PROJETO DE INTERVENÇÃO DIDATICA xls

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SÃO PAULO 
2018 
 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
POSTAGEM 2: ATIVIDADE 2 
PROJETO DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA
 
 
 
 
 
 
Marcia Felipe de Oliveira Pressi RA 1702364 
Andrelina Aparecida Marchetti RA 1547263 
Ana Sofia Aparecida D. de Oliveira RA 1742524 
 
 
Polo Hortolândia -SP 
2018 
 
O ENSINO DE ORTOGRAFIA E A RELAÇÃO ENTRE 
LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA 
 
SUMÁRIO 
 
1 TEMA ....................................................................................................................... 4 
2 SITUAÇÃO PROBLEMA .......................................................................................... 4 
3 JUSTIFICATIVA E EMBASAMENTO TEÓRICO...................................................... 4 
4 PÚBLICO-ALVO .................................................................................................... 11 
5 OBJETIVOS ........................................................................................................... 11 
6 PERCUSO METODOLÓGICO ............................................................................... 11 
7 RECURSOS ........................................................................................................... 13 
8 CRONOGRAMA .................................................................................................... 13 
9 AVALIAÇÃO E PRODUTO FINAL ......................................................................... 14 
10 REFERÊNCIAS .................................................................................................... 15 
 
 
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1 TEMA 
O presente trabalho contextualiza o ensino da ortografia e a relação entre a 
linguagem oral e a linguagem escrita, de modo que seja atrativo ao aluno, assim os 
jogos didáticos tem sido utilizado como cunho educativo, uma vez que de forma 
lúdica o aluno consegue compreender diversos conteúdos. 
2 SITUAÇÃO PROBLEMA 
O ensino da ortografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental tem sido 
motivo de indagações e preocupação por parte dos educadores. Dados oficiais do 
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) têm mostrado o 
agravamento do desempenho dos alunos do Ensino Fundamental na língua escrita. 
A aplicação da Prova Brasil nos anos anteriores revelou que os alunos vêm 
apresentando defasagem cada vez maior em relação aos conhecimentos de língua 
portuguesa que dominam e a série que se encontram. Segundo alguns estudiosos, 
uma das justificativas para o desempenho insatisfatório dos alunos pode estar no 
modo desvinculado de como o ensino da linguagem oral, escrita e gramática vem 
sendo trabalhados. 
3 JUSTIFICATIVA E EMBASAMENTO TEÓRICO 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o porquê e o 
para quê ensinar os conteúdos gramaticais são temas que contemplam grandes 
lacunas teóricas e práticas no sistema educacional brasileiro. 
De acordo com Cagliari (2002, p.34-35), as concepções de linguagem, leitura 
e gramática adotadas por muitos professores fundamentam-se em um método 
tradicional de ensino de língua portuguesa. Alguns estudos mostram que o ensino 
mecânico e fragmentado pode fazer com que os alunos deixem de apreender 
conhecimentos e procedimentos de solução de tarefas e passem a utilizar somente 
informações memorizadas, mas não compreendidas conceitualmente. Desta forma, 
não conseguem explicar e justificar as respostas e estratégias adotadas na 
resolução das tarefas escolares e, consequentemente, não chegam à tomada de 
consciência dos conteúdos ensinados. 
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Segundo Cagliari (2002, p.63-64), a escola considera a escrita como o 
espelho da fala, esquecendo-se que o sistema de escrita da Língua Portuguesa é 
repleto de regras gramaticais, que nem sempre podem ser expressas na fala. O 
autor salienta que, para entender o que é ortografia é preciso saber o que é a escrita 
e como ela funciona, porque a ortografia é apenas um dos usos do tipo de escrita 
chamado alfabético. E esse é apenas um dos tipos de escrita que usamos na 
sociedade. O processo de alfabetização refere-se ao domínio da linguagem escrita e 
linguagem oral. Além disso, é preciso que a escola perceba que os alunos possuem 
maior domínio da linguagem oral do que da escrita. 
Para o autor, o ensino da acentuação gráfica gera dificuldades de 
aprendizagem em razão de não explicitar sua vinculação às convenções sociais e a 
necessidade de sua memorização visual. Saber justificar o motivo da aprendizagem 
ortográfica, como um requisito da linguagem escrita para comunicação universal, 
permite aos alunos uma reflexão sobre a escrita como uma linguagem desvinculada 
da linguagem oral. 
Diante disso, Cagliari (2002, p.133), afirma que a maioria dos educadores 
alfabetizadores apresentam uma formação muito deficiente, o que reflete nas 
atitudes em sala de aula e somente uma boa bagagem de conhecimentos técnicos 
adquiridos pode instrumentalizar o educador para resolver os problemas de cada dia 
e de cada aluno, à medida que vão aparecendo. 
O autor ainda salienta que, atualmente, embora com pouca aceitação entre 
muitos educadores, a memorização de regras ortográficas permite aos alunos 
dedicar-se aos aspectos de maior complexidade da linguagem escrita como a 
estrutura sintática e a interpretação semântica. Ou seja, memorizar regras é um 
requisito para o estabelecimento de novas relações conceituais. Isso porque, ao 
fazerem uso da automatização da ortografia, os alunos podem dirigir sua atenção 
aos aspectos semânticos e sintáticos da linguagem escrita, em particular neste 
momento em que novas regras estão sendo estabelecidas pelo Novo Acordo 
Ortográfico implantado no sistema educacional brasileiro. 
Percebeu-se através de análises feitas em alguns livros didáticos que os 
questionamentos sobre a leitura do texto, a baixa exploração do vocabulário do 
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mesmo, como é trabalhado o significado das palavras através do dicionário de forma 
descontextualizada e exercícios repetitivos, remete-nos a uma reflexão para a 
problemática que envolve o ensino de Língua Portuguesa, vindo a favorecer numa 
nova visão acerca dos procedimentos didáticos para trabalhar a língua, e assim, 
garantir uma melhor qualidade do ensino no país uma vez que eram utilizados 
métodos e conteúdos tradicionais não muito satisfatório. Isso se reflete a uma frase 
de Freire (1994, p.35) “Ler o mundo – ler a palavra. Partia do princípio de que 
aprender a ler não poderia ser uma mera repetição mecânica de palavras, sem 
nenhuma relação com a vida e a luta das pessoas.” 
A ortografia tem sido um dos temas mais presentes na questão da 
alfabetização 
uma vez que aprender a escrever implica compreender a relação entre sons e letras, 
ou seja, dominar a forma convencional de escrita das palavras. Neste sentido, o erro 
ortográfico tem se apresentado como um fato preocupante e pouco compreendido 
no contexto da aprendizagem da escrita. 
Os textos orais, em geral, são tomados como aqueles marcados pela 
informalidade e, dizem os professores, são mais passíveis de erros de língua 
e toleráveis porque não há um rigor quanto à observância das regras gramaticais, 
assim, pode se fazer uso dos níveis coloquial e familiar, não observando as 
exigências que o texto escrito requer. O que implica dizer que, no contraponto com a 
modalidade formal, esta está para a escrita e, portanto, deve-se precisar pelo rigor 
que ela exige e no nível culto/padrão. Ou seja, se estabelece a relação: 
Oral/língua falada → informal → variedades não padrão 
Escrita/língua escrita → formal → variedade culta/padrão 
o que não está necessariamente correto. O que defendemos aqui é o ensino 
da modalidade linguística (oral/escrita) atrelada à variedade (não padrão/padrão) 
adequadas ao gênero discursivo que a situação de uso (ou contexto) requer. 
A falta do hábito da leitura e da escrita como uma proposta de prática social e uma 
necessidade real de interferência e atuação no cotidiano, e a ausência de umtrabalho com gêneros discursivos reais que caracterizem essa prática, é uma 
consequência da falta de um preparo técnico-didático-metodológico do professor, 
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que se verifica desde a alfabetização e se prolonga pelas séries subsequentes. Sem 
o domínio necessário de conhecimentos linguísticos, leitura e de produção de textos, 
tanto orais quanto escritos, não sejam significativos. A leitura e a escrita não têm o 
espaço devido nas aulas de português. Ainda prevalece nas escolas o ensino de 
regras gramaticais sem qualquer adequação dos conteúdos a um determinado 
gênero real ou não, pelo contrário, ainda se mantém preso a um ensino tradicional. 
Das duas modalidades de textos, a oral não é sequer cogitada. 
Fala e escrita são duas instâncias diferentes da linguagem, mas que andam 
lado a lado e que em determinados momentos se associam mutuamente. Segundo 
Cagliari (2002), a escrita e a fala são realizações de uma mesma gramática da 
língua, mas há variação na forma pela qual as atividades linguísticas são distribuídas 
entre as duas modalidades devido a diferenças temporais, sociais e individuais. 
Neste trabalho, procuramos mostrar que a falta de atividades nas aulas de 
língua materna que explorem a gramática da oralidade em contraponto com a 
gramática da escrita por meio de gêneros discursivos adequados, que a falta de uma 
maior dedicação à leitura e à escrita (momentos essenciais) e de uma proposta de 
ensino multidialetal da língua são fatores que contribuem para que os alunos não 
consigam distinguir a gramática da modalidade oral da gramática da modalidade 
escrita, o que compromete o processo de letramento. 
 Normalmente os erros presentes na escrita que marcam tanto os textos dos 
alunos são de caráter fonológico, mais precisamente e frequentemente ligados à 
ortografia e à acentuação gráfica. Tal fato nos leva a levantar a hipótese de que tais 
erros são motivados pela modalidade oral que os alunos dominam tão bem e pela 
artificialidade da convenção gráfica que apresenta falhas, lacunas que de fato não 
atendem a totalidade do oral. As formas linguísticas da oralidade, porém, são 
confundidas com as variedades não-padrão da língua das quais os alunos são 
usuários e anotadas como erros de português pelos professores. 
O objetivo geral do ensino de Língua Portuguesa é mostrar como funciona a 
linguagem verbal humana nas modalidades escrita e oral, em diferentes contextos 
sociais. Na verdade, este objetivo vem sendo mal interpretado, pois o que se vê, 
geralmente, são professores ensinando normas gramaticais, usando uma 
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metodologia, na qual exige que os alunos decorem regras e aprendam, 
mecanicamente, analisar frases descontextualizada, contrariando o direito de se 
ensinar e aprender a língua de forma funcional e pragmática. Os livros didáticos são 
exemplos típicos de material didático elaborado por estudiosos que se utilizam do 
conhecimento da língua para programar atividades para o ensino de língua 
portuguesa. Este material, muitas vezes, denuncia uma série de irregularidades. 
Excluindo de seus domínios formas outras de conceber a língua e lidar com 
ela. Na perspectiva de direcionar o ensino da língua para um estudo mais prático e 
produtivo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1988, p.32) orientam que: 
Língua é um sistema de signos específicos, histórico e social, que possibilita 
os homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é 
aprender não somente palavras e saber combiná-las em expressões 
complexas, mas aprender pragmaticamente seus significados culturais e, 
com eles , os medos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a 
realidade e a si mesmas. 
A escola é a única instituição capaz de formar uma sociedade crítica, 
desenvolver cidadãos ativos e pensantes, e isto só será possível quando for levado 
a sério a prática da leitura. Segundo os PCNs o ato da leitura não se resume na 
decodificação de letras, mas numa atividade que requer estratégia de seleção, 
antecipação, interferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. 
Isso corresponde ao que Streck (1994, p.11) diz, educação tem a ver com a 
medida que damos aos homens e mulheres, tem a ver com os sonhos que 
alimentamos em relação à sociedade. Por isso a tentativa de compreender a 
educação ultrapassa os limites de uma área de conhecimento ou disciplina 
acadêmica. Com isso tem-se a reflexão que a educação com sucesso dar-se-á pela 
própria natureza do objeto, uma atividade interdisciplinar. 
A língua como objeto de estudo, muitas vezes, distancia-se do contexto em 
que 
seus alunos vivem. É o que acontece nas nossas escolas, em que é ministrado o 
conteúdo das matérias de português através de textos ou fragmentos de obras 
literárias, onde se utiliza uma linguagem muito distante da falada e ouvida pelos 
seus alunos, e isso também ocorre nos exemplos dados pelas gramáticas 
normativas. É uma prova, para afirmarmos que esse modo de ensinar não dá certo, 
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é quando se pede para os alunos escreverem uma simples redação, onde não 
sabem aplicar os seus conhecimentos aprendidos na aula de português. 
No ensino de língua portuguesa deve-se respeitar primeiro que o aluno tome 
posse da língua, para que depois ele possa ter consciência desta, pois se deve 
aguardar o amadurecimento, tanto linguístico quanto psicológico, das crianças para 
que elas possam compreender conceitos abstratos (SOARES, 1988, p.35) 
O ensino da língua como instrumento de comunicação refere-se a um 
aperfeiçoamento da competência linguística do indivíduo, que se dará, como Soares 
(1988, p.38) diz, “através de vivências e experiências de atos de comunicação". 
Essa visão propõe a escola saber ir "aumentando" o nível de competência linguística 
dos seus alunos, e isso poderá ser realizado através de planejamentos, para ir 
apresentando aos seus alunos outras formas possíveis da língua. E esse trabalho 
deverá colocar o estudante em interação, ou seja, tanto como emissor, como 
receptor, em relação à habilidade escrita e oral. "Daí as quatro áreas de que deve 
cuidar o ensino de língua como instrumento de comunicação: falar, escrever, ouvir e 
ler". 
Devemos ressaltar a importância da gramática normativa / prescritiva, pois o 
domínio da norma culta é uma "arma" de poder para que as pessoas possam 
crescer, pois, como vemos comumente, muitas pessoas de nível escolar baixo, que 
conseguiram enriquecer, não são aceitas no nível social mais alto, isto é, são 
excluídos, não pela questão financeira, mas sim pelo linguajar e, consequentemente, 
pelo nível cultural (SOARES, 1998, p.41). 
Para Soares (1998, p.48), as estratégias de ensino visam a "treinar" a 
utilização de discursos, de linguagem mais culta, e isso pode ser ensinado através 
de simulações de situações em que se necessitará fazer uso, por exemplo, dos 
pronomes de tratamento, ao escrever uma carta, ficcionalmente, para o Papa, 
aplicando corretamente o pronome a ele adequado; ou para um reitor. Isso levará o 
aluno a saber que o que ele aprende na sala de aula, mais especificamente na aula 
de português, tem empregabilidade na sua vida, no seu dia-a-dia. 
Assim, para que o aluno possa dar conta dessa noção de saber adaptar o seu 
discurso em relação ao contexto em que ele se encontra, deve-se fazer uso dos 
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exercícios estruturais, para que ele se habitue com esses hábitos linguísticos mais 
cultos até o ponto em que possa fazê-lo de maneira automática. 
A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes 
discussões por parte de pesquisadores em Educação, já que há muitos anos se 
observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e 
evasão escolar. 
Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino da língua materna. 
A dificuldade, após anos de escola, de o aluno escrever um texto coeso e coerente 
culminando na insegurança linguística demonstra o fracasso daspráticas linguísticas 
nas salas de aula. 
É a partir dessa compreensão que se formula a expressão “produção de 
texto”, 
com a qual se pretende evidenciar o ato, o processo de elaborar um texto. 
Mediante a análise da pesquisa executada através da produção textual, pode-se 
constatar o quanto o desempenho torna-se cada vez mais deficiente por parte dos 
alunos no que se refere ao uso da linguagem na modalidade oral e, sobretudo, na 
modalidade escrita. 
O sistema ortográfico neutraliza a variação linguística na escrita, mas, em 
compensação, cria relações complicadas entre letras e sons, tornando a escrita 
alfabética um referencial muito ruim para o ensino na alfabetização. As relações 
entre letras e sons, com a ortografia, estende-se a todos os diferentes modos de 
falar a língua; quando as crianças vão escrever uma palavra e ainda não sabem sua 
ortografia, elas procuram, num primeiro momento, escrever como elas acham que as 
palavras podem ser escritas. 
O trabalho com gêneros textuais é uma excelente oportunidade de se lidar 
com a língua em seus mais diversos usos no dia-a-dia, pois nada do que fizermos 
linguisticamente está fora de ser um gênero. 
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4 PÚBLICO-ALVO 
O público-alvo do presente trabalho são os alunos do 5º ano do ensino 
fundamental, com a finalidade de favorecer o processo de aprendizagem e tomada 
de consciência sobre o conteúdo pesquisado: o ensino de ortografia e a relação 
entre linguagem oral e linguagem escrita. 
5 OBJETIVOS 
O presente projeto de pesquisa pedagógica teve como objetivo utilizar um 
jogo de regras sobre o conteúdo de acentuação gráfica a ser utilizado como recurso 
didático pedagógico para alunos do 5º Ano do Ensino Fundamental, a fim de 
favorecer o seu processo de tomada de consciência sobre o conteúdo investigado. 
6 PERCUSO METODOLÓGICO 
Como critério de seleção realizou-se a aplicação de um teste de avaliação de 
dificuldades de aprendizagem em escrita, com o intuito de homogeneizar os alunos 
quanto ao desempenho em relação às dificuldades apresentadas ao escrever. O 
teste constituía-se de dois exercícios sobre tonicidade e acentuação gráfica: balão 
de palavras e ditado de palavras. 
No primeiro exercício solicitou-se que os alunos observassem um balão com 
dez vocábulos e os acentuassem caso achassem necessário, a fim de verificar como 
os alunos acentuavam palavras isoladas e quais os critérios (sílaba tônica, regras 
gramaticais ou lembrança visual) utilizados. No segundo exercício, um ditado com as 
mesmas palavras do balão, solicitou-se que os alunos escrevessem isoladamente as 
palavras ditadas, embora estivessem inseridas em frases, a fim de verificar se a 
tonicidade das palavras se mantinha a mesma nos dois exercícios. 
No primeiro momento de intervenção, foi explicado aos alunos o motivo pelo 
qual foram escolhidos para participar da presente pesquisa e para uma melhor 
interação entre alunos e professor estagiário se estabeleceu as regras do trabalho 
de intervenção pedagógica. Em seguida, foram explorados os materiais que 
compunham o jogo. 
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O objetivo do jogo é ser o primeiro jogador a alcançar a última casa do 
tabuleiro, marcando assim o ganhador do jogo. Para tanto, acaba por referir-se ao 
jogador que relacionou as palavras do jogo com as regras correspondentes de 
acentuação gráfica. 
O tabuleiro é composto por 40 casas, dependendo de onde o jogador parar 
com o seu peão, poderá encontrar alguns obstáculos ou ajudas, tais como: Volte 
para saída. Esta casa tem por objetivo retornar o jogador a saída. Para escapar 
dessa casa, o jogador deverá responder a regra da primeira palavra utilizando no 
máximo 3 dicas, avançando assim mais do que 2 casas. 
Cada carta contém 5 dicas e a regra de acentuação gráfica da palavra para 
que o jogador, depois de retirar do envelope a quantidade de dicas, fichas 
numeradas de 1 a 5 que poderão ser utilizadas, escolhendo um número que 
corresponderá a dica da carta. Algumas dicas não são relacionadas à acentuação, 
portanto, não são úteis para se chegar na regra. As dicas abordam questões sobre: 
identificação da sílaba tônica; classificação das palavras em oxítona, paroxítona e 
proparoxítona; quantidade de sílabas dissílaba, trissílaba, polissílaba; quantidade de 
letras; quantidade de vogais ou consoantes; identificação do acento da palavra, se é 
agudo ou circunflexo, ressaltando ainda que o til e a cedilha não são acentos; 
terminação das palavras, ajudando a compor a regra correspondente. 
A quantidade de dicas fornecidas ao jogador pelo instrutor depende do 
numeral sorteado entre cinco fichas que indicam os algarismos 1, 2, 3, 4 e 5, assim, 
se no sorteio obtiver o algarismo cinco recebera a quantidade correspondente de 
dicas. As fichas recebidas são colocadas sobre a tira do tabuleiro, indicando quantas 
e quais dicas devem ser lidas. O uso do livro didático de Língua Portuguesa adotado 
pela escola pode ser utilizado como um recurso auxiliar para a pesquisa das regras 
de acentuação gráfica. 
Durante o primeiro momento, assim como nos posteriores, é solicitada a 
explicação das jogadas pelos alunos em voz alta com a finalidade de observar a 
construção de hipóteses possíveis acerca da acentuação das palavras e a chegada 
à regra ortográfica correta, assim como explicações e justificativas do que foi feito. 
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7 RECURSOS 
Na aula de exposição será usada lousa branca, caneta para lousa, folha em 
branco para os alunos e lápis de escrever. 
Na aula de jogo didático será usado o jogo que é composto por 1 tabuleiro, 1 
dado, 1 ampulheta, 6 peões, 30 fichas coloridas, 80 cartões com palavras, 80 cartas 
do jogo, com as mesmas palavras dos cartões, cartões de ajuda, fichas de dicas 
numeradas de 1 a 5 e quadro de regras. 
8 CRONOGRAMA 
O projeto terá duração de 6 aulas. 
Aula 
1 
Será realizado uma atividade com os alunos para identificação de 
dificuldades quanto a ortografia e acentuação das palavras. 
Aula 
2 
Mediante a aula 1 será realizado uma aula expositiva 
esclarecendo as dúvidas mais recorrentes nos alunos do 5º ano do 
Ensino Fundamental. 
Aula 
3 
Dando sequência a aula 2, será feito uma roda de leitura onde o 
material que será lido contém as palavras que os alunos tiveram 
dificuldade de ortografia e acentuação. 
Aula 
4 
Nessa aula será realizado novamente uma atividade com os 
alunos para identificação de dificuldades quanto a ortografia e 
acentuação das palavras. 
Aula 
5 
Será apresentado iniciado o jogo das palavras. 
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Aula 
6 
Será dado sequência ao jogo e terminará com o aluno que 
 obtiver mais pontos ou chegar no final do tabuleiro primeiro. 
 
9 AVALIAÇÃO E PRODUTO FINAL 
A intervenção pedagógica teve como foco central investigar a possibilidade de 
modificação dos conceitos e procedimentos de resolução de tarefas de tonicidade e 
acentuação gráfica por meio do uso de um jogo de regras, envolvendo o processo 
de tomada de consciência. Objetivou-se sanar a confusão conceitual entre 
linguagem oral e escrita existente entre os alunos e promovida pela metodologia de 
ensino memorística e mecanizada que têm sido utilizada ao longo dos anos do 
ensino brasileiro. 
Os resultados mostraram que apesar da não modificação dos dados 
quantitativos, acertos e erros nos exercícios, devido a automatização do 
conhecimento, os alunos com rendimento insatisfatório submetidos ao processo de 
intervenção pedagógica apresentaram melhora na qualidade verbal de suas 
argumentações. 
Após a intervenção, os alunos tornaram-se capazes de definir os conceitos de 
oxítona, paroxítona e proparoxítona, bem como coordenar as duas variáveis 
envolvidas no processo de acentuação gráfica das palavras, identificação da sílaba 
tônica e terminação. 
 
 
 
 
 
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10 REFERÊNCIAS 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. 
CAGLIARI. L.C. Alfabetização& Linguística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2002. 
FREIRE, P. Cartas à Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994 
HOFFMANN, Jussara Maria. Avaliação mediadora: uma prática em construção 
de pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999. 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sistema de Avaliação da 
Educação Básica/SAEB. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem. DVD. São Paulo: Alta mídia e 
educação (S/D). 
SOARES, B. de S. Um discurso sobre as ciências. 9. ed. Portugal: Afrontamento, 
1988 
STRECK, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 13.ed. São 
Paulo: Ática, 1994.