como uma configuração de conhecimentos, 
métodos e valores que contribuem para a iniciação a uma forma singular de autoridade 
textual e para a validade dessa forma. 
Libâneo (2001, p. 28) descreve novas atitudes docentes necessárias ao currículo do 
novo professor frente às exigências que a modernidade traz consigo. São elas:
 » Assumir o ensino como mediação, que é a aprendizagem participativa do 
aluno com a ajuda pedagógica do professor.
 » Modificar a ideia de uma escola e de uma prática multidisciplinar para 
uma escola interdisciplinar.
 » Conhecer as estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a 
aprender.
 » Persistir no empenho de ajudar na busca de uma perspectiva crítica dos 
alunos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos conteúdos 
escolares de forma crítico-reflexiva. 
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UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
 » Assumir o trabalho de sala de aula como um processo de comunicação e 
desenvolver essa capacidade. 
 » Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação 
na sala de aula.
 » Atender a diversidade cultural e incentivar o respeito das diferenças do 
contexto da escola e da sala de aula. 
 » Investir na atualização científica, técnica e cultura, como base no processo 
de formação continuada. 
 » Integrar no exercício da docência à dimensão afetiva.
 » Desenvolver comportamento ético orientando os alunos sobre valores e 
atitudes em relação à vida, ao ambiente e às relações.
Resolução no 4, de 13 de julho de 2005
Para que possamos aprofundar o tema, é necessário entender os pré-requisitos para a 
elaboração do currículo dos cursos de Graduação e Pós-graduação em Administração.
A seguir, seguirão alguns artigos da Resolução CNE/CES no 4, de 13 de julho de 2015, que 
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, 
Bacharelado, e dá outras providências, para que possamos conhecê-los e comentá-los:
O art. 2o da resolução predispõe a organização do curso e se expressa por meio do 
seu projeto pedagógico, além de abranger o perfil do formando, as competências e 
habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as 
atividades complementares, o sistema de avaliação, o projeto de iniciação científica ou 
o projeto de atividade, como trabalho de curso, componente opcional da instituição, 
além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o 
referido projeto pedagógico.
O projeto pedagógico do curso é tratado por meio do parágrafo primeiro que, além da 
objetiva concepção do curso de graduação em Administração, com suas peculiaridades, 
seu currículo pleno e sua operacionalização, também abrangerão os seguintes elementos 
estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas 
inserções institucionais, políticas, geográficas e sociais; 
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; 
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DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do 
curso; 
IV - formas de realização da interdisciplinaridade; 
V - modos de integração entre teoria e prática; 
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; 
VII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando 
houver; 
VIII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade 
de ensino e como instrumento para a iniciação científica; 
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular 
supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, 
observado o respectivo regulamento; 
X - concepção e composição das atividades complementares; e, 
XI - inclusão opcional de trabalho de curso sob as modalidades 
monografia projetos de iniciação científica ou projetos de atividades, 
centrados em área teórico-prática ou de formação profissional, na 
forma como estabelecer o regulamento próprio.
O § 2o da resolução contextualiza, com base no princípio de educação continuada, que 
as Instituições deEnsino Superior poderão incluir no Projeto Pedagógico do curso o 
oferecimento de cursos de Pós-graduação lato sensu, nas respectivas modalidades, de 
acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional. 
Quanto ao §3o, descreve que as linhas de formação específicas nas diversas áreas da 
Administração não constituem uma extensão ao nome do curso, como também não se 
caracterizam como uma habilitação, devendo elas constar apenas no Projeto Pedagógico. 
Art. 3o O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como 
perfil desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender 
as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de 
seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada 
de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e 
adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando 
flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de 
situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do 
campo de atuação do administrador. 
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UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
Quanto ao art. 4o, trata sobre as competências e habilidades que deverão ser observadas 
na formação dos alunos durante o Curso de Graduação em Administração, que são os 
seguintes: 
I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar 
estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar 
preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em 
diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; 
II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício 
profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações 
interpessoais ou intergrupais; 
III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, 
compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu 
controle e gerenciamento; 
IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com 
valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e 
causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem 
assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes 
contextos organizacionais e sociais; 
V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e 
administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e 
consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício 
profissional; 
VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da 
experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de 
atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se 
profissional adaptável; 
VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar 
projetos em organizações; e 
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão 
e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, 
organizacionais, estratégicos e operacionais. 
O art. 5o institui que os cursos de Graduação em Administração deverão contemplar, 
em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem 
inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva 
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DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio 
por meio da utilização de tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes campos 
interligados de formação: 
I - conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos 
antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, 
políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os 
relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das 
ciências jurídicas; 
II - conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas 
específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações 
e a administração de recursos humanos, mercado e marketing, 
materiais, produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de 
informações, planejamento estratégico e serviços; 
III - conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo 
pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e 
estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição 
e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração; 
IV - conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de 
caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil 
do formando. 
O art. 6o trata sobre a organização curricular do curso de graduação em Administração que 
estabelecerá expressamente as condições para a sua efetiva conclusão e integralização 
curricular, de acordo com os seguintes regimes acadêmicos que as Instituições de 
Ensino Superior adotarem: 
 » regime seriado anual; 
 » regime seriado semestral;
 » sistema de créditos com matrícula por disciplina ou por módulos 
acadêmicos, com a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto na 
Resolução. 
Já o art. 7o dessa resolução trata sobre o Estágio Curricular Supervisionado, que é um 
componente direcionado à consolidação dos desempenhos profissionais desejados 
inerentes ao perfil do formando, devendo cada instituição, por seus Colegiados 
Superiores Acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento, com suas diferentes 
modalidades de operacionalização. 
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UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
O §1o define que o estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria 
instituição de ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas ordens 
práticas correspondentes aos diferentes pensamentos das Ciências da Administração. 
Já o §2o trata sobre as atividades de estágio, que poderão ser reprogramadas e 
reorientadas de acordo com os resultados teórico-práticos, gradualmente reveladas 
pelo aluno, até que os responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e avaliação 
do estágio curricular possam considerá-lo concluído, resguardando, como padrão de 
qualidade, os domínios indispensáveis ao exercício da profissão. 
O §3o menciona sobre a opção da instituição por incluir no currículo do Curso de 
Graduação em Administração o Estágio Supervisionado de que trata este artigo. Deverá 
emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico, 
contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, 
observado o disposto no parágrafo precedente. 
O art. 8o trata sobre as Atividades Complementares que são componentes curriculares 
que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de habilidades, conhecimentos e 
competências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática 
de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, 
especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as ações de extensão junto 
à comunidade. 
As Atividades Complementares se constituem de componentes curriculares 
enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando, sem que se 
confundam com estágio curricular supervisionado. 
No art. 9o, menciona-se sobre o Trabalho de Curso, que é um componente curricular 
opcional da Instituição que, se o adotar, poderá ser desenvolvido nas modalidades de 
monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em áreas 
teórico-práticas e de formação profissional relacionadas com o curso, na forma disposta 
em regulamento próprio. 
Art. 9o [...]
Parágrafo único. Optando a Instituição por incluir no currículo do curso 
de graduação em Administração o Trabalho de Curso, nas modalidades 
referidas no caput deste artigo, deverá emitir regulamentação 
própria, aprovada pelo seu conselho superior acadêmico, contendo, 
obrigatoriamente, critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação, 
além das diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração. 
21
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
O art. 10 dispõe sobre a carga horária mínima dos cursosde graduação que será 
estabelecida em Resolução da Câmara de Educação Superior. 
O art. 11 define que as Diretrizes Curriculares Nacionais desta Resolução deverão ser 
implantadas pelas Instituições de Educação Superior, obrigatoriamente, no prazo 
máximo de dois anos, aos alunos ingressantes, a partir da publicação desta. Segundo o 
Parágrafo único desse artogo, as IES poderão optar pela aplicação das DCN aos demais 
alunos do período ou ano subsequente à publicação desta.
Assim, finalizamos os pontos principais desta resolução e começaremos a seguir a 
entender quais são os currículos específicos para alguns profissionais específicos da 
administração.
Currículos específicos para profissionais de 
gestão empresarial, gestão hospitalar, gestão 
governamental
Gestão Empresarial
Figura 3. Gestão Empresarial.
Fonte: <http://gratus.com.br/>. Acesso em: 27/4/2016.
Para os profissionais que almejam se especializar em Gestão Empresarial, os principais 
objetivos dessa área são:
 » Desenvolver visão estratégica dos negócios.
 » Oferecer instrumentais, permitindo ao participante uma maior eficiência 
no processo decisório.
 » Desenvolver a capacidade de analisar, estruturar e sintetizar as 
informações relacionadas à área de administração.
22
UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
 » Desenvolver habilidades pessoais em comunicação, planejamento e 
liderança. 
Quanto à organização curricular dessa especialização, as matérias abordadas são:
 » Empreendedorismo público e privado.
 » Ética empresarial e responsabilidade social.
 » Finanças corporativas.
 » Gestão da produção e PCP.
 » Gestão de marketing.
 » Gestão de pessoas por competência.
 » Gestão financeira e legal.
 » Logística.
 » Metodologia da pesquisa e da produção científica.
 » Planejamento estratégico com utilização do Balanced Scorecard.
 » Trabalho de conclusão de curso.
Importante saber quais são os pré-requisitos de cada área atualmente, mas não 
deixe de olhar para os fatos que podem mudar isso ao longo do tempo. A rápida 
adaptação aos novos anseios do conhecimento pode fazer a diferença.
Gestão Hospitalar
Figura 4. Gestão Hospitalar.
Fonte: <http://revendaporto40.uni5.net/placomblog/dicas-para-uma-boa-gestao-hospitalar/>. Acesso em: 27/4/2016.
23
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
O objetivo da especialização em Gestão Hospitalar é capacitar o aluno para a que ele 
possa identificar possíveis problemas na Gestão Hospitalar e para buscar soluções 
mediante a aplicação de instrumentos na própria gestão, que permitem a intervenção 
adequada sobre variáveis que condicionam o processo produtivo do setor saúde, além 
de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de competências e técnicas de gestão para 
que possam agir estrategicamente frente aos desafios da gestão hospitalar. 
Ao concluir o curso, o aluno estará apto a atuar nas áreas de:
 » Saúde. 
 » Gestão de sistemas de saúde. 
 » Organização e aplicação de modelos assistenciais.
 » Tecnologias intrínsecas à gestão de serviços e sistemas de saúde para 
atuar na gestão de hospitais.
 » Planejamento. 
 » Programação. 
 » Financiamento. 
 » Controle, avaliação, regulação e auditoria em gestão hospitalar. 
 » Sistemas de informação em saúde.
Quanto à organização curricular dessa especialização, as matérias abordadas são:
 » Auditoria e Gestão da Qualidade.
 » Bioestatística e Epidemiologia.
 » Gestão de Pessoas em Organizações Hospitalares.
 » Gestão de Serviços Hospitalares e Informatização.
 » Gestão Financeira e Custos Hospitalares.
 » Logística e Gestão de Materiais.
 » Marketing Hospitalar.
24
UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
 » Metodologia da Pesquisa e da Produção científica.
 » Planejamento e Gestão Estratégica em Saúde.
 » Trabalho de Conclusão de Curso.
Gestão Governamental ou Gestão Pública
Figura 5. Gestão Governamental ou Gestão Pública.
Fonte: <https://www.iped.com.br/administracao/curso/gestao-publica>. Acesso em: 27/4/2016.
Os principais objetivos da especialização em Gestão Governamental ou Gestão Pública 
são:
 » Prover os participantes de uma visão abrangente e atualizada da 
administração pública brasileira e mundial e do processo de mudanças 
pelo qual vem passando nas últimas décadas.
 » Formar especialistas em áreas estratégicas para o setor público.
 » Desenvolver competências necessárias à atuação do servidor público em 
cargos de direção e assessoramento superior.
 » Preparar os candidatos ao ingresso nas carreiras públicas.
Os componentes curriculares dessa especialização são:
 » Introdução à Administração Pública.
 » Direito Aplicado.
 » Terceiro Setor.
 » Planejamento Estratégico na Administração Pública.
 » Contabilidade e Orçamento Público.
25
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
 » Economia e Finanças no Setor Público.
 » Licitações, Concessões e Contratos.
 » Marketing no Serviço Público.
 » Gestão de Projetos Públicos.
 » Análise Socioeconômica (Diagnóstico Estratégico).
A clara percepção de atuação para cada uma destas áreas estudadas pode fazer com o 
que o aluno e professor se empenhem mais nas pesquisas em cada um destes e possam 
assim fazer do processo de aprendizado um momento mais maduro e proveitoso de 
compartilhamento de informações.
A legislação aplicada para a docência em 
nível técnico, superior e de pós-graduação: 
requisitos para docência
O docente é um profissional que atua em um ambiente interativo e de relacionamento. 
Os interesses dos docentes e de outros responsáveis pela ação pedagógica são 
compartilhados e também podem ser comparados, pois o impacto da prática de um 
professor é capaz de produzir efeitos na prática pedagógica de outro professor. 
A educação escolar é resultante de um complexo sistema que atravessa a escola-sociedade, 
sendo, portanto, o que Lave e Wenger (1991) chamam de “obra coletiva”. 
A inserção profissional geralmente ocorre numa comunidade em que há conflitos de 
interesses, divergências em hierarquias, ações de sujeitos com diferentes histórias 
pessoais em encontro e confronto. 
A noção de comunidade de práticas está apoiada em três pilares: o envolvimento mútuo, 
o repertório partilhado e o empreendimento comum. 
Os docentes são convocados ao envolvimento solidário na prática escolar, sendo 
comum a expressão de interesse e de preocupação de uns, frente ao trabalho de outros, 
frequentemente com mútuo auxílio. Pode-se ressaltar a importância da troca de 
experiência entre docentes nos processos de formação continua. 
Entretanto, nessa comunidade de práticas, cada profissional realiza o seu trabalho que 
poderá intervir no trabalho de profissional. 
26
UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
A essa especificidade do exercício profissional, Lave e Wenger (1991) classificam de 
“independência relacional”. 
Nesta perspectiva, a aprendizagem é processo vivenciado por pessoas específicas 
em circunstâncias também específicas (LAVE; WENGER, 1991, p. 53), ou seja, a 
participação do docente não se realiza no isolamento, pelo contrário, compele-o a 
apreciar as variadas dimensões do trabalho escolar com os outros docentes e a “fazer 
coisas em partilha” (LAVE, 2008, p. 285).
Nos dias de hoje, as discussões e os debates sobre a formação de professores ainda são 
crescentes, porém na maioria das vezes, o foco se canaliza para a formação de docentes 
que atuam no ensino superior, por isso, é de extrema importância que a formação desses 
profissionais abranja a complexidade que envolve a docência, a pesquisa e a extensão.
Dessa forma, pode-se afirmar que a formação amplia-se ao considerarmos os aspectos 
da pesquisa e da docência. De acordo com Morosini (2000), a formação do docente 
para atuar no Ensino Superior tem sido considerada obscura, levando em consideração 
que a legislação não esclarece de que forma deverá se organizar essa formação.
Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003) enfatizam essa situação em que, no Brasil, no 
que refere-se a formação de professores, muitas vezes faz-se referênciaaos níveis de 
ensino da Educação Básica, como a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, 
excluindo o Ensino Superior. 
Na visão desses autores, na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira no 
9.394/1996, a formação do professor do Ensino Superior é tratada superficialmente. 
A formação de professores para exercer a docência no Ensino Superior não está bem 
definida na legislação, ao contrário dos demais níveis de ensino. 
Parte-se do pressuposto que mesmo formado em Licenciatura ou Bacharelado, esses 
professores não tiveram uma formação suficiente que seja capaz de fundamentar sua 
prática docente no Ensino Superior. 
Pachane (2006) entende que a formação de professores para o Ensino Fundamental e 
médio coincide com a Graduação em Cursos de Licenciatura. 
Já na Pós-graduação, não há um sistema específico com o objetivo de formar professores 
universitários. A formação de professor para atuar no Ensino Superior é restrita ao 
artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9.394/1996. 
27
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
Esse artigo diz que a preparação para o exercício do magistério superior será realizada 
em nível de Pós-graduação, prioritariamente em programas de Mestrado e Doutorado. 
Sobre essa legislação, Veiga (2006) afirma que: 
Com relação ao amparo legal para o processo de formação dos 
professores universitário, a LDB de no 9.394/1996, em seu artigo 
66, é bastante tímida. O docente universitário será preparado (e não 
formado), prioritariamente, nos programas de Mestrado e Doutorado. 
O parágrafo único do mesmo artigo reconhece o notório saber, título 
concedido por universidade com curso de doutorado em área afim. (p. 
90, grifo da autora).
Podemos verificar que, na Lei no 9.394/1996, não há indicação de como o professor 
será formado. Em relação à mínima regulamentação existente sobre a formação do 
professor do Ensino Superior, Pimenta e Anastasiou (2002) concordam com Veiga 
(2006) afirmando que: 
[...] essa lei não concebe a docência universitária como processo de 
formação, mas sim de preparação para o exercício do magistério 
superior, que será realizada prioritariamente (não exclusivamente) em 
Pós-graduação stricto sensu. Tal fato vem provocando um aumento 
significativo da demanda por esses cursos e o crescimento de sua oferta, 
especialmente na área da educação, uma vez que se nota a ausência da 
formação para a docência superior nos programas de Pós-graduação 
das demais áreas. Por outro lado, a não exclusividade da formação 
nesse nível, expressa na lei, tem provocado um crescimento da oferta 
de cursos de Pós-graduação lato sensu (especialização) ou mesmo a 
introdução neles de disciplina denominada Metodologia do Ensino 
Superior ou Didática do Ensino Superior, especificamente voltada à 
formação docente (pp. 40-41). 
Sendo assim, a legislação tem por prioridade a capacitação do docente, além de 
determinar que esta seja realizada em nível de Pós-graduação stricto sensu, independente 
da área de conhecimento. 
É perceptível que a formação para docência não é contemplada na Pós-graduação, 
pois o seu objetivo está mais voltado para a área científica interligada a formação do 
pesquisador. Esse aspecto é salientado por Cunha (2005, p. 73) ao afirmar que: 
[...] a carreira universitária se estabelece na perspectiva de que a 
formação do professor requer esforços apenas na dimensão científica 
28
UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
do docente, materializada pela Pós-graduação stricto sensu, nos níveis 
de Mestrado e Doutorado. Explicita um valor revelador de que, para ser 
professor universitário, o importante é o domínio do conhecimento de 
sua especialidade e das formas acadêmicas de sua produção. 
Podemos perceber a concordância dos autores Pachane e Pereira (2003) com o 
autor Cunha (2005) no sentido de que na Pós-graduação, a prioridade é a condução 
de pesquisas, levando-nos a acreditar que, para ser professor, é necessário ter muito 
conhecimento em determinado assunto. Masetto (2003) acredita que: 
[...] a realidade desses cursos nos diz que trabalham bem a formação do 
pesquisador, o que é necessário inclusive para a formação do docente. 
Mas a pesquisa se volta, como é de se esperar, para o aprofundamento 
de conteúdos e descobertas de aspectos inéditos de determinada área do 
conhecimento ou aspectos tecnológicos novos. O mestre ou doutor saí da 
Pós-graduação com maior domínio em um aspecto do conhecimento e 
com habilidade de pesquisar. Mas só isso será suficiente para afirmamos 
que a Pós-graduação ofereceu condições de formação adequada para o 
docente universitário? (pp. 184-183). 
De acordo com a legislação, o professor do Ensino Superior deve possuir diploma com 
título de mestre ou doutor, porém, para ensinar em Instituições de Ensino Superior, 
é necessário ter conhecimentos pedagógicos, seja na sala de aula ou na preparação de 
material.
Esse argumento indica a possibilidade e a necessidade de uma formação para a docência, 
atividade que o professor atua diariamente, seja na sala de aula com seus alunos ou na 
preparação do material. 
Nessa perspectiva, Leite e Ramos (2007) defendem que os professores precisam alcançar 
um potencial bem maior do que somente ensinar a matéria e adquirir habilidades que 
potencialize a capacidade de seus alunos. 
Segundo Veiga (2006), capacitar professores universitários significa compreender a 
importância do papel da docência, auxiliando-os a enfrentar questões fundamentais 
da universidade como instituição social, uma prática social que reflete as ideias de 
formação, reflexão e crítica. Isaia (2006, p. 68) faz esse alerta ao afirmar que: 
Não se pode esquecer que os cursos de Licenciatura se direcionam à 
formação de professores da educação básica, enquanto os cursos de 
Bacharelado, ao exercício de diferentes profissões; neles a tônica não é o 
magistério superior. Este não é contemplado nos currículos dos diversos 
29
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
cursos de Graduação e, na Pós-graduação lato sensu ou stricto sensu, 
apenas está presente na forma de disciplinas esparsas, quando ocorrem, 
ou em iniciativas mais atuais de contemplar a docência orientada como 
preparação inicial para o nível superior. Contudo tais iniciativas não 
garantem a intenção de preparar efetivamente os docentes para uma 
das destinações básicas das instituições superiores, que é a formação de 
futuros profissionais. 
Esse é um aspecto pouco abordado na legislação e que não apresenta diretrizes ou 
parâmetros claros e objetivos e, quando há pontos referenciados, restringem-se ao 
âmbito científico, omitindo a formação do professor. 
O autor Veiga (2006, p. 93) considera necessário que “as instituições de ensino superior, 
além de manterem os programas de pós-graduação stricto sensu, também, ofereçam 
programas de formação continuada a seus docentes a fim de garantirem a síntese entre 
a titulação e o bom desempenho”. 
Dessa forma, entendemos que a formação e o desenvolvimento profissional tem que 
ocorrer continuamente. Também sobre isso, Pachane (2006, pp. 99-100) entende a 
pertinência dos cursos de Pós-graduação, pois são:
Os cursos de Pós-graduação, responsáveis pela formação dos professores 
universitários, têm por sua vez, priorizado a condução de pesquisas 
e a elaboração de projetos individuais (dissertações e teses), pouco 
ou nada oferecendo aos Pós-graduandos em termos de preparação 
específica para a docência. Dessa forma, terminam, mesmo que não 
intencionalmente, por reproduzir uma situação em que atividades 
de ensino e pesquisa são realizadas de modo dissociado, ou mesmo 
equivocado, e por perpetuar a noção de que para ser professor, basta 
conhecer a fundo determinado conteúdo e, no caso específico do Ensino 
Superior, ser um bom pesquisador.
A formação de professores que atuam no Ensino Superior fica praticamente sob 
responsabilidade individual ou em parceria com os programas dePós-graduação 
das instituições de Ensino Superior, que muitas vezes organizam e implantam seus 
programas, porém, não faz com que deixe de haver insuficiência de políticas de 
formação para o docente deste nível de ensino, o que dificulta o foco e a realização de 
uma formação adequada para ser professor. 
30
UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
Em relação a isso, Veiga (2006, p. 91) completa que “[...] a formação docente para 
a educação o superior fica, portanto, a cargo das iniciativas e dos regimentos das 
instituições responsáveis pela oferta de cursos de pós-graduação”. 
Anastasiou (2006) concorda com Veiga (2006), que cita que essa preocupação é de 
conhecimento da comunidade acadêmica e que essa formação inicial ou continuada é 
de responsabilidade do professor ou da própria Instituição de Ensino.
Nesse sentido, Beraldo (2009) conclui que não há exigência de disciplinas 
didático-pedagógica, nos cursos de Pós-graduação, e esse fator faz com que a 
formação para docência seja subentendida como aquisição do título de mestre 
ou doutor, adquirido por meio da capacidade de desenvolver pesquisas. 
Essa concepção é ratificada pelos processos avaliativos adotados pelo Sistema Nacional 
da Avaliação – SINAES, uma vez que a titulação docente é um dos critérios para a 
avaliação das Instituições de Ensino Superior e dos cursos. Considera-se, assim, que 
bons professores são aqueles que se dedicam à pesquisa e não aqueles que se dedicam 
a arte de ensinar.
Ao recorrermos a outras regulamentações, percebemos que a Resolução no 5, de 10 
de outubro de 1983, do Conselho Federal de Educação – CFE, no art. 2o, referente à 
organização e regime didático-científico dos cursos de Pós-graduação, inciso I, 
assegura que: 
“[...] a Pós-graduação tem por objetivo a formação de pessoal qualificado 
para o exercício das atividades de pesquisa e de magistério superior nos 
campos das Ciências, Filosofia, Letras, Artes e Tecnologias”. 
Nessa resolução, já é possível verificar a necessidade de formar professores para 
o Ensino Superior na Pós-graduação sem distinção de lato sensu ou stricto sensu. 
O Parecer no 12/1993, do Conselho Federal de Educação, determinava a oferta de uma 
disciplina sobre metodologia nos cursos de especialização. 
Os autores Pimenta e Anastasiou (2002) encontram limitações nesse parecer em relação 
à introdução de uma disciplina, que muitas vezes esta restrita a didática enquanto 
técnica de ensino e não considerando as especificidades do Ensino Superior. 
O Parecer no 12/1993, do Conselho Federal de Educação, exige a oferta de uma disciplina 
sobre metodologia de ensino nos cursos de Pós-graduação, que são restritas aos aspectos 
de sala de aula e nem sempre são baseadas em pesquisas recentes.
31
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
Esse parecer possibilitou que qualquer profissional em qualquer área poderia cursar 
essa disciplina. Vasconcelos (1998, p. 86) esclarecer que: 
O que normalmente ocorre, principalmente em relação à Pós-graduação 
lato sensu, [...] da carga mínima de 360 horas desses cursos, 60 horas 
devem ser destinadas a disciplinas didático-pedagógicas, que “surgem”, 
um tanto deslocadas e sem muita razão de ser; uma dose mínima de 
formação pedagógica que, na visão da legislação, é suficiente para 
formar educadores, caso esses especialistas desejem ingressar no 
magistério superior (o que é legalmente, possível). 
Já a Resolução do Conselho Nacional de Educação no 3/1999, no art. 5o, recomenda que 
esta formação seja direcionada somente a: 
§ 1o Quando se tratar de curso destinado à qualificação de docentes 
para o magistério superior do Sistema Federal de Ensino deve-se 
assegurar, na carga horária, além do conteúdo específico dos cursos, 
o indispensável enfoque pedagógico (RESOLUÇÃO CNE/CES 3/1999).
Para Veiga (2006), uma parte considerável dos cursos de Pós-graduação, independente 
da área, tem a preocupação de formar pesquisadores em suas áreas específicas, mas não 
possuem exigência quanto à formação dos professores para o exercício da docência.
Dessa forma, atendiam a Resolução no 3/1999, do Conselho Nacional de Educação, 
oferecendo uma disciplina sobre metodologia de ensino nos cursos de Especialização 
lato sensu. 
Entretanto, a Resolução no 1/2001, ao revogá-la, resultou na extinção do primeiro 
parágrafo do artigo 5o, que previa a introdução de uma disciplina sobre a metodologia 
de ensino nos cursos de Pós-especialização lato sensu. 
A Resolução de no 1/2001 retirou o dispositivo referente à disciplina que deveria ser 
cursada pelos Pós-graduandos que possuíam interesse em atuar como professores 
no Ensino Superior. Em seguida, a Resolução no 1/2007 preservou essa decisão do 
Conselho Nacional de Educação. 
Diante do exposto e do que preconiza a LDB (apud CASTANHO, 2007), é perceptível 
que nos currículos dos cursos stricto e lato sensu não é obrigatória à formação para a 
carreira docente no Ensino Superior.
Mesmo ciente que a disciplina de metodologia do Ensino Superior não é adequada e 
suficiente para de fato formar os professores, podemos considerar que já é um auxilio 
32
UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
e que pode minimizar alguns pontos a desenvolver na formação dos profissionais que 
almejam entrar para o magistério. 
Em relação a isso, Behrens (1998, p. 65) enfatiza que cursos de Especialização lato sensu 
tem sido uma possibilidade mais efetiva para esses docentes que procuram qualificação 
pedagógica. 
Quanto à complexidade que envolve a docência, Beraldo (2009) esclarece que embora 
não se possa negar o valor pedagógico desse tipo de disciplina, não se pode esperar que 
seja suficiente para o exercício da docência, prática social complexa. 
Uma demanda proposta pela CAPES, por meio da Portaria no 52/2002, assegurou no 
art. 8o, inciso V, que o bolsista de Pós-graduação stricto sensu deve realizar estágio de 
docência, com o intuito de capacitar o profissional para o exercício de sua atividade, 
ou seja, como nos cursos de Pós-graduação stricto sensu não há um direcionamento 
específico para formar docentes, a medida paliativa tem sido a exigência do estágio 
docência. 
Este deverá ser realizado em observação ao artigo 17, obedecendo aos seguintes critérios 
do regulamento:
I - No Programa que possuir os dois níveis, Mestrado e Doutorado, a 
obrigatoriedade ficará restrita ao Doutorado; 
II - No Programa que possuir apenas o nível de Mestrado, ficará obrigado 
à realização do estágio; 
III - As Instituições que não oferecerem curso de Graduação deverão 
associar-se a outras de Ensino Superior para atender as exigências do 
estágio docência; 
IV - O estágio de docência com carga superior a 60 (sessenta) horas 
poderá ser remunerado a critério da Instituição, vedada à utilização de 
recursos repassados pela CAPES; 
V - A duração mínima do estágio docência será de um semestre para o 
Mestrado e dois para o Doutorado; 
Compete a Comissão de Bolsa/CAPES, registrar e avaliar o estágio de 
docência para fins de crédito do Pós-graduando, bem como a definição 
quanto à supervisão e o acompanhamento do estágio; 
VII - O docente do Ensino Superior que comprovar tais atividades ficará 
dispensado do estágio de docência; 
33
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
VIII - As atividades do estágio de docência deverá ser compatível com a 
área de pesquisa do programa de Pós-graduação realizado pelo aluno.
Silva e Pachane (apud BERALDO, 2009) questionam a funcionalidade do estágio 
de docência, mesmo representando uma alternativa para formação de professores 
do Ensino Superior, pois dessa forma, limitam-se a simples inclusão de disciplinas 
pedagógicas, no currículo dos cursos. 
Práticas docentes em administração
Segundo Vasquez (1977, p. 241), a prática pedagógica nada mais é do que uma atividade 
teórico/prática, ou seja, possui um lado teórico enquanto expressa anseios em que 
há subjetividade humana e um lado real, objetivo e prático, podendo ser separadossomente por um processo de abstração. Em Rays (1990, p. 126) encontra-se que:
[...] o objetivo maior de todo sistema educacional é proporcionar 
meios para a formação de um homem crítico e criativo, independente 
e competente, que domine um corpo de conhecimentos que reflita a 
problematicidade do contexto social e da ciência e que contribua para a 
libertação de seus semelhantes.
Pode-se levar em consideração a afirmação de Moran (2000) sobre a educação de 
qualidade que em sua concepção deve abranger todas as dimensões do ser humano, 
como sensorial, intelectual, emocional, ética e psicológica, as quais devem transitar de 
forma fácil entre o pessoal e o social. 
Partindo desse pressuposto, é a educação de qualidade e a busca por ela que representa 
desafios às Universidades, pois só assim há estímulos que redefinem atitudes, 
diante da crescente demanda da sociedade. Somente com o conhecimento de suas 
responsabilidades sociais, as Instituições de Ensino Superior poderão superar as 
dificuldades e descobrir novos caminhos. 
Sendo assim, surge a necessidade de contribuir para o estimulo de professores e alunos 
a uma prática pedagógica comum, que tenha como objetivo final, a construção do ser 
social. Sobre isso, Rays (1990, p. 127) propõe:
[...] o pensar para repensar, o repensar para o agir e o agir para 
transformar, mediatizados e temporalizados pela crítica e autocrítica, 
tanto do educando quanto do educador [...] se constituem nos 
principais instrumentos para as verdadeiras inovações das atividades 
de aprendizagem.
34
UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
O papel da educação é o de facilitar o autoconhecimento do educando e a sua 
participação ativa na construção, reconstrução e sustentação da realidade social e para 
tal, a pedagogia como a aplicação da ciência da educação, constitui uma relação: 
ensino-aprendizagem (VERGARA, 2003). 
Com o papel de auxiliar os docentes da administração a tornarem suas práticas diárias 
mais relevantes, Barbosa (2009) detalha pressupostos do ensino-aprendizagem 
associando-os às definições filosóficas essencialista, naturalista e histórico-social do 
homem. 
No que se refere à definição filosóficas essencialista, vigente do século VI a.C. até o 
século X d.C., o homem é considerado portador de características essenciais comuns a 
todos. Embora haja diferenças, elas são consideradas acidentais, ou seja, fundamenta-se a 
prática de sala de aula única para todos. 
Portanto, para aprender ou conhecer, será preciso uma metodologia na qual o professor 
é figura central, que possui a responsabilidade de repassar o conhecimento aso seus 
alunos, desta concepção resultou a pedagogia tradicional. 
No que tange a concepção filosófica naturalista, a partir da modernidade e por cinco 
séculos, considerou o homem como portador de uma razão natural, que o levará 
ao conhecimento quando houver possibilidade de se relacionar com a realidade, 
absorvendo elementos constantes, estabelecendo padrões e explicando-os por meio 
de demonstrações lógico-matemáticas, ou seja, os métodos experimentais, científicos 
devem direcionar o ensino e a aprendizagem. 
Desta concepção, resulta a Pedagogia Naturalista, também denominada Escolanovismo, 
pedagogia não diretiva ou tecnicista. 
Na concepção filosófica histórico-social, que foi desenvolvida a partir do fim da 
modernidade até o século XXI, o homem é tido como ser natural e histórico, avaliado 
por sua classe social, porém capaz de mudá-la por meio de alguma ação. 
Devido a isso, educa-se esse homem na pedagogia do trabalho para que seja possível a 
produção do que a natureza não fornece, seja um produto ou um significado. 
A prática pedagógica ocupa-se do saber construído histórico-socialmente e cabe 
ao professor educar por meio de um processo individual e coletivo, para “construir 
consciência social” e construir uma nova sociedade. 
35
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
Esta concepção originou teorias sócio-interacionistas e construtivistas e a pedagogia 
interacionista, progressista em seus tipos libertadora, libertária e crítico social. 
(BARBOSA, 2009). 
Pode-se observar que na concepção filosófica naturalista a escola é considerada “a 
redentora social”; na definição histórico-social, observa-se que a escola cria “condições 
para o homem transformar o mundo em que vive”. 
A prática docente em administração tem sido orientada pela epistemologia positivista 
(JOHNSON; DUBERLEY, 2000; VERGARA, 1990) na qual o Ensino Escolástico 
é dominante, disciplinar e cartesiano, advindo de uma concepção socrática e geral 
(SANTI; VILLARDI, 2002). 
A concepção socrática aplicada ao ensino em Administração, de acordo com Santi 
e Villardi, parte do pressuposto do diálogo em sala de aula e se dá em três etapas: 
“exortação” (provocação), “ironia” (indagação) e, por fim, a “maiêutica” que é um 
método socrático que consiste na multiplicação de perguntas, induzindo o interlocutor 
na descoberta de suas próprias verdades e na conceituação geral de um objeto. 
Aktouf (2006) problematizou o ensino de Administração por considerar que há a 
ausência de uma cultura geral, de um saber científico e do espírito crítico, que recomenda 
a utilização de: 
 » consciência das consequências do que se ensina;
 » o mundo simbólico e seu papel nas organizações;
 » o sentido relacional “total” de todo fato humano;
 » o gosto pela leitura, reflexão e esforço intelectual; 
 » o sentido do espírito crítico e da humildade. 
O contexto da Educação Superior desafia docentes das Instituições de Ensino Superior 
a refletirem sobre a responsabilidade e a possibilidade de mudar as atuais práticas 
de ensino e o papel central que têm no resgate da importância da educação em 
Administração. 
Vergara (2003) repensou a relação ensino-aprendizagem de forma associativa com os 
argumentos teóricos, as práticas e os recursos às concepções pedagógicas da educação 
no Brasil e apontou suas respectivas competências docentes que estão representadas 
no quadro 1.
36
UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
Quadro 1. Correspondência entre pressupostos e concepções de ensino aprendizagem.
Epistemologia Positivista Positivista Construtivista
Concepção filosófica Essencialista. Naturalista. Histórico social.
Concepção pedagógica Tradicional.
Cientificista; Escola Nova; Pedagogia não 
diretiva; Tecnicista.
Interacionista; Libertadora; Critico-social.
Competências 
docentes
Transmitir conteúdos 
ao aluno.
Facilitar, orientar, estimular a aprendizagem, 
associar o ensino à pesquisa, problematizar 
e buscar soluções; estabelecer relação 
professor aluno no espaço e tempo com 
tecnologias de informação e comunicação.
Visar o papel ativo do aluno pela interação, 
pela vivência que gere capacidade de ação; 
problematizar e orientar e processo educativo.
Recursos pedagógicos
Aulas expositivas, 
disciplina e figura 
do professor como 
autoridade.
Instrução programada; tele-ensino 
(precursor do ensino a distância).
Estudo de casos, jogos de negócios em 
tempo real, casos hipertextuais, monitoria em 
projetos sociais e dinâmicas de grupo; trabalho 
em equipe; resolução de problemas para 
desenvolver capacidade de pensar.
Fonte: Elaborado com base em Barbosa (2009 a), Barbosa (2009 b) e Vergara (2003).
A formação da capacitação dos professores, de acordo com a visão de Fazenda (1995) 
depende do esforço de explicitação e de comunicação, além do conhecimento prático, 
que cada um é capaz de transferir de uma situação para outra, porém de difícil 
transmissão à outra pessoa.
Pimenta (1999, p. 20), ao afirmar anteriormente o processo da construção da identidade 
do professor, descreve o conhecimento necessário à prática docente, sendo esses 
mencionados a seguir:
 » A experiência: a experiência de um professor ocorre por meio da 
sua construção social, mudanças históricas da profissão, exercício 
profissional em diferentes escolas, a não valorização social e financeira, 
as dificuldades de estardiante de turmas de crianças e jovens turbulentos 
em escolas precárias, como também, pelo cotidiano docente, num 
processo permanente de reflexão sobre sua prática. 
 » O conhecimento: o conhecimento deve ser tratado por meio de sua 
classificação, análise e contextualização. Portanto, a finalidade da educação 
escolar é possibilitar o trabalho dos alunos quanto aos conhecimentos 
científicos e tecnológicos, a fim de desenvolver habilidades para operá-los, 
revê-los e reconstruí-los com sabedoria. 
 » Saberes pedagógicos: advém do relacionamento do professor com o 
aluno, na relevante motivação e interesse dos alunos no processo de 
aprendizagem e das técnicas de ensinar e também com os saberes 
científicos, a experiência dos professores, e da psicopedagogia. 
37
DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
Dessa forma, os profissionais da educação, em contato com os diferentes conhecimentos 
sobre a educação, podem encontrar instrumentos para questionarem e alimentarem 
suas práticas, confrontá-los e produzir, assim, os saberes pedagógicos.
Pode-se afirmar que surge um novo modelo de capacitação do professor, ou seja, 
um professor prático reflexivo e capaz de criar suas próprias ações, de administrar 
as complexidades reais e de resolver situações problemas por meio da integração 
inteligente com a técnica e os conhecimentos práticos que possui.
Para Alarcão (2003, p. 83), a escola reflexiva é uma “[...] organização que 
continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização e se 
confronta com o desenrolar da sua atividade num processo heurístico simultaneamente 
avaliativo e formativo”. 
A fim de complementar essa ideia, o autor afirma que gerir uma escola reflexiva significa: 
 » ser capaz de liderar e mobilizar pessoas; 
 » saber agir em situação; 
 » nortear-se pelo projeto de escola; 
 » assegurar uma atuação sistêmica; 
 » assegurar a participação democrática; 
 » pensar e escutar antes de decidir; 
 » saber avaliar e deixar-se avaliar; 
 » ser consequente; 
 » ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; 
 » decidir; acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo 
de desenvolvimento e de aprendizagem.
Essa escola surgiu devido a novas exigências educacionais diante as transformações 
sociais e globais gerados pelo contexto contemporâneo.
Podemos considerar que a docência independente do nível de ensino em que ocorra; é 
uma ação efetivada por seres humanos e, reconhecer esse fator, é admitir que a docência 
é constituída histórica e socialmente e, portanto, é parte integrante da identidade 
profissional do professor. 
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UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
Estudos discutem a importância da capacitação dos professores que atuam em 
Instituições de Ensino Superior e que nos últimos anos destacam-se pelas divergentes 
concepções abordadas nas pesquisas e nos materiais já elaborados. 
Isso demonstra a necessidade de reelaboração dos processos de formação a partir dos 
conhecimentos pedagógicos tão imprescindíveis à profissão de docente. 
A docência é uma atividade complexa e, portanto, considera Cunha (2010) que 
exige uma preparação cuidadosa como condições únicas de exercício, o que pode 
diferenciá-la de outras profissões. 
Ensinar em sala de aula exige diversos conhecimentos que precisam ser válidos e 
compreendidos em suas relações. 
A concepção de formação, para a docência, tem-se concentrado na crescente 
especialização em áreas específicas do conhecimento. 
Os cursos de Pós-graduação stricto sensu dão prioridade à formação para a pesquisa 
científica em detrimento do “preparo” para a docência, conforme exige a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Brasileira no 9394/1996. 
Quase não há exigência em termos pedagógicos, pois quando pensamos na capacitação 
dos professores é comum relacioná-la ao processo de formação para a docência na 
educação de Ensino Fundamental nível médio, como se a formação específica para a 
docência nesse nível fosse algo sem importância ou até mesmo desnecessário. 
A esse respeito, pondera Cunha (2010, p. 34) que “a própria carreira dos professores da 
educação superior, na grande maioria dos casos, se alicerça em dispositivos ligados à 
produção cientifica decorrente da pesquisa e pouco faz menção aos saberes necessários 
ao ensino”. De acordo com dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Ensino Superior (CAPES, 2003), o Brasil tem formado, em mais de dois mil e seiscentos 
cursos, aproximadamente oito mil doutores e vinte e oito mil mestres por ano. 
Desses últimos, perto de nove mil continuam seus estudos e pesquisas no doutorado. 
Apesar desses resultados, a política educacional brasileira não tem demonstrado 
preocupações de fato com a capacitação inicial e continuada dos professores, pois 
grande parte desses profissionais sem experiência e formação para o exercício da 
docência predominam no mercado do Ensino Superior Brasileiro. 
Ao levantar questões referentes à formação para a docência no Ensino Superior, Morosini 
(2000) ressalta que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei no 9394/1996, 
se abstém no plano da formação pedagógica do professor do Ensino Superior. 
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DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
O uso de cases
Nesse tópico, serão apresentados casos e matérias em que é possível identificar a teoria 
que abordamos nos tópicos discutidos anteriormente, além de exemplos práticos que 
demonstram a docência de forma inovadora na área da administração.
No site porvir, em 15 de abril de 2013, a colunista Patrícia Gomes escreveu uma matéria 
intitulada de “Formação de professor boa é contínua e prática” como veremos a seguir:
Ser professor, ninguém duvida, não é nada fácil. Gasta-se um 
tempo precioso com burocracias da sala de aula, com dificuldades 
de infraestrutura, com a elaboração das aulas. A formação que os 
professores recebem na universidade, muito frequentemente, não é a 
que mais bem prepara para a vida real. 
Mais recentemente, os docentes ainda têm tido de repensar seu papel 
na educação, tornando-se mais um mediador do aprendizado que um 
detentor do conteúdo. O panorama até pode parecer desalentador, mas 
será que dá para ajudar o professor a oferecer para seu aluno a melhor 
oportunidade de aprendizado possível? 
Algumas instituições daqui e de fora têm encontrado formas de 
responder a esse desafio, que normalmente passam por uma formação 
entendida como um processo de desenvolvimento e por momentos 
sistemáticos de troca de experiências.
“O que faz a diferença numa boa formação de professores é que ela seja 
contínua e acompanhe a prática”, afirma Mila Molina, coordenadora 
de projetos da área de formação de professores da Fundação Lemann. 
A instituição leva capacitação a partir de práticas inovadoras a 
professores de três redes públicas no interior de São Paulo. “O professor 
se sente muito solitário em sala de aula. Quando ele é apoiado por um 
programa contínuo, ele sente que tem alguém com quem compartilhar 
experiências e tirar dúvidas”, diz a educadora. 
Ela lembra que, no Brasil, a Lei no 11.738, conhecida como lei do piso, 
estabelece que o professor dedique 1/3 da sua carga horária fora da sala 
de aula, em momentos voltados para a sua capacitação e preparação de 
aulas. “Infelizmente, a gente sabe que não é isso que acontece. Ele gasta 
esse tempo resolvendo problemas administrativos”, afirma.
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UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
É exatamente nesse espaço de tempo que o programa da Fundação 
Lemann acontece. E a instituição não está só. Internacionalmente, 
High Tech High e a Summit, que estiveram presentes no Transformar, 
também encontraram suas formas de trazer para o dia a dia da escola 
momentos significativos para o desenvolvimento do professor. 
Assim, na Summit, os professores dedicam dois meses do ano letivo, 
janeiro e maio, para seu desenvolvimento profissional. Enquanto os 
alunos estão na comunidade fazendo estágios, participandode projetos 
ou oficinas de assuntos que lhes interessam com especialistas, os 
professores podem se dedicar a si mesmos. Paralelamente, nos demais 
meses do ano letivo, os professores se reúnem sistematicamente para 
compartilharem experiências.
Já na High Tech High, escola que parte do seu ensino é baseada em 
projetos transdisciplinares, os professores novatos recebem uma 
capacitação inicial de três semanas em que devem desenvolver, 
eles mesmos, um projeto, tendo, dessa forma, contato prático com a 
metodologia que vão aplicar dali para frente. 
Além dessa introdução à educação baseada em projetos, toda a equipe 
de professores se reúne diariamente antes da chegada dos alunos para 
discutir possibilidades de trabalho em conjunto. “Nossos professores 
têm de ser abertos a colaboração, ser flexíveis”. 
Eles estão sempre recebendo feedback sobre seus trabalhos nos 
encontros que promovemos”, afirma Melissa Agudelo, diretora 
pedagógica da High Tech High Media Arts. Tanto na High Tech High 
quanto na Summit, essas reuniões diárias do corpo docente servem 
para que os professores atuem como designers de currículos, função 
que os entrega a responsabilidade de criar formas de aprendizado mais 
condizentes com o Século XXI.
Ainda na High Tech High, há mais uma forma de capacitação para 
os professores da rede. Os administradores das escolas perceberam 
que, por melhor que tivesse sido a formação inicial do educador que 
estava começando a dar aula nas escolas, ainda faltava alguma coisa. 
Assim, resolveram criar, há cinco anos, a Graduate School dentro de 
suas próprias dependências para oferecer cursos de pós-graduação em 
educação voltados ao desenvolvimento de líderes em sala de aula e, 
assim, complementar a formação inicial vinda da universidade.
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DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
A preocupação com a formação inicial dos professores também é um 
grande dilema brasileiro. De acordo com Mila, o país hoje vive um 
momento de discutir suas escolas de pedagogia. “As faculdades se 
dedicam muito a passar teorias, mas acabam se afastando da prática”, 
afirma a especialista. 
As escolas públicas do distrito canadense de Colúmbia Britânica, que 
estão entre as melhores do mundo, essa discussão fez que governo e 
universidades se aproximassem para elaborar um currículo de formação 
inicial de professor mais condizente com as demandas atuais. “Ser 
professor hoje é mais difícil do que há dez anos”. 
“Precisamos nos preparar”, afirmou Rodderick Allen, superindente 
de aprendizado e resultados da Secretaria de Educação de Columbia 
Britânica. (Disponível em: <http://porvir.org/formacao-de-professor-
boa-e-continua-pratica/>).
Nesse case, identificamos um modelo de docência diferenciado, em que é dispensada 
atenção tanto na formação, quanto na concepção e no planejamento dos métodos 
que serão aplicados na sala de aula. Também podemos notar que o professor possui a 
liberdade e a responsabilidade de criar um modelo próprio de ensino.
No artigo a seguir, escrito por Fábio Takahashi, em 28 de abril de 2014, intitulado de 
“Professores universitários fazem curso para aprender novos modelos de aula”, podemos 
observar uma ação promovida por universidades públicas e privadas do Brasil.
Um grupo de 18 universidades públicas e privadas brasileiras decidiu 
colocar parte de seus professores em um curso para que eles adotem 
novos modelos de aulas. Neste primeiro ano, participarão cem docentes 
de instituições como Unesp, ESPM e federal de Itajubá (MG).
A formação desses professores será coordenada por um grupo ligado à 
Universidade Harvard (EUA). As aulas serão dadas por professores de 
Harvard e de outras instituições americanas como MIT, Olin College e 
Universidade do Texas.
A ideia é que os docentes que fizerem o curso deixem de aplicar as 
aulas tradicionais, expositivas, e passem a adotar metodologias como 
o aprendizado baseado em resolução de problemas e a instrução por 
pares. 
A ideia desses sistemas é que o aluno não fique apenas esperando as 
informações dadas pelos professores, mas que eles aprendam a partir 
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UNIDADE ÚNICA │ DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO
de pesquisas e debates com colegas. Nesse formato, o papel principal do 
professor é o de balizar as discussões.
“Os alunos hoje têm outras demandas, os empregadores têm outras 
demandas. Não dá para manter apenas aquele formato de aulas”, disse 
Fábio José Garcia dos Reis, diretor do Centro Universitário Salesiano 
de SP e um dos coordenadores do curso. 
Reis reconhece que esse primeiro grupo de professores a serem 
formados é pequeno, mas a ideia é que eles sejam os precursores das 
mudanças em suas instituições. 
É uma mudança muito grande para os professores. Não dá para 
abandonar as aulas tradicionais de uma vez.
Essas novas metodologias já são aplicadas em algumas instituições 
brasileiras, como o Singularidades (SP), a Unipac (MG) e no próprio 
centro Salesiano de SP. A ideia do curso é que elas se espalhem. 
Educadores dizem ser necessária a adoção de novos tipos de aulas para 
que os alunos consigam absorver melhor os conteúdos – há o risco, 
porém, que as atividades não sejam bem estruturadas, e os estudantes 
não recebam o mínimo necessário.
Para ter seus docentes formados, as instituições precisam pagar ao 
grupo ligado à Harvard, chamado Laspau. 
No total, as universidades brasileiras desembolsarão neste ano US$ 152 
mil (R$ 335 mil). A formação dura um ano, com atividades presenciais 
neste primeiro semestre e a distância no segundo. 
Estão previstas outras duas turmas, para 2015 e 2016. Em 2014, 
participarão professores da Unisuam (RJ), Unesp, federal de Itajubá, 
Uerj, ESPM, Fatec (Guaratinguetá e Cruzeiro), Faro (SP), Fatea (SP), 
Toledo (SP), Faceb (MG), Unisalesiano (SP), Dom Bosco (RJ), PUC-
GO, Positivo (PR), Flamingo (SP), Salesiando de SP e Universidade 
do Extremo Sul Catarinense. (Disponível em: <http://www1.folha.
uol.com.br/educacao/2014/04/1446500-professores-universitarios-
fazem-curso-para-aprender-novos-modelos-de-aula.shtml>).
No artigo “Desafios e caminhos para a formação de professores no Brasil” de Marina 
Lopes, publicado em 15 de outubro de 2015, a autora trata sobre teoria versus prática 
na docência.
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DOCÊNCIA EM ADMINISTRAÇÃO │ UNIDADE ÚNICA
Um bom professor tem um papel fundamental na vida do seu aluno. A 
decisão sobre como devem ser formados os novos profissionais impacta 
no projeto educacional de qualquer nação. 
Com as mudanças constantes nas formas de aprender e ensinar, os 
cursos de licenciatura devem preparar os futuros professores para 
dialogarem com a nova realidade da sala de aula, atuando como 
mediadores e designers de aprendizagem.
[...]
De acordo com os dados do Censo da Educação Superior 2013 (último 
levantamento divulgado), existem 7.900 cursos de licenciatura na área 
de educação espalhados por todo país. 
Neste ano, mais de 200 mil alunos foram licenciados (56% pela 
modalidade presencial e 44% pelo ensino à distância). Porém, 
especialistas na área apontam que muitos cursos ainda estão bastante 
distantes da realidade da sala de aula.
Em 2010, ingressaram 392.185 alunos em cursos de licenciatura na 
área de educação. Após quatro anos, o número de concluintes chegou 
a 201.011. 
No ano de 2013, das 990.559 vagas que foram oferecidas, apenas 
468.747 foram preenchidas (152.397 em instituições públicas e 316.350 
em privadas). 
Segundo Valeska Maria Fortes de Oliveira, pesquisadora da UFSM 
(Universidade Federal de Santa Maria) e coordenadora do grupo 
de trabalho de formação de professores da Associação Nacional de 
Pós-graduação e Pesquisa em Educação - ANPED, a atração de 
profissionais para o ingresso na carreira docente é um dos primeiros 
entraves para a formação inicial no país.
A formação é um dos itens que, de acordo com a pesquisadora, integra a 
chamada condição docente, constituída por carreira, salário e condições 
de trabalho. “A