METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA (1)

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Rita de Cássia Marques Costa 
Cileya de Fátima Neves Moreira 
 
 
 
 
 
 
 
 
Metodologia do Ensino 
de Geografia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1ª Edição 
Sobral/2017 
 
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Sumário 
 
Apresentação do professor 
Sobre as autoras 
 
UNIDADE DE ESTUDO I: A GEOGRAFIA AO LONGO DA HISTÓRIA 
 
As correntes do pensamento geográfico e o surgimento da Geografia como 
disciplina escolar 
A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos PCN 
O ensino de Geografia através da pesquisa 
 
UNIDADE DE ESTUDO II: ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 O perfil do professor de Geografia 
 O ensino de Geografia e as práticas disciplinares, interdisciplinares e 
transversais 
 O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade 
 O ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o estudo do meio O 
ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o estudo do meio 
 
UNIDADE DE ESTUDO III: REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E LINGUAGEM 
CARTOGRÁFICA 
 
 As representações gráficas e cartográficas 
 As representações cartográficas e as novas tecnologias 
Os recursos didáticos no ensino de Geografia 
 
Bibliografia 
Bibliografia Web 
 
 
 
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Apresentação do professor 
 
Olá, caro estudante! Seja bem-vindo! 
 
Este material foi planejado com a finalidade de colaborar em sua 
formação acadêmica. 
 
Pensando nisso é que vamos discutir nesta disciplina sobre o processo 
de ensino e aprendizagem em Geografia, apresentando os fundamentos e 
métodos que lhe ajudarão no processo de ensino desta disciplina. 
 
Contamos com sua participação e empenho para extrair o máximo de 
proveito deste momento. 
 
Sucesso! 
 
As autoras! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sobre as autoras 
 
Rita de Cássia Marques Costa é mestre em Educação 
Brasileira, na linha de Movimentos Sociais, Educação 
Popular e Escola, no Eixo de Estudos Socioantropológicos 
e Políticos da Educação, pela Universidade Federal do 
Ceará-UFC (2009). Graduada em Pedagogia pela 
Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA/ Sobral - 
(2004), com experiência na área de Educação e ênfase em Educação Popular e 
Extensão Rural, Extensão Social, Educação Ambiental, Desenvolvimento 
Sustentável, Mobilização Social, Educação e Saúde. Atuou como professora 
colaboradora da UVA-Sobral-CE e como Tutora da Residência Multiprofissional 
em Saúde da Família - Sobral -CE. Orientou trabalhos científicos de cursos de 
graduação e pós-graduação da UVA, do Instituto de Pesquisas do Vale do 
Acaraú- IVA e Escola de Saúde Pública. 
 
 
Cileya de Fátima Neves Moreira é especialista em 
Língua Portuguesa e suas respectivas Literaturas pela 
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). 
Graduada em Letras - Língua Portuguesa e suas 
respectivas Literaturas pela mesma universidade. Atua 
como professora-pesquisadora do Plano Nacional de 
Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), vinculado à 
Universidade Estadual Vale do Acaraú e na Transposição Didática da Pró-
Diretoria de Inovação Pedagógica (PRODIPE) do Instituto Superior de Teologia 
Aplicada (INTA). 
 
 
 
 
 
 
 
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A GEOGRAFIA AO 
LONGO DA HISTÓRIA 
 
 
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As correntes do pensamento geográfico e o 
surgimento da Geografia como disciplina escolar 
 
Ensinar geografia significa compreender o mundo, suas transformações 
e representações sociais em suas múltiplas dimensões da realidade social. 
 
Conforme Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), as abordagens do 
conhecimento geográfico mais recentes no Brasil, resultam de várias correntes 
de pensamento, desde a influência da Escola de Vidal de La Blache até as 
contemporâneas. Alguns pesquisadores orientam-se pelas correntes do 
neopositivismo, da fenomenologia, das humanísticas e psicológicas da 
geografia da percepção, do materialismo histórico e dialético. 
 
Conteúdos e métodos, embora diferentes entre si, não existem um sem 
o outro em educação. Na formação inicial ou continuada do professor, é 
preciso designar sua opção teórico-metodológica de modo coerente. 
 
A produção científica da Geografia se fez na história, desde os últimos 3 
mil anos, com acúmulos de conhecimentos geográficos, tanto de origem 
empírica como científica, no qual se desenvolveram desde as primeiras cartas 
e descrições produzidas na China. Porém, o conhecimento geográfico foi 
ampliado com as grandes descobertas marítimas e a institucionalização da 
Geografia no mundo Ocidental. Isso aconteceu nas expedições científicas pela 
África, América e Ásia, através das associações geográficas e das academias 
europeias, que sistematizavam as informações coletadas pelos cientistas em 
suas viagens pelo mundo. 
 
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) explicam que, no final do século 
XVIII, a Geografia constituiu-se ciência e enfrentou dois problemas: primeiro, a 
sua ligação com a História que, na época, cumpria o papel de apenas 
fundamentar aspectos e fatos históricos e, segundo, as relações entre a 
natureza e o homem, no qual a Geografia aceitava a influência quase absoluta 
do meio biofísico sobre o homem. Mesmo com a existência da geografia 
 
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humana, essa situação ainda persistiu e atravessou os séculos XIX e a 
primeira metade do século XX. 
 
Mas foi através dos estudos de Friedrich Ratzel, antropólogo e geógrafo 
alemão, em sua obra Antropogeografia: fundamentos da aplicação da 
Geografia à História, publicada em 1882, que divulgou as ideias 
deterministas, considerando a grande influência do meio natural sobre o 
homem. 
 
Segundo as autoras Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Ratzel 
definiu o objeto da Geografia como o estudo da influência que as condições 
naturais exercem sobre a humanidade. Ratzel afirmava que o território 
constituía as condições de trabalho e de existência de uma sociedade e que o 
progresso só existiria com a ampliação territorial. Surgiu, então, a escola 
determinista de Geografia, onde existiu a compreensão de que o homem é um 
produto do meio. 
 
Os geógrafos seguidores de suas ideias preocupavam-se com alguns 
problemas, como: povo, raça, Estado e localização dos Estados e constituíram 
as bases da Geopolítica. 
 
É importante ressaltar que, durante o século XIX, o centro de discussão 
da Geografia, na Europa, concentrou-se na Alemanha e, só no final do século, 
o pensamento geográfico francês encontrou seu espaço. As ideias dos mestres 
alemães chegaram ao Brasil, trazidas pelos geógrafos franceses, mas 
acrescidas de críticas embasadas na escola criada por Vidal de La Blache e 
seus discípulos. 
 
Nessa época, a economia baseada numa ordem existente, onde o 
capitalismo estava instaurado sob o domínio da burguesia francesa, ampliou-se 
o espaço de ação política. Com a derrota da França na Guerra Franco-
Prussiana (1870-71), houve a necessidade de se pensar o espaço geográfico, 
de deslegitimar a reflexão geográficaalemã e fundamentar o expansionismo 
francês. E assim, a Geografia passou a desenvolver-se com o respaldo do 
 
13 
 
Estado Francês, sendo introduzida como disciplina em todas as séries de 
ensino básico na reforma efetiva da Terceira República. Assim, foram criadas 
as Cátedras e institutos de Geografia, estimulando a formação de geógrafos e 
de professores da disciplina. 
 
As ideias de Vidal de La Blache e de seus seguidores são denominadas, 
atualmente, por muitos, de Geografia Tradicional e exerceram grande influência 
na formação das Universidades de São Paulo e do Rio de Janeiro e, aos 
poucos, em outras universidades de todo país. Os princípios da escola 
francesa nortearam as primeiras gerações de pesquisadores brasileiros e o 
trabalho pedagógico dos docentes (MORAES, 1987). 
 
No Brasil, as ideias vindas pela escola francesa chegaram aos bancos 
escolares por meio dos licenciados e, de posse desse saber científico 
desenvolvido na universidade e com auxílio dos livros didáticos, elaboravam 
suas aulas, produzindo saberes para diferentes níveis de ensino. Os livros de 
Aroldo de Azevedo foram hegemonicamente adotados nas escolas brasileiras, 
atravessando gerações, entre as décadas de 50 e 70 do século XX. 
 
Mas foi nos anos 50, que apareceram questionamentos em várias partes 
do mundo e no Brasil quanto às tendências tradicionais da Geografia, que 
compreendiam o espaço geográfico por meio das relações do homem com a 
natureza. Surgem a busca de novos paradigmas e novas teorizações pelos 
geógrafos. 
 
Do ponto de vista teórico, é importante lembrar que a profunda influência 
europeia sobre o desenvolvimento dessa ciência no Brasil teve destaque para 
a presença francesa. Com o tempo, foram sendo criadas várias universidades 
em São Paulo e Rio de Janeiro. O bacharel e o professor licenciado em 
Geografia não existiam no Brasil. Existiam pessoas que vinham das mais 
diferentes formações, que lecionavam essa disciplina. Eram professores de 
Geografia, advogados, engenheiros, médicos e seminaristas. 
 
 
14 
 
Assim, a Geografia, no antigo ginásio até a época da fundação da 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL)/Universidade de São Paulo 
(USP), em 1934, nada mais era do que a dos livros didáticos escritos por não 
geógrafos e expressavam apenas o que foi a ciência até meados do século 
XIX, na Europa. Enumeravam nomes de rios, cidades, serras, montanhas, 
cabos, ilhas, capitais, totais demográficos de países, dentre outros, e a 
memorização era a capacidade principal para o bom resultado nas provas. 
 
A obra A metodologia do ensino geográfico, escrita por Delgado de 
Carvalho e publicada em 1925, foi constituída como o trabalho mais importante 
da Geografia no Brasil da primeira metade do século XX. Delgado de Carvalho 
produziu obras científicas, didáticas e metodológicas no campo das ciências 
sociais. 
 
Daí em diante, Delgado de Carvalho defende a urgência da Geografia 
em tornar-se uma ciência e criticou a Geografia nomenclatural que exigia 
apenas a memorização e, também, a Geografia administrativa, que limitava o 
estudo às divisões políticas dos países, pois tais abordagens serviam de 
obstáculo a uma reflexão teórica sobre ciência geográfica do domínio didático. 
Esse geógrafo e professor foi contra o patriotismo ideológico transmitido pela 
Geografia. 
 
No Brasil, a formação de uma Geografia como ciência efetivou-se a 
partir de 1930, ao serem criadas as primeiras faculdades de Filosofia, o 
Conselho Nacional de Geografia, o Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE) e a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) (1934). 
 
Surge o novo perfil profissional, o bacharel e o licenciado em Geografia 
e em História, a partir da criação da FFCL/USP. Esse novo perfil teve papel 
importante na transformação cultural e na sala de aula e, em 1957, passou a 
existir vestibular específico para os dois cursos. 
 
O IBGE teve grande importância na produção de artigos sobre 
pesquisas de caráter geográfico. No Brasil, o espaço geográfico, mundializado 
 
15 
 
pelo capitalismo, tornou-se complexo e as metodologias propostas pelas várias 
tendências da Geografia Tradicional não eram capazes de apreender a 
complexidade. Nas décadas de 80 e 90, os programas de computador e as 
técnicas ligadas ao sensoriamento remoto passaram a ser usados. Porém, 
mais importante que as novas técnicas para análises espaciais foi a reflexão 
teórico-metodológica intensificada no Brasil, a partir dos anos 70. 
 
Apareceram críticas dos geógrafos teoréticos1, ao embasamento 
filosófico, centrado no positivismo clássico e no historicismo. 
 
 Os teóricos de orientação marxista influenciaram a produção da 
Geografia no Brasil nas décadas de 80 e 90, sobrepondo-se aos teoréticos e 
hoje existem novas gerações de pesquisadores. 
 
A produção científica dos geógrafos brasileiros também encontra 
embasamento teórico na reflexão de pensadores não geógrafos que tomam o 
espaço como categoria central de análises. Merecem destaque, Manuel 
Castells e Henri Lefebvre, que em seus estudos, analisaram o espaço urbano, 
fazendo crítica às diferentes correntes filosóficas e às análises sociológicas e 
metodológicas para explicar a vida urbana e rural no contexto do capitalismo. 
 
Michel Foucault analisou o espaço de poder e a estruturação de 
instituições totais como a escola, a prisão e o hospital, mostrando como se 
exercem as relações de poder, dentro e fora do Estado. 
 
As transformações que abriram caminho para diferentes correntes de 
pensamento não ocorreram linearmente. Logo, nas décadas de 80 e 90, 
continuaram os embates teórico-metodológicos entre as grandes frentes: a 
New Geography, a Geografia Tradicional, a Geografia Crítica, a Geografia 
comportamental. 
 
 
1
 Os geógrafos teoréticos são adeptos da Geografia Teorética, Quantitativa ou Nova Geografia 
que estuda, analisa o espaço geográfico utilizando quantidade e números, desconsiderando o 
lado social, humano e diário, mas observando os fatos de acordo com os dados obtidos. 
 
16 
 
Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 70): 
 
Havia a necessidade de explicar os pressupostos teórico-
metodológicos não só nas universidades, mas também em outros 
espaços: nas secretarias de educação, nos eventos das entidades 
culturais e de classe, como a AGB e o Sindicato dos Professores de 
Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), da capital e do 
interior paulista. 
 
 
Esses debates demonstraram inúmeras insatisfações dos professores 
de Geografia da rede estadual: a ineficácia do ensino da disciplina de 
Geografia na formação dos estudantes, o livro didático como única fonte de 
estudo e desvinculação da Geografia ensinada na universidade daquela 
ensinada nas escolas de primeiro e segundo graus. 
 
Surge a necessidade de aprimorar o método de ensino, as novas 
abordagens teóricas e trabalhar os novos conceitos a serem inseridos no 
ensino de Geografia, como: trabalho e modo de produção, questões relativas à 
natureza e ao processo de industrialização. Essas questões vieram pronunciar 
a ruptura com o ensino tradicional da disciplina apontando caminhos diferentes. 
 
O tema avaliação também entrou na pauta das discussões dos 
estudiosos e críticos e revelavam o predomínio de uma avaliação baseada na 
aferição dos conteúdos aprendidos, constituindo a principal forma de aprovar e 
reprovar, dando o sentido tradicional de avaliar. 
 
Nesse mesmo período, em 1987, já eram conhecidas as obras de 
Michael Apple e André Giroux, teóricos da sociologia da educação,que 
analisavam os conceitos de currículo oculto, currículo manifesto e ideologia (no 
sentido da falsa consciência), tão discutida por Marx e Engels no século XIX. 
Logo, os docentes de Geografia, tinham acesso à bibliografia sobre currículo e 
avaliação, para tentar desmistificar a ideologia que existia no trabalho 
pedagógico e nas diversas atividades do cotidiano escolar. 
 
 
17 
 
Assim, aconteceram mudanças significativas no universo educacional 
brasileiro e como resultado das discussões, promulgou-se a Lei de Diretrizes e 
Bases (LDB), de 1996. 
 
PARA SABER MAIS: 
Leia a obra O Espaço Geográfico: Ensino e Representação, onde a 
autora aborda a construção da noção de espaço para estudantes de ensino 
fundamental e se propõe a elaborar a representação gráfica desse espaço 
juntamente com eles. 
 
 
A disciplina Geografia e o Currículo a partir dos PCN 
 
Na década de 70, conforme texto anterior, as universidades do século 
XX debatiam em busca de novos paradigmas teóricos no que se refere ao 
conhecimento da Geografia. A escola pública de primeiro e segundo graus, 
hoje chamada de ensino fundamental e médio, enfrentava um problema 
causado pela Lei 5.692/71 com a criação dos Estudos Sociais e o 
cancelamento da História e da Geografia. 
 
Essas medidas foram determinadas pelo Conselho Nacional de 
Educação e por órgãos superiores, no período da Ditadura Militar. Naquele 
período, aconteceram mudanças no currículo e na grade curricular, inclusive a 
criação da disciplina Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica. 
 
Conti (1976) afirma que, a licenciatura em Geografia e em História, 
obtidas com tanto sacrifício na Universidade, estava perdendo seu significado, 
pois a disciplina de Estudos Sociais tinha o seu conteúdo difuso e 
indeterminado, que deixava dúvidas se era uma área de estudos ou uma 
disciplina escolar, muitas vezes aparecendo como sinônimo da Geografia 
humana, outras, usurpando o lugar das Ciências Sociais e da História, e outras 
vezes, surgindo como aglutinação de todas as ciências humanas. 
 
 
18 
 
Conforme o exposto acima Sacristán (1998, p. 17) explica a sua análise 
sobre a concepção do currículo: “É na escola, em geral, que se concretiza no 
currículo que transmite, num determinado nível educativo ou tipo de instituição, 
um modelo de educação, uma posição e uma orientação seletiva frente à 
cultura”. 
 
 
O autor explica que diferentes atribuições curriculares, ligadas ao 
conteúdo, à metodologia, à avaliação, à organização e à inovação no ensino 
são assumidas pelos variados agentes de sua implementação: o Estado, as 
comunidades, a escola e o professor. 
 
No Brasil, a centralização e descentralização das diretrizes e bases 
curriculares estabelecidas pelo Estado sofreram alterações. Em 1940, houve 
centralização das diretrizes curriculares estabelecidas pelo MEC. Mais tarde, 
houve maior autonomia dos Estados da Federação, provocada pela Lei 
5.692/71 e, em seguida, em 1990, em pleno século XXI, uma nova 
centralização da política educacional para o ensino básico, através dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino superior. Com o tempo, 
houve aproximação dos professores com as universidades para discutir sobre o 
ensino das disciplinas de Geografia e História. 
 
Nas décadas de 80 e 90, houve uma variada produção sobre o ensino 
da disciplina de Geografia que ficou a disposição dos professores e dos 
responsáveis pela formação docente no País. 
 
As Secretarias de Educação de vários Estados do Brasil, ao produzirem 
suas propostas curriculares de Geografia para o primeiro grau em convênio 
com as universidades, organizaram capacitações docentes, com acesso a 
diferentes metodologias ligadas ao movimento de renovação do ensino da 
disciplina. 
 
Contudo, as mudanças nas salas de aula foram lentas devido às 
condições de trabalho oferecidas pelas escolas, ao número elevado de horas 
 
19 
 
de trabalho e ao grande número dos estudantes em sala de aula. Ainda hoje, 
existem dificuldades e distanciamento para o trabalho pedagógico da disciplina 
de Geografia, pois muitas vezes, os professores assumem, além da docência, 
outras atividades profissionais que não estão relacionadas ao ensino e outra 
situação é quando o professor leciona Geografia e é especialista em outra 
disciplina. 
 
A década de 80 destacou-se pela produção dos melhores livros 
didáticos, com muitas produções de mestrado e teses de doutorado na área de 
estudo em formação docente e de reorientação curricular. 
 
Esse movimento de pesquisa sobre o currículo para renovação do 
ensino da disciplina de Geografia causou grandes debates para minimizar a 
compartimentalização dos conteúdos escolares e a distância entre o ensino da 
Geografia e a realidade social, política e econômica do país, muito discutidos 
nas universidades. 
 
Ainda nessa mesma década, surgiu o movimento de renovação do 
ensino de Geografia nas escolas, chamado movimento curricular dos anos 80, 
com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino, revisão de conteúdos e das 
formas de ensinar e aprender as diferentes disciplinas dos currículos da escola 
básica. 
 
Os professores sentiam a necessidade de discutir conceitos, métodos e 
novas abordagens teóricas para o ensino de Geografia. Isso provocou a 
ruptura no ensino tradicional da disciplina, apontando caminhos diferentes de 
um ensino, que era apenas transmitido pelo professor, deslocado dos 
movimentos sociais e da realidade social do País, surgindo a Geografia Crítica. 
 
A partir dos anos 90, a formação dos professores e o exercício 
profissional da docência estavam no centro das discussões. Era necessário 
repensar os cursos de formação docente, não só pelo movimento de renovação 
curricular da escola fundamental e média, mas, sobretudo, dos problemas dos 
 
20 
 
cursos de licenciatura, considerados, historicamente, muito fracos em relação à 
formação satisfatória dos professores. 
 
Mudanças significativas ocorreram como fruto das discussões para 
promulgação da LDB/96 e, na década de 90, as propostas curriculares dos 
Estados foram discutidas com a finalidade de gerar uma nova proposta, agora 
com o nome de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). 
 
O Governo Central criou um novo currículo para o ensino de primeiro e 
segundo graus e deu nova nomenclatura a esses níveis de ensino, 
denominando-os ensino fundamental e médio. A inovação em termos 
estruturais na proposta do Ministério da Educação (MEC) foi a introdução dos 
Temas Transversais considerados importantes na construção da cidadania e 
na prática da democracia. 
 
Os PCN de Geografia para o ensino fundamental propõem um trabalho 
pedagógico que visa ampliar as capacidades dos estudantes de observar, 
conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que 
vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos. 
 
Na orientação para o trabalho pedagógico, são apresentados os 
objetivos, os eixos temáticos, os conteúdos, os critérios de avaliação e, no final, 
o documento traz a organização do trabalho escolar, referindo-se aos 
procedimentos metodológicos, buscando a pluralidade no que diz respeito ao 
embasamento teórico-metodológico. 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental 
adotaram, na formulação dos objetivos e da avaliação, a divisão dos conteúdos 
em conceituais, procedimentais e atitudinais (COLL et al., 1988) para o ensino 
fundamental e, para o ensino médio, uma abordagem por competências e 
habilidades (PERRENOUD,1999; PERRENOUD, 2000). 
 
No que se refere ao ensino da Geografia, os PCN (1998, p. 81)estabelecem os seguintes objetivos: 
 
21 
 
 Conhecer a organização do espaço geográfico e o 
funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de 
modo a compreender o papel das sociedades em sua 
construção e na produção do território, da paisagem e do 
lugar; 
 Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e 
suas consequências em diferentes espaços e tempos, de 
modo a construir referenciais que possibilitem uma 
participação propositiva e reativa nas questões 
socioambientais locais; 
 Compreender a espacialidade e temporalidade dos 
fenômenos geográ- ficos estudados em suas dinâmicas e 
interações; 
 Compreender que as melhorias nas condições de vida, os 
direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as 
transformações socioculturais são conquistas decorrentes 
de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por 
todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, 
empenhar-se em democratizá-las; 
 Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da 
Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o 
território e o lugar, seus processos de construção, 
identificando suas relações, problemas e contradições; 
 Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de 
diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, 
analisar e relacionar informações sobre o espaço 
geográfico e as diferentes paisagens; 
 Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter 
informações e representar a espacialidade dos fenômenos 
geográficos; 
 Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a 
sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos 
povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da 
democracia. 
 
 
Ao longo do período, a formulação dos objetivos e conteúdos de ensino 
nos currículos e programas das disciplinas escolares mudou seu foco central: 
do processo de ensinar e da atuação do professor para o processo de 
aprendizagem do estudante, pautado na sua dimensão individual e coletiva, 
cognitiva, social e cultural. 
 
 
 
 
22 
 
PARA SABER MAIS: 
Ao longo da história, as concepções assumidas no ensino de Geografia 
sofreram influência direta dos pensamentos geográficos que iam surgindo a cada 
época. Por esse motivo, o ensino de Geografia que acontece nas escolas atualmente, 
não deve ser o mesmo de outrora. José William Vesentini discute sobre O ensino da 
geografia na escola do século XXI e apresenta alguns aspectos que devem ser 
considerados no ensino de Geografia atual. Faça uma pesquisa sobre o texto e aponte 
as principais contribuições desse autor acerca do ensino de Geografia na atualidade. 
Acesse: 
http://www.geocritica.com.br/Arquivos%20PDF/Repensando%20a%20Geografia%20e
scolar.pdf 
 
O ensino de Geografia através da pesquisa 
No século XX, a partir dos anos 30, houve a expansão do ensino 
secundário, com escolaridade em todos os níveis e aconteceu o 
estabelecimento de um sistema de formação de professores, baseado num 
modelo clássico de formação, caracterizado por uma organização curricular, 
pautado em dois conjuntos de estudos: as disciplinas técnico-científicas e as 
disciplinas didático- (psico) pedagógicas, conhecida como formação de modelo 
3+1, que significava formação de três anos de bacharelado e mais um ano de 
formação pedagógica, considerada como formação de licenciatura, acrescida 
de estágio supervisionado. 
 
Durante muito tempo, a formação docente foi marcada pela 
consolidação da tutela político-estatal sobre o professorado e ficou em ordem 
secundária nas prioridades educacionais. Por um longo período, as práticas 
dos professores eram expressas de forma muito ordenada e racionalizada pela 
técnica e pelas questões administrativas dos sistemas de ensino, deixando 
pouca autonomia para o professor, sobre o que ensinar e como ensinar 
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009). 
 
Durante mais de 30 anos, boa parcela dos professores de Geografia foi 
formada em instituições privadas e em cursos muito curtos que estabelecia 
 
23 
 
dois anos para Licenciatura polivalente em Estudos Sociais e mais dois anos 
de Habilitação em Geografia. 
 
O cenário de formação docente começa a mudar a partir de um 
movimento a nível nacional e internacional de valorização da formação e da 
profissão docente, configurado como uma reação ao modelo formacional que 
concebe o professor como transmissor de conhecimentos (PIMENTA, 2002). 
 
Surgia a preocupação de formar o professor a partir de um novo 
paradigma, pautado em abordagens centradas na concepção de formação 
como processo permanente, com respeito a capacidade reflexiva, crítica e 
criativa, conferindo autonomia ao professor. O novo modelo de formação parte 
do reconhecimento da especificidade da formação e da revisão de saberes 
essenciais da docência, na expectativa da emancipação do profissional. 
 
Contudo, o momento atual é de transição assinalada pela crise do 
modelo anterior e pela incerteza quanto aos novos paradigmas de formação 
docente. Não basta criar teorias sobre a formação de professores, mas criar 
condições de produzir referenciais concretos para que possam efetivar em sua 
prática. 
 
A LDB 9.394/96 apontou inovações no âmbito da formação do 
profissional docente, criando um ambiente institucional responsável por essa 
questão, o Instituto Superior de Educação. Também, foram definidos os novos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino básico e foi elaborada as 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para todos os cursos superiores de 
graduação. Esta última provocou uma significante mudança nos referenciais 
necessários à organização curricular dos cursos de graduação 
(PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009). 
 
Dessa forma, a partir das DCN, o elemento estruturante dos cursos 
passa a ser o projeto pedagógico, elaborado pelas instituições formadoras, de 
acordo com as competências e habilidades que orientam a seleção e 
 
24 
 
ordenamento dos conteúdos das diferentes áreas de formação (PIMENTA, 
2004). 
 
 Conforme a autora acima citada, o processo de elaboração das DCN 
para cursos de graduação direcionou a formação para três categorias de 
carreiras: bacharelado acadêmico, bacharelado profissional e licenciatura e 
essa última ganhou terminalidade e integralidade própria em relação ao 
bacharelado, constituindo um projeto específico, com um currículo próprio, 
diferente do modelo antigo, conhecido como “3+1” e do bacharelado. 
 
A docência, se entendida como atividade intelectual e prática, exige do 
professor proximidade com o processo investigativo, uma prática pedagógica 
reflexiva, crítica, criativa e baseada em metodologias de ensino diversificadas. 
 
O professor da escola básica deve ter atitude investigativa através da 
pesquisa e assim obter domínio e habilidade de produzir pesquisa. Essa 
capacidade de investigar pelo exercício da pesquisa provoca mudança perante 
o conhecimento, superando a prática pedagógica de reprodução do 
conhecimento pronto e acabado. Pela pesquisa, a construção do conhecimento 
se faz pelo processo de produção e apropriação como produto social e na 
determinação do contexto histórico. 
 
Conforme Libâneo (1998), ensinar perpassa pelo domínio didático-
pedagógico para potencializar a aprendizagem pelas competências do pensar, 
mas também, para garantir elementos conceituais para apropriação crítica da 
realidade, ou seja, ao ensinar, o professor deve associar o movimento do 
ensino do pensar aos processos da reflexão dialética de cunho crítico. 
 
Além de dominar conteúdos, o professor deve ter a capacidade de 
utilizá-los como instrumento para desvelare compreender a realidade do 
mundo, dando sentido e significado a aprendizagem. 
 
Para Demo (1992), mais importante do que as aulas e ensino de 
conteúdos, é abrir espaços para que o estudante trabalhe temas de pesquisa. 
 
25 
 
A avaliação serviria a produção própria e não consistiria em provas calcadas 
em conteúdos expostos em sala de aula. O ensino pautado na prática da 
pesquisa cria situações e condições didáticas que estimulam a curiosidade e a 
criatividade, afastando o aprendizado pela memorização e reprodução do 
conhecimento. 
 
Nas últimas décadas, tem crescido o número de pesquisas relacionadas 
ao ensino e à aprendizagem de Geografia com diferentes objetos de estudo. 
Os estudos no âmbito da Geografia firmam-se em diferentes correntes 
filosóficas e teórico-metodológicas, expressando uma diversidade de 
concepções sobre a Geografia e sobre o ensino. 
 
Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de 
Geografia diz respeito à necessidade prática de articulação dos conteúdos 
desse componente curricular com os conteúdos pedagógicos e educacionais, 
mecanismos de transposição didática, que envolve metodologias de ensinar e 
aprender. 
 
O ensino de Geografia através da pesquisa desenvolve competências 
relativas à análise crítica das metodologias de ensino produzidas; identificação 
e utilização das diferentes linguagens próprias a seu ensino; capacidade de 
inferir das diferentes propostas e parâmetros curriculares suas filiações 
filosóficas e teórico-metodológicas; capacidade de realizar opções conscientes 
diante das diferentes metodologias e propostas curriculares de ensino e 
aprendizagem (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009). 
 
É necessário assinalar a importância de tomar como referência as 
práticas didático-pedagógicas e a realidade social da escola básica para os 
projetos de ensino e aprendizagem em Geografia. 
 
O trabalho do professor da escola básica envolve atividades que vão 
desde a construção de programa de curso e o planejamento de aulas até a 
participação na produção e na execução de projeto pedagógico institucional, 
além de projetos didático-pedagógicos que impliquem uma atividade 
 
26 
 
investigativa, envolvendo elaboração de diagnóstico, caracterização de 
situação-problema, levantamento bibliográfico etc. 
 
Para que o estudante desenvolva a atividade de pesquisa através do 
projeto investigativo, o professor deve dominar as etapas desse processo e 
assumir atitude de facilitador e orientador, mostrando-se apto a avaliar o 
desempenho dos estudantes. Quanto à avaliação, é necessário utilizar 
diferentes metodologias de ensino e diferentes abordagens avaliativas, em 
consonância com os procedimentos metodológicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
Avance com foco no seu aprendizado 
 
Estamos disponibilizando neste espaço de aprendizagem as videoaulas, 
um recurso tecnológico, com a intenção de contribuir com sua 
aprendizagem sobre os temas referente às unidades de estudo da 
disciplina. 
 
Guiando o estudo com as videoaulas 
 Leia o cada unidade de estudo e ao final assista as videoaulas 
para ampliar seu estudo e ou dirimir as dúvidas sobre o tema. 
 
 
A evolução da Geografia 
 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
ENSINO DE GEOGRAFIA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
O perfil do professor de Geografia 
 
O ensino de Geografia pode ser abordado de diferentes formas pelos 
cursos de formação de professores. A escolha dessa abordagem dependerá de 
como a instituição formadora e seus professores compreendem a educação 
básica e o papel da Geografia nessa formação. 
 
Inicialmente, o ensino dessa disciplina requer que o estudante 
compreenda e mantenha diálogo permanente com o espaço geográfico a fim 
de conhecer seu papel na sociedade tecnológica, econômica e cultural no 
mundo atual, conforme podemos constatar nas orientações dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) de Geografia para o ensino nas séries inicias do 
ensino fundamental. 
 
Conforme colocam os PCN (1998), é preciso que o professor crie e 
planeje situações em que o estudante conheça e utilize procedimentos que 
promovam esse diálogo com o espaço geográfico, tais como: problematização, 
observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos 
fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço 
geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, 
permanências e transformações que se encontram em interação nessa 
situação. 
 
 Nesse sentido, refletir sobre o que ensinar, como ensinar e para que 
ensinar Geografia e as relações que devemos estabelecer com outras 
disciplinas com o mesmo grau de importância na formação dos estudantes são 
questões permanentes que perpassam a prática do professor da disciplina e 
que precisam de repostas urgentes. 
 
As respostas são variadas, pois dependem do contexto histórico, social, 
econômico e cultural, onde cada professor, estudante e escola estão inseridos 
e, assim, orientar o estudante nas várias dimensões de sua vida. 
 
 
32 
 
O principal meio de atingir as repostas para essas questões é a 
incorporação da pesquisa na formação do professor de Geografia. Para tanto, 
o professor precisa se ver pesquisador, buscar teorias e metodologias em 
busca de respostas para os desafios pedagógicos encontrados na relação 
pedagógica com os estudantes e ao mesmo tempo, no diálogo com o espaço 
geográfico onde está inserido. 
 
É necessário lembrar que o mundo passou por inúmeras mudanças e 
transformações ao longo do tempo histórico e que o ritmo das mudanças na 
sociedade alterou as relações entre toda a sociedade. As relações 
internacionais se mundializaram e se globalizaram, o neoliberalismo se 
expandiu, interferindo no cotidiano da vida das pessoas e na educação escolar. 
Logo, os conteúdos a serem estudados na Geografia carecem responder a tais 
transformações e serem vistos em novos prismas. 
 
O trabalho pedagógico na disciplina de Geografia precisa fazer com que 
o estudante assuma posições diante dos problemas enfrentados na família, no 
trabalho, na comunidade escolar, nas instituições locais. É preciso que ele 
tenha um nível de consciência sobre as responsabilidades, os direitos sociais, 
para poder provocar mudanças na sociedade. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; 
CACETE, 2009). 
 
Conforme os autores citados, quando o professor realiza a leitura do 
espaço geográfico, ele deve também fazer a leitura do espaço social da escola, 
das representações sociais que dominam o trabalho pedagógico e das relações 
de poder estabelecidas entre os atores sociais e entre a escola e os órgãos 
superiores. 
 
Para tanto, será importante que o professor conheça o marco 
fundamental da história da educação e da trajetória do ensino da Geografia nos 
últimos tempos e, assim, compreenda a tensão existente nas universidades, 
escolas superiores responsáveis pela formação docente. 
 
 
33 
 
Para que o professor se torne pesquisador, devem-se seguir alguns 
princípios, como: a) ter domínio do conhecimento geográfico a ser ensinado e 
seus caminhos teórico-metodológicos para trabalhar a disciplina; b) fazer uso 
das diferentes disciplinas para ajudar na compreensão da complexidade do 
mundo; c) compreender o mundo contemporâneo e d) ter uma consistente 
formação científica, pedagógica e humana.Conforme as colocações de Pontuschka, Paganelli, Cacete (2009), o 
perfil docente para o professor de Geografia exige do professor: 
 
1- Dominar o conhecimento historicamente produzido no âmbito 
da ciência de referência e da disciplina a ser ensinada, além 
de reconhecer o significado social da sua profissão e o papel 
que a geografia cumpre na formação dos estudantes; 
2- Atuar, individual e coletivamente, com muita criatividade, 
flexibilidade e cooperação entre estudantes e colegas de 
professores; 
3- Ensinar, aproximando ao máximo teoria e prática, onde sua 
formação como docente não se limite nos conhecimentos que 
possui em cursos de licenciatura e bacharelado; 
4- Ter como princípio a interação entre pesquisa e ensino, no 
qual o processo de investigar está presente e articulado aos 
conhecimentos produzidos historicamente e à realidade dos 
estudantes. 
 
Não basta conhecer a ciência geográfica e sua trajetória, é preciso saber 
ensiná-la. As informações não podem se mostrar isoladas e 
descontextualizadas, pois assim, não criam sentido para os estudantes. A 
problematização de questões da realidade geográfica e sua interação entre os 
elementos dessa realidade e o cotidiano da vida dos estudantes são fatores 
imprescindíveis na ação pedagógica do professor de Geografia. 
 
Para que haja aprendizagem é preciso haver compreensão e, para isso, 
é necessária a construção de significados. A linguagem está impregnada de 
 
34 
 
significados, saberes, emoções, afetos e, também, preconceitos. É importante 
promover momentos de reflexão com os estudantes, pois isso permite 
conhecer as representações sociais construídas por eles. É necessário ensiná-
los a questionar e buscar soluções. 
 
Sendo assim, as propostas curriculares nas diferentes instâncias, 
municipais, estaduais e federais, merecem ser analisadas criticamente em 
virtude do papel que exercem na formação do professor de Geografia em todos 
os níveis de ensino. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009). 
 
O ensino de Geografia e as práticas disciplinares, 
interdisciplinares e transversais 
 
Na história da educação e formação dos currículos escolares e das 
práticas pedagógicas, há décadas que perpassa um tratamento disciplinar, no 
qual o rol de conteúdos específicos de uma área do conhecimento não tem 
relação com as demais disciplinas escolares, onde cada uma funciona em 
forma de compartimento. Essa perspectiva também é válida para a disciplina 
de Geografia. 
 
Desse modo, o objetivo deste tópico é refletir sobre as concepções e 
práticas baseadas nos princípios de disciplinaridade, transversalidade e 
interdisciplinaridade. Partimos do questionamento de como a aprendizagem e o 
ensino da Geografia se situam ante as possibilidades de superação da 
disciplinaridade e de sua interação com as demais disciplinas. 
 
O currículo disciplinar pode se restringir ao caráter cognitivo dos fatos e 
conceitos. Se a perspectiva da escola básica é baseada na educação integral, 
a Geografia deve pensar em outras dimensões do conteúdo, para aproximar as 
relações entre as disciplinas. Assim, deve ampliar o conceito de conteúdo para 
procedimentais e atitudinais que devem se fazer presentes nas intenções dos 
professores de Geografia e da elaboração do seu plano de ensino da disciplina. 
 
 
35 
 
Os conteúdos procedimentais relacionam-se com o modo pelo qual os 
estudantes assimilam certas práticas que fazem parte de sua vida, como: fazer 
leituras de imagens, ler várias modalidades de textos e integrá-los aos 
conhecimentos possuídos; ser capaz de utilizar os conhecimentos em 
situações externas à escola; observar um fato isolado e contextualizá-lo no 
tempo e espaço; saber pesquisar e trabalhar a argumentação para 
compreender questões complexas, a observação informal e sistemática dos 
fatos e fenômenos do cotidiano, a capacidade de registrá-los, usando 
diferentes recursos e linguagens. 
 
Os conteúdos atitudinais destacam-se como: respeito às diferenças de 
sexo, à etnia, às faixas etárias, à valorização do patrimônio sociocultural, da 
diversidade ambiental, dos direitos e deveres do cidadão. Segundo os 
estudiosos sobre o tema, a transversalidade e a interdisciplinaridade são 
propostas que vão ao encontro da formação do educando para formação 
integral. 
 
O debate sobre a formação interdisciplinar e transdisciplinar chegou ao 
Brasil, após o Congresso de NICE (França), em 1969, período no qual os 
pesquisadores brasileiros estudavam sobre as questões interdisciplinares. 
Contudo, os avanços em relação a essa prática pedagógica têm sido lentos e 
os professores encontram dificuldades em inserir na ação pedagógica 
atividades que avancem para além da disciplinaridade. 
 
Para explicar a disciplinaridade, adotamos a compreensão de Japiassu 
(1976, p.37) sobre ciência e disciplina: 
 
A disciplinaridade é progressiva exploração científica 
especializada em certa área ou domínio homogêneo de estudo 
que estabelece e define fronteiras constituintes, cabendo a 
estas determinar seus objetos, conceitos e teorias. O termo 
“disciplina” é comumente empregado para designar o ensino de 
uma ciência, ao passo que o termo “ciência” se refere 
principalmente à atividade de pesquisa. A disciplinaridade será 
aqui abordada na perspectiva de uma disciplina escolar. 
 
 
36 
 
A disciplina escolar da Geografia tem vínculos com a respectiva ciência 
por meio de conceitos, métodos e teorias geográficas. Os conteúdos 
disciplinares são organizados para atender a concepções hegemônicas da 
própria ciência e correspondem ao tempo e espaço específicos, articulados às 
concepções pedagógicas de organização do currículo e do ensino. 
 
Como dar significado à aprendizagem ou ressignificar um conhecimento 
que um estudante ou professor já possuem? Para a aprendizagem significativa, 
pode-se pensar como os diferentes saberes integram para produzir outro 
saber. 
 
Conforme Silva (2011, p. 24), “A transposição didática dos saberes e a 
epistemologia que sustenta o contrato didático baseiam-se em muitos outros 
aspectos, para além do domínio acadêmico dos saberes”. 
 
As pesquisas atuais sobre a transposição didática têm alertado sobre as 
diferenças entre vários saberes; o acadêmico e o escolar, as mediações do 
saber do professor e do saber construído pelos estudantes no ambiente 
escolar. Perrenoud (1999), ao trabalhar o conceito de transposição didática, 
propõe a existência de momentos diferentes, no qual ocorrem as 
transformações entre os saberes. 
 
Os conteúdos sempre estiveram associados aos conhecimentos do tipo 
conceitual (fatos, noções, conceitos e princípios), diferenciados das 
capacidades, habilidades e atitudes. Algumas obras atuais ampliam a 
denominação de conteúdo para procedimentos, valores, atitudes embasadas 
na proposição do Brasil Bernstein (1971-1975), que compreende conteúdo 
como tudo que se ocupa no tempo escolar. 
 
Porém, nas escolas, a ênfase maior ainda se encontra nos aspectos 
cognitivos de ensino e aprendizagem, ou seja, nos fatos e conceitos. 
 
 
37 
 
Na organização dos conteúdos conceituais, dois aspectos precisam ser 
destacados: referências que servem como eixos organizadores dos conteúdos 
em temas e unidades didáticas e as respectivas sequências nos programas. 
 
A partir da década de 90, documentos de órgãos oficiais de Educação 
no Brasil focam na interdisciplinaridade e transversalidade. Para os PCN, a 
inclusão dos Temas Transversais deveria perpassar por todas as disciplinas 
como forma de promover a aproximação das mesmas. 
 
O modelo adotado foi a partir do modelo da Espanhae para melhor 
entender o papel da transversalidade na reforma do nosso país, precisamos 
compreender a reforma curricular da Espanha. 
 
A transversalidade surgiu através da proposta de renovação pedagógica 
e da formação de professores da Espanha. Os Temas Transversais 
introduzidos na Espanha foram selecionados com base nas problemáticas 
sociais e ambientais, estimulando a reflexão sobre a potencialidade educativa 
dos Temas Transversais ao abordar conteúdos referentes à saúde, ao 
consumo, ao meio ambiente, à sexualidade e à convivência. Os Temas 
Transversais foram compreendidos por muitos autores como pontes entre o 
conhecimento do senso comum e o acadêmico, estabelecendo articulação 
entre ambos. 
 
O principal problema para adoção desse modelo, tanto na Espanha 
como no Brasil, era como incluir os Temas Transversais nas várias disciplinas 
escolares e no projeto político pedagógico das escolas. 
 
No Brasil, na primeira metade da década de 90, cada Estado propôs o 
seu próprio currículo e criou-se a necessidade de um novo currículo para 
Geografia e História, com extinção dos Estudos Sociais. Os Temas 
Transversais foram apresentados à comunidade docente por meio dos PCN, 
sob os seguintes critérios: urgência social, abrangência nacional, possibilidade 
de inclusão no currículo do ensino fundamental e favorecimento da 
compreensão da realidade escolar e a participação social. Obedecendo a 
 
38 
 
esses critérios, surgem os temas: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, 
Saúde, Trabalho e Consumo, Orientação Sexual e Temas Locais. Esses 
temas deveriam passar por todas as disciplinas escolares, incluindo a 
Geografia. 
 
A Geografia, por estudar o espaço geográfico, traz conhecimentos que 
podem contribuir para os Temas Transversais, como: Pluralidade Cultural, Meio 
Ambiente, Saúde, Temas Locais, dentre outros (PONTUSCHKA; PAGANELLI; 
CACETE, 2009). 
 
As autoras explicam como trabalhar em sala de aula com os Temas 
Transversais no ensino da Geografia: 
 
PLURALIDADE CULTURAL: A sociedade brasileira foi formada com uma 
diversidade étnica, marcada desde tempos anteriores, aliada à entrada de 
imigrantes europeus, asiáticos e latino-americanos até os dias atuais. Isso 
favoreceu a formação de uma cultura diversificada em nosso país, o que 
representou, por muitas vezes, relações nem sempre tranquilas e, algumas 
vezes, conflituosas entre grupos, marcada pelo preconceito e discriminação. O 
ensino da Geografia, mesmo antes dos PCN, teve uma preocupação com o 
estudo dos imigrantes e das migrações, como também dos negros, índios e 
brancos. Portanto, como já existiam estudos sobre essa temática, a Geografia 
traz contribuições importantes para a reflexão e compreensão acerca disso. 
 
MEIO AMBIENTE: O conceito de meio ambiente envolve toda relação social, 
física, biológica e cultural instaurada na produção de condições ambientais que 
perpassa a vida dos homens e seres vivos. Mudanças e transformações no 
mundo ocorreram tanto na produção cultural, como na tecnológica e que 
acabou mudando as relações econômicas e as relações com a natureza. Não é 
novidade para os estudiosos da Geografia que já havia preocupações sobre as 
condições ambientais, mesmo antes dos movimentos ambientalistas que 
surgiram nas décadas de 60 e 70. Isso ocorreu ao analisar o processo de 
dominação de grupos e países hegemônicos em diversos momentos históricos, 
em tempos e espaços diferentes e que teve como objeto de estudo os sistemas 
 
39 
 
agrícolas e sua relação de degradação do solo. A diversificação da produção 
causou danos no meio ambiente, como a retirada da vegetação e a erosão 
acelerada do solo, o que representou fonte de preocupação para a 
Geomorfologia. Uma preocupação que já existia nas vertentes tradicionais da 
Geografia e que caminhou historicamente até hoje, através das vertentes 
críticas da ciência geográfica, na qual a Geopolítica está em pauta, a 
preservação do nosso planeta e demais questões ambientais que precisam ser 
discutidas e refletidas pelo conjunto de disciplinas escolares. 
 
SAÚDE: Dados do IBGE deflagram que o Brasil é marcado por uma história de 
desigualdade social, pobreza, exclusão social e economicamente traduz a 
concentração de renda nas mãos de poucos privilegiados. Os dados 
estatísticos do IBGE reunidos pelos geógrafos brasileiros e os trabalhos de 
campo por eles realizados explicam a incidência de doenças como tuberculose, 
leptospirose, hanseníase, desvelando a precariedade da educação e saúde 
pública ao longo do tempo. O estudo da Geografia neste foco ajuda a analisar 
a vida das grandes cidades e auxiliará a compreensão dos problemas de saúde 
ligados ao meio urbano. A partir do trabalho didático com projetos transversais 
e disciplinares nas escolas ligados ao tema da saúde, a Geografia poderá 
ajudar através dos estudos sobre as paisagens, os lugares, o território e os 
problemas criados pela concentração de renda em um grupo social. 
 
TRABALHO E CONSUMO: a ciência geográfica sempre teve preocupação 
pelas atividades exercidas pelas sociedades humanas no sentido de garantir a 
sobrevivência dos mesmos. Seus estudos foram oriundos desde o extrativismo 
e a agricultura até a indústria moderna e a chamada Terceira Revolução 
Industrial; desde o trabalho dos índios e posseiros, realizado a custa da energia 
humana ou animal, passando pelo trabalho da agricultura familiar, pelo trabalho 
do boia fria até a criação das novas tecnologias e de informatização, indústrias 
automatizadas que necessitam do mínimo de mão de obra. Nesse sentido, a 
preocupação da Geografia passa pela formação da sociedade de consumo e 
do desaparecimento proporcional dos pequenos comerciantes. Logo, o trabalho 
e o trabalhador estão há muito na programação dos estudos da disciplina de 
Geografia. 
 
40 
 
TEMAS LOCAIS: Os PCN de Geografia propõem o lugar como um dos 
conceitos fundamentais do currículo. Esse conceito tem variações entre as 
correntes geográficas que integram a crítica e a dialética nas respectivas 
produções teóricas: lugar confundindo-se com município, bairro, estado e até 
país; lugar como vivência do estudante, onde desenvolvem relações pessoais e 
familiares na dimensão subjetiva; lugar como universo cultural do estudante; 
lugar como totalidade que supera as relações familiares e mantem relações 
intrínsecas com outros lugares; lugar como local de reprodução de vida; lugar 
como divisão regional do trabalho, como ponto nodal de uma rede de relações 
que nascem do local para o global e deste para o local. 
 
Apesar de tantas diferenças, existe um consenso sobre a noção de que 
a prática pedagógica na disciplina de Geografia deve começar pelo lugar de 
vivência do estudante e explorar todo seu potencial de conhecimento prévio e, 
a partir dele, introduzir conceitos científicos dominados pelo professor. Teóricos 
defendem que é a partir do conhecimento local que estão às fontes que 
servirão de parâmetros para o estudante atingir o conhecimento espacial de 
outras realidades. 
 
Sob a denominação de Temas Locais, os PCNs pretendem 
contemplar os temas de interesse especifico de uma 
determinada realidade a serem definidos no âmbito do estado, 
da cidade e /ou da escola (BRASIL, 1997, p. 35). 
 
 
No Brasil, ainda é escasso o mapeamento de pesquisas sobre a 
participação efetiva dos Temas Transversais nos currículos escolares. Mesmo 
nos estágios supervisionados dos estudantes dos cursos de Metodologia do 
Ensino de Geografia, embora existam projetos de ensino, não eram 
caracterizados como transversais. Isso deflagra que são raras as escolas e 
professores da disciplinaque apresentam um currículo interativo, que 
considere a transversalidade na programação de suas aulas e nas áreas dos 
outros colegas de profissão. 
 
 
41 
 
A formação científica compartimentada em departamentos tem 
dificuldades de formar para um fazer pedagógico que possibilite a inter-relação 
de um tema com as demais disciplinas escolares (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE, 2009). 
 
PARA SABER MAIS: 
Leia o artigo Pressupostos teórico-metodológicos sobre o ensino de 
geografia: Elementos para a prática educativa, dos autores Jeani Delgado 
Paschoal Moura e José Alves, que fala sobre a história do pensamento 
geográfico, apresentando a influência da Geografia europeia no 
desenvolvimento da Geografia brasileira e no ensino escolar. Acesse: 
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/viewFile/6733/6075 
 
 
 
O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade 
 
Neste tópico de estudo, iremos repensar o papel da interdisciplinaridade 
no mundo de hoje e explicar como a Geografia, através da disciplina integrada 
e de uma prática interdisciplinar, pode oferecer sua contribuição às escolas. 
 
Com o processo complexo do mundo pós-industrial e globalizado, 
estudiosos e pesquisadores de vários níveis de ensino, estão cientes de que os 
saberes parcelares não dão conta de resolver problemas que demandam 
conhecimentos específicos, relacionados a um objetivo comum e central. Logo, 
a interdisciplinaridade se revela como necessária no mundo atual. 
 
Muitos pesquisadores, educadores, profissionais e especialistas de 
vários campos de conhecimento e de ação investem na reflexão e na crítica 
sobre a concepção de interdisciplinaridade por diferentes ângulos, baseadas 
em sua especificidade científica. Dentre os diversos críticos, destacamos 
Jantsch e Bianchetti (1995), que vem desconstruindo certos pressupostos e 
resignificando outros, oferecendo novas reflexões, rejeitando à ideia de 
 
42 
 
interdisciplinaridade como método de investigação e técnica didática. Esses 
autores partem da crítica à filosofia do sujeito, em que a grande maioria dos 
trabalhos analisados está fundamentada. 
 
A crítica à chamada filosofia do sujeito caracteriza-se por 
priorizar a ação do sujeito sobre o objeto, tornando o sujeito 
absoluto na construção do conhecimento e do pensamento. 
Uma das consequências dessa compreensão do processo de 
produção do conhecimento é avaliar de forma moralizada e 
dicotômica o processo (bem versus mal). (PONTUSCHKA; 
PAGANELLI; CACETE, 2009, p.148). 
 
 
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) criticam os seguintes 
pressupostos: 
 
 A fragmentação do saber leva o homem ao não domínio sobre o 
próprio conhecimento, o que provoca uma falta de ordenação do 
saber; 
 A especialização do conhecimento passa ser considerada uma 
patologia, um câncer que compromete a produção do 
conhecimento; 
 A soma de sujeitos pensantes decide superar a 
compartimentalização do conhecimento, tendo a 
interdisciplinaridade como possibilidade que só se realiza no 
trabalho em equipe e na formação do sujeito coletivo; 
 O pressuposto da pandisciplinaridade (pan=totalidade), pelo qual 
o sujeito coletivo é capaz de viver a interdisciplinaridade em 
qualquer espaço de atuação, seja no ensino, na pesquisa ou na 
extensão à comunidade; 
 O trabalho em parceria como garantia de produção do 
conhecimento, independente do contexto histórico em que se deu 
a produção da existência. 
 
O autor Lorieri (2002) defende que a atitude interdisciplinar precisa ser 
estimulada na escola para auxiliar o entendimento do mundo e das 
 
43 
 
contradições sociais. O pensar interdisciplinar busca a totalidade na tentativa 
de articular os fragmentos, minimizando o isolamento nas especializações e até 
dando novo rumo a elas, promovendo o pensamento e compreensão das 
ações desiguais. 
 
Sá (1989 apud BITTENCOURT, 2004), em sua obra Serviço Social e a 
interdisciplinaridade, explica que a dimensão da contradição e da totalidade, 
tão importante ao processo educativo, se esvazia no momento em que a 
fragmentação do saber, vai permitindo uma aproximação estruturalista da 
realidade, numa análise unilateral. 
 
O trabalho interdisciplinar requer, inicialmente, o estatuto, que 
representa a visão da área de cada disciplina ou visão da disciplina específica. 
O tema gerador, como um dos caminhos na construção do currículo, deve ser 
escolhido com base no conhecimento das relações do homem com o mundo. O 
surgimento do tema gerador tem como pressuposto teórico fundamental a 
realização de uma pesquisa sobre as condições espaciais, sociais, físicas e 
biológicas. 
 
A Geografia, ao trabalhar com o tema gerador e com as questões 
geradoras, tem condições de fazer com que os estudantes superem o senso 
comum mediante uma metodologia dialógica, provocando um conhecimento ao 
estudante de forma mais elaborada e científica. 
 
Um programa de ensino interdisciplinar, baseado em tema gerador, 
precisa atender a duas dimensões: uma utópica, no sentido de vir a construir 
por meio da prática pedagógica os valores, comportamentos e conhecimentos 
integrados (um vir a ser) e outra dimensão mais concreta, com práticas 
pedagógicas imediatas e possíveis de serem desenvolvidas, promovendo 
mudanças e transformando a realidade local dos estudantes e moradores do 
bairro. 
 
 
 
 
44 
 
Etapas para desenvolvimento do trabalho interdisciplinar nas escolas: 
 
1- Levantamento preliminar da realidade através da pesquisa. Nesse 
momento, existe o resgate do cotidiano, através da memória oral, 
escrita ou dos gráficos produzidos; 
2- Socialização das situações diagnosticadas no estudo preliminar 
chegando a problematizações; 
3- O estudo problematizador dos dados e informações que permite 
possíveis delineamentos de situações significativas. Essa etapa 
possibilita a identificação da leitura de mundo – concepções 
filosóficas e ideológicas e atitudes dos educadores. 
 
Com um projeto de interdisciplinaridade, percebemos a mudança no 
conceito de aula, pois não precisa acontecer apenas no interior das salas de 
aula e nem ser realizada com conteúdos expressos pelo professor, podendo 
ser desenvolvida em outros espaços físicos até fora da escola. 
 
Sobre o conceito de espaço produzido por alguns franceses da corrente 
tradicional da Geografia, o conceito de espaço social, desde a década de 50, 
foi articulador de pesquisas interdisciplinares entre geógrafos e especialistas de 
outros campos de conhecimento e, assim, a interdisciplinaridade já se 
encontrava em pauta desde aquela época. 
 
Na década de 80, foi publicado o livro Espaço Interdisciplinar, 
coordenado por Milton Santos e Maria Adélia Aguiar A. de Souza, onde 
congregou vários ensaios, traduções de pensadores franceses e textos de 
autores brasileiros que procuravam mostrar as visões do espaço de 
especialistas e ressaltavam que nenhuma ciência detém posse de seu estudo. 
Alguns dos ensaios apresentaram a necessidade do trabalho inter-relacionado 
de especialistas nas abordagens espaciais. 
 
A Geografia pode embasar-se na experiência dos estudantes no interior 
do grupo social e desenvolver uma prática pedagógica que parte da realidade 
local e leva a visão obtida para o interior da escola. 
 
45 
 
Numa política de autonomia escolar, é interessante que cada escola 
construa seu projeto pedagógico a partir da interdisciplinaridade, utilizando o 
diálogo com as disciplinas por meio de temas geradores, no qual provoca a 
ligação e aproximação entre conhecimento científico e realidade vivida, 
experimentadapelos estudantes, por seus pais e pelo conjunto social no qual a 
comunidade escolar está inserida. 
 
Dessa forma, o ensino nas escolas terá significado na vida do estudante, 
permitindo uma integração entre as condições concretas de existência dos 
estudantes e a teoria ensinada pelas diferentes disciplinas, incluindo aquelas 
cujo objeto de estudo é o tempo e o espaço, a sociedade e a natureza. 
 
O estudo da realidade local quando inserido numa realidade mais ampla, 
é um largo caminho para a pesquisa ou para o trabalho pedagógico. 
 
O ensino da Geografia, partindo da experiência dos estudantes no 
interior de seu grupo social, articulado interdisciplinarmente com as outras 
disciplinas através de um projeto de ensino, chega a um entendimento 
aprofundado da realidade complexa e contraditória. 
 
Portanto, é importante alertar os professores sobre a relação entre a 
Geografia e a interdisciplinaridade. O professor da disciplina detém teorias e 
métodos que permitem fazer essa análise e buscar respostas capazes de 
realizar a leitura de qualquer espaço por meio do olhar experimentado e das 
fontes bibliográficas com os quais tem contato; por meio da interpretação da 
memória oral das pessoas entrevistadas; por meio do acervo fotográfico que 
registra momentos e paisagens do passado e da atualidade; por meio de cartas 
geográficas de diferentes tipos que ajudam os estudantes a pensar o espaço 
urbano e rural. 
 
A escola que assume um projeto baseado no princípio da 
interdisciplinaridade compromete-se com as consequências do trabalho 
coletivo entre os estudantes, moradores e professores. Se a universidade 
 
46 
 
participa de um projeto com caráter interdisciplinar, novos referenciais são 
construídos com atitudes teórico-metodológicas diferenciadas. 
 
Existem várias experiências de escolas que realizam projeto 
interdisciplinar e seu êxito dependerá da trajetória histórica da escola, do 
espaço em que ela está inserida, das atitudes ético-política-pedagógicas do 
corpo docente e, por fim, da maneira que assumem a autonomia da escola. 
 
PARA SABER MAIS: 
Assista ao documentário do cineasta brasileiro Sílvio Tendler, Encontro 
com Milton Santos: O mundo global visto do lado de cá, que fala dos 
problemas da globalização do ponto de vista das periferias. O filme é 
conduzido por uma entrevista com o geógrafo e intelectual baiano Milton 
Santos (1926–2001), gravada quatro meses antes de sua morte. Acesse: 
https://www.youtube.com/watch?v=QNV9WJLQZqg Após assistir ao 
documentário, elabore um texto enfocando as principais ideias relatadas. 
 
 
O ensino de Geografia a partir da apreensão do real: o 
estudo do meio 
 
O estudo do meio é uma metodologia de ensino interdisciplinar que tem 
intenção de descobrir a complexidade de um espaço determinado muito 
dinâmico e em constante transformação, em que uma única disciplina sendo 
trabalhada de forma isolada dificilmente daria conta de compreender. Além de 
ser interdisciplinar permite que o professor e o estudante se envolvam no 
processo de pesquisa. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009). 
 
O processo de descoberta diante de um meio qualquer, pode aguçar a 
reflexão do estudante para produzir conhecimentos que não estão nos livros 
didáticos. 
 
 
47 
 
Uma das etapas importantes do estudo do meio é o trabalho de campo. 
Um projeto de ensino fundamental utilizando essa metodologia provoca uma 
apreensão do espaço social, físico e biológico que se dá em múltiplas ações. 
 
O estudo do meio através de trabalho de campo possibilita práticas de 
ensino com intervenção pedagógica em cada momento, apontando as 
contribuições disciplinares para o conhecimento do objeto de estudo. 
 
Apresentamos, a seguir, as definições das etapas das ações de um 
projeto de estudo do meio: 
 
1- O encontro dos sujeitos sociais: esse momento é caracterizado pela 
mobilização da escola para construção da pesquisa e aproximação 
das diferentes áreas do conhecimento. Inicialmente, partimos da 
reflexão sobre a prática pedagógica existente na escola e da crítica, 
em seguida, da compartimentalização do conhecimento para 
construir possíveis ações interdisciplinares. Momento de atuação de 
forma integrada e de ação coletiva, despindo-se das armaduras 
especializadas. O estudo do meio como método pressupõe o diálogo, 
a formação de um trabalho coletivo e o professor como pesquisador 
de sua prática, de seu espaço, de sua história, de seus estudantes, e 
tem como meta criar o próprio currículo da escola, estabelecendo 
vínculos com a vida do estudante. Os possíveis locais a serem 
pesquisados são discutidos e visitados para conhecer qual deles 
melhor atende aos objetivos de cada disciplina. Dessa discussão, sai 
o nome do local a ser analisado. 
 
2- Visita preliminar ao local que será estudado e a opção pelo percurso: 
escolher os meios para estudar é optar pelo currículo que se quer 
desenvolver. A escolha coletiva implica em organização coletiva. As 
plantas e os mapas são representações gráficas que auxiliam no 
reconhecimento dos lugares, na localização dos equipamentos 
urbanos e rurais. É preciso determinar alguns fatores, como: o tempo 
que decorre da saída da escola até o lugar da pesquisa de campo; o 
 
48 
 
tipo de transporte necessário; a escolha dos bairros para ser 
visitados; a bibliografia necessária para conhecer as reflexões a 
respeito do objeto de pesquisa; qual dos autores foi o mais citado 
pelo conjunto de educadores. Por fim, após a etapa da escolha do 
local a ser visitado e a definição do eixo orientador, partimos para a 
etapa do planejamento. 
 
 
3- O planejamento: qualquer saída com estudantes e professores 
precisa ser bem planejada e, em sala de aula, devem ser explicadas 
as razões pelas quais se escolheu o roteiro e, assim, inicia o 
planejamento do trabalho de campo, começando pelos objetivos do 
estudo do meio: consolidação de um método de ensino 
interdisciplinar denominado estudo do meio, onde interagem 
pesquisa e ensino; verificação do tempo e espaço; levantamento dos 
sujeitos sociais a serem entrevistados; as observações a serem feitas 
nos diferentes lugares para produção de fontes e documentos: 
anotações escritas, desenhos, documentos e filmes; 
compartilhamento dos diferentes olhares presentes no trabalho de 
campo a partir das diversas visões dos sujeitos envolvidos no projeto; 
coleta de dados e informações específicas do lugar; emersão dos 
conteúdos curriculares disciplinares e interdisciplinares; produção de 
instrumentos de avaliação em um trabalho participativo; criação de 
recursos didáticos baseados nos registros; divulgação do processo 
do resultado. 
 
4- Elaboração do caderno de campo: O caderno de campo é 
considerado uma fonte de pesquisa. Nessa etapa, deve haver o 
levantamento dos instrumentos necessários, das práticas de coleta 
de informações, dos diferentes registros- entrevistas, desenhos, 
lugares a ser fotografados, das tarefas de cada pessoa do grupo; o 
professor junto com os estudantes deve planejar todas as partes, 
pois isso irá garantir o compromisso do grupo. Como exemplo: no 
 
49 
 
caderno de campo pode ser anotado e definido- a capa, o roteiro da 
pesquisa de campo, textos, entrevistas. 
 
5- A pesquisa de campo como reveladora da vida: esse é o momento 
do diálogo, que envolve o espaço, a história, as pessoas, os colegas 
e seus saberes e tantos outros elementos que enriquecem a prática e 
a teoria. É preciso sair a campo sem preconceitos e proceder a 
leitura afetiva. O momento da produção de desenhos é importante 
porque obriga a pessoa a olhar váriasvezes em direção ao objeto 
que deseja produzir e ajuda a aguçar a observação. A realização das 
entrevistas é considerado um momento prazeroso para o grupo 
durante a pesquisa de campo. Nas entrevistas, os lugares aparecem 
mostrando a vida em movimento. Muitas vezes, as falas dos sujeitos 
entrevistados podem vir carregadas de poesia, prosa, ironia, 
amargura. Após o processo da entrevista, vem a transcrição e a 
categorização. A transcrição é o primeiro registro e a primeira versão 
do discurso do entrevistado. Precisa ser bastante fiel ao conteúdo da 
fala. O texto final deve ser apresentado ao entrevistado para que ele 
reconheça seu discurso e o aprove. Em seguida, o pesquisador irá 
analisar a interpretação, correlacionando-a a outras respostas e ao 
referencial teórico. As categorias de análise não são previamente 
selecionadas, mas aparece na própria fala do entrevistado. Depois 
da análise e interpretação dos dados, acontece o retorno à sala de 
aula para sistematização dos dados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
Avance com foco no seu aprendizado 
 
Estamos disponibilizando neste espaço de aprendizagem as videoaulas, 
um recurso tecnológico, com a intenção de contribuir com sua 
aprendizagem sobre os temas referente às unidades de estudo da 
disciplina. 
 
Guiando o estudo com as videoaulas 
 Leia o cada unidade de estudo e ao final assista as videoaulas 
para ampliar seu estudo e ou dirimir as dúvidas sobre o tema. 
 
 Geografia no Ensino Fundamental 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
 
 
 
 
REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS E 
LINGUAGEM CARTOGRÁFICA 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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53 
 
As representações gráficas e cartográficas 
 
Podemos produzir linguagem cartográfica a partir das representações 
gráficas, mais especificamente, dos produtos cartográficos. 
 
As representações gráficas são textos gráficos, plásticos e cartográficos 
que representam o espaço geográfico e trazem informações dos 
fenômenos físicos, econômicos, sociais ou outros sobre esse 
espaço. Diferenciam-se dos textos alfabéticos por se apresentarem como figura 
espacial: linhas, formas, superfícies, distâncias, extensões, volumes e suas 
várias dimensões – comprimento, largura e altura. 
 
Richter, Marin e Decanini (2010, p. 167) colocam que: 
 
Dentre todas as possibilidades de leitura do espaço que 
podemos fazer, presente na análise da paisagem, no estudo 
dos diferentes territórios, na identificação das regiões ou na 
investigação sobre a produção do lugar, temos condições de 
destacarmos a importante relação existente entre as práticas 
de leitura com a formação de uma linguagem, nesse caso uma 
linguagem espacial e que pode ser chamada de cartográfica. 
 
 
Nessa perspectiva, é preciso desenvolver nos estudantes a capacidade 
de analisar o mundo sob a ótica espacial, incorporando práticas escolares que 
considerem a relação entre a tríade ensino de Geografia - espaço - linguagem 
cartográfica. 
 
São vários os tipos de representações gráficas que são trabalhadas no 
ensino e nas pesquisas da Geografia. Os tipos mais usados são: desenho, 
croquis, planta, carta, mapa, bloco-diagrama, maquete, infográfico e 
anamorfose. 
 
Considerando a classificação apresentada pelo IBGE, dentre as 
representações gráficas, temos as cartográficas, que são agrupadas da 
 
54 
 
seguinte forma: a) Por traço: globo, mapa, carta e planta; b) Por imagem: 
mosaico, fotocarta, ortofotocarta, ortofotomapa, fotoíndice, carta imagem. Mas, 
para as práticas escolares no ensino de Geografia, as representações 
cartográficas mais utilizadas pertencem ao grupo de representação por traço. 
 
 
Veja a seguir, os conceitos de cada uma das representações gráficas: 
 
 Desenho 
 
De acordo com Dias, Lima e Morais (2012), existem duas modalidades 
de desenho: o desenho espontâneo (quando nasce de algo natural) e o 
desenho imitativo (quando se busca copiar uma imagem do “real”). Entre essas 
duas modalidades de desenho, existem tipos que interessam ao estudo 
geográfico, como: os desenhos de trajeto, os desenhos de edifício e os 
desenhos de paisagem. 
 
 Os desenhos espontâneos possibilitam a identificação do 
desenvolvimento gráfico-espacial dos estudantes e uma representação do 
mundo bem próximo deles. Os desenhos das crianças oferecem dados aos 
professores sobre suas situações de vida, seus medos e pensamentos. É 
também um elemento de análise sobre o desenvolvimento cognitivo de certa 
realidade representada pelo estudante. 
 
Os desenhos de trajeto são capazes de representar por meio da fala 
ou de uma escrita figurativa, o traçado de um roteiro, de um trajeto, uma 
sequência espacial. Segundo Piaget (1993), as crianças constroem, por 
intermédio da ação e da percepção, as relações espaciais de localização dos 
objetos no espaço desde o período sensório-motor e no momento posterior, 
constrói mentalmente, operando os três tipos de relações: relações topológicas, 
relações projetivas e relações euclidianas. 
 
As relações topológicas envolvem noções de vizinhança, ordem, 
separação, envolvimento e continuidade. 
 
55 
 
A noção de vizinhança diz respeito à percepção de perto ou longe do 
observador e ainda objetos perto ou longe uns dos outros. A noção de ordem 
corresponde à sucessão dos objetos. A noção de separação é quando a 
criança compreende que mesmo os objetos estando próximos, eles estão 
separados. Na noção de envolvimento, a criança possui a visão dos objetos em 
conjunto. Por último, a noção de continuidade é quando a criança percebe se 
uma linha ou superfície é ou não interrompida. 
 
As relações projetivas estão relacionadas a uma referência móvel, isto 
é, as crianças são capazes de representar um espaço geográfico já conhecido, 
como, por exemplo, o trajeto que ela realiza de casa até a escola ou outros 
trajetos que fazem parte do cotidiano da criança. 
 
Nessa etapa, a criança já começa um processo de abstração ou de 
representação mental. Os objetos são mostrados em uma ordem sequencial 
coerente, considerando um ponto de vista. Mesmo que o ponto de vista mude, 
a criança ainda será capaz de abstrair a sequência. Podemos citar como 
exemplo a seguinte sequência: casa, farmácia, supermercado, cinema. Caso o 
ponto de vista seja mudado para “cinema”, a criança terá a noção que irá 
realizar o percurso ao contrário. 
 
Já as relações euclidianas envolvem noções espaciais que permitem a 
localização dos objetos no espaço tridimensional. Nessa etapa, a criança tem 
noção de espaço concebido, ou seja, ela consegue compreender ou 
representar um determinado espaço geográfico sem nunca antes ter tido 
contato físico com ele. 
 
 Assim, as crianças são capazes de realizar operações de orientação e 
localização de pontos por meio de coordenadas planas (paralelos e 
meridianos), como também conseguem compreender o espaço real em uma 
representação plana (mapa, desenho, planta entre outras). 
 
Os desenhos de edificação são representações gráficas de 
construções feitas pelo homem. Em sala de aula, pode ser realizado um 
 
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trabalho de registro pelas ruas do bairro ou outro lugar selecionado, através do 
desenho e da história do local e de suas edificações. 
 
 Croquis 
 
O croqui é um desenho, um esquema rápido, geralmente feito à mão, 
dos principais elementos de um determinado espaço