Caderno de apoio Eletiva Direitos Humanos e cidadania

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COLÉGIO ESTADUAL LUÍS EDUARDO MAGALHÃES
 
CADERNO DE APOIO ELETIVA - DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA
 
PROF PAULO HENRIQUE
Em todos os filmes e documentários será solicitado um resumo de 25 a 30 linhas.
Para os alunos que estão só fazendo as atividades pelo módulo em cada vídeo e documentário escrevam em no mínimo 10 linhas o que você entende dos assuntos.
Sumário 
Boas-vindas 
1. EDUCAÇÃO EM E PARA DIREITOS HUMANOS UMA UTOPIA NECESSÁRIA
1 1.1 BARBÁRIE E REEDUCAÇÃO DOS SENTIDOS: rumo a uma educação emancipatória Sugestão de Vídeos 
1.1 Barbárie e Reeducação dos Sentidos 
1.1 Barbárie e Reeducação dos Sentidos 
1.1 Barbárie e Reeducação dos Sentidos 
1.1 Barbárie e Reeducação dos Sentidos 
1.2 A EDUCAÇÃO, UMA UTOPIA NECESSÁRIA. 
Uma pausa para a Reflexão 
1.2 A Educação, uma utopia 
Síntese da Unidade I
Boas-vindas 
A abordagem deste módulo sobre Fundamentos da Educação em Direitos Humanos consiste em apresentar e discutir, com base nos princípios e diretrizes norteadoras da Educação em Direitos Humanos, os fundamentos teórico-metodológicos da educação em e para os direitos humanos, destacando, a partir de uma abordagem analítico-crítica, os marcos jurídicos deste tipo de educação, assim como a importância da construção de práticas pedagógicas voltadas para a transformação dos valores, atitudes e relações sociais e institucionais, que ainda se apresentam hegemonicamente sexistas e androcêntricos. 
Estruturado em três unidades: Educação em e para Direitos Humanos: uma utopia necessária, Educação e Políticas Públicas educacionais em e para em e para Direitos Humanos, Práticas Pedagógicas de Educação em e para Direitos Humanos, seu estudo, aliado a leituras complementares, vídeos e atividades, permitirá alcançar o objetivo de analisar os fundamentos e princípios da educação em e para direitos humanos no Brasil, reconhecendo o papel estratégico da educação em direitos humanos para o fortalecimento do Estado democrático de direito. 
Carpe Diem! 
Bom estudo! 
Boas aprendizagens!
1. EDUCAÇÃO EM E PARA DIREITOS HUMANOS UMA UTOPIA NECESSÁRIA1 
A discussão sobre Educação em e para os Direitos Humanos é, paradoxalmente, bastante recente no contexto internacional e tardia na América Latina, em especial no Brasil (BRASIL, 2013; VIOLA, 2010; HADDAD, 2006). Ela se fortalece a partir da segunda metade dos anos de 1980, através dos processos de democratização e das experiências educacionais decorrentes da atuação de diferentes segmentos da sociedade, a saber: organizações não-governamentais, sociedade civil não-organizada, movimentos sociais, universidades e profissionais liberais. 
Não obstante, isso não quer dizer que os enunciados fundamentais dos direitos humanos não estivessem presentes em outros momentos históricos do nosso país. Convém lembrar, por exemplo, que o principio da liberdade, evocada pelos direitos humanos, estava presente nas lutas anticolonialistas e antiescravistas dos séc. XVIII e XIX, bem como o princípio da igualdade nos movimentos operários do séc.XX; contudo, as reivindicações mencionadas não eram feitas em nome da defesa dos direitos humanos (Cf. VIOLA, 2010). 
Nesta primeira unidade, a ênfase será dada a educação como um componente fundante de um projeto utópico de futuro que se compromete não apenas com o quê e como devemos viver, mas, sobretudo com o quê queremos ser, a partir das escolhas presentes, como ser humano, cultura e sociedade. A educação, desse modo, é imprescindível como pressuposto de construção de um modelo ético e normativo para a educação para a paz e/ou cidadania. Sem esse entendimento os objetivos, metodologias e programas em Educação em e para os Direitos Humanos se tornam inócuos e inoperantes. 
NOTAS 
1) Neste ebook, inevitavelmente, faremos menção a alguns conceitos trabalhados nos ebooks anteriores que compõem o Eixo de Formação Geral do Curso de Especialização em Educação em Gênero e Direitos Humanos.
1.1 BARBÁRIE E REEDUCAÇÃO DOS SENTIDOS: rumo a uma educação emancipatória 
O cenário em que se delineia o esforço de internacionalização dos direitos humanos, sobretudo como reivindicações morais, é um movimento extremamente recente na história, surgindo, a partir do pós-guerra, como resposta às atrocidades e aos horrores cometidos durante o nazismo. 
PARA SABER MAIS: 
Hitler e a Alemanha Nazista. 
“No inicio dos anos de 1930, Adolfo Hitler e o Partido Nazista chegaram ao poder defendendo que a Alemanha deveria se livrar de todas as pessoas que não fossem alemães ‘puros’. Quando assumiram o poder, além de invadirem outros países da Europa, desencadeando a Segunda Guerra Mundial, declararam guerra, dentro de seu próprio país, contra as minorias ou qualquer grupo que considerassem estrangeiros ou desajustados: judeus, ciganos homossexuais, portadores de deficiências físicas ou mentais, entre outros. A ira maior foi direcionada aos judeus, em especial. 
No início, os nazistas violaram os direitos humanos desses inocentes quando promulgaram leis que limitavam como e onde essas pessoas podiam morar. Mais tarde, tiraram essas pessoas de suas casas e as colocaram em campos de concentração, prisões enormes onde eram torturadas e mortas. Esses atos atingiram o ápice quando começaram os assassinatos em massa. Por volta de 1940, os nazistas construíram campos de extermínio, verdadeiras máquinas de matar. As pessoas eram levadas para esses campos de concentração em trens e depois mortas em câmaras de gás. Muitos eram abatidos a tiros nas ruas ou tirados de suas casas, levados para áreas distantes e executados. Durante o governo de Hitler, de 1939 a 1945, os nazistas foram responsáveis pela morte de 17 milhões de pessoas na Europa. Cerca de seis milhões eram judeus.” 
Fonte: FRIEDMAN, Mark. Direitos humanos. Tradução Silvia Ribeiro. São Paulo: Hedra Educação, 2013, p.15. (Problemas da Vida) Fotos e Informações Provenientes de http://memorialholocausto.blogspot.com.br/2007_12_01_archive.html 
Em 15 de setembro de 1935 o parlamento alemão deliberou as leis antissemitas de Nuremberg: a lei de cidadania de Reich que rebaixou os judeus a cidadãos de segunda classe, e a lei que proibia o matrimônio entre judeus e não judeus. 
No início de 1939, os judeus que moravam nas capitais foram expulsos de suas casas e obrigatoriamente instalados em bairros cercados e isolados. Assim, nasceram os guetos. A polícia de segurança incitava Pogroms (em iídiche, פּאָגראָם ,do russo погром) que é um ataque violento maciço a pessoas, com a destruição simultânea do seu ambiente (casas, negócios, centros religiosos). Historicamente, o termo refere-se aos violentos ataques físicos da população em geral contra os judeus, tanto no império russo 
como em outros países. Centenas de judeus na condição de reféns foram mortos.
Sugestão de Vídeos 
National Geographic Prisioneiros do Holocausto 2011 Dublado holocausto 
Documentário Holocausto A Execução do Mal Dublado 
Documentario Holocausto A Execução do Mal Dublado
Sugestão de Vídeos e produção do resumo baseado no documentário abaixo e informação da apostila para ser feito no caderno de 25 a 30 linhas.
Sobreviventes do Holocausto - Jornal da Record - Série Completa (Rede Record) Sobreviventes do Holocausto - Jornal da Record - Série Complet… 
1.1 Barbárie e Reeducação dos Sentidos 
Apresentando o Estado como o grande violador de direitos humanos, a era Hitler foi marcada pela lógica da destruição e descartabilidade da pessoa humana [...] O legado do nazismo foi condicionar a titularidade de direitos, ou seja, a condição de sujeito de direitos, ao pertenciomento a determinada raça — a raça pura ariana” (PIOVESAN, 2006, p.13). 
A imagem do séc. XX, promessa de felicidade e emancipação humana proporcionada pela racionalidade e uso da técnica, é manchada por duas guerras mundiais e pelo horror do absoluto genocídio — denominado de holocausto, produto de um projeto político e cultural. É neste cenário que se desenha o esforço de reconstrução dos direitos humanos, conforme já foi visto no ebook Instrumento Jurídicos e Poíiticos de Promoção aos DireitosHumanos – Módulo III – Eixo de Formação Geral. 
A indagação que se impõe com vista a um melhor aclaramento da questão referente a reconstrução dos direitos humanos pós guerra poderia se formulada da seguinte forma: qual seria a via alternativa para tratar com a barbárie, cujo holocausto foi o ápice? 
Para o filósofo Theodor Adorno, a opção seria a via do esclarecimento. Em um texto intitulado "Educação após Auschwitz" Theodor Adorno (2003a) evidencia — seguindo o pensamento de Sigmund Freud, expresso no texto O mal-estar da civilização [1930] —, que a presença da barbárie — ou seja, a propensão à agressão, que podemos sentir em nós mesmos e justificacamente pressupor nos demais, como nos diz Freud (2010) — ou a perspectiva de seu retorno, é algo que permanece no interior do próprio processo civilizatório, principalmente em tipo de formação cultural (a semiformação) que afasta o ser humano da natureza e do corpo. 
 
 
 
 
 
 
 
	PARA APROFUNDAR: 
FORTES, Isabel. BARBÁRIE VERSUS CIVILIZAÇÃO: A PROBLEMÁTICA DA BILDUNG. Psicol. Soc.,  Belo Horizonte ,  v. 29,  e150899,  2017 .  Available from<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822017000100213&lng=en&nrm=iso>. access on  20  Dec.  2017.  Epub Apr 10, 2017. http://dx.doi.org/10.1590/1807-0310/2017v29150899. 
O artigo coteja a premissa freudiana do mal-estar da civilização com a leitura do conceito de semiformação em Adorno. Apresentam-se as ideias principaisdo ensaio “Teoria de la Pseudocultura” (Adorno, 1966), em que é proposto que a formação cultural (Bildung) afasta o homem da natureza e do corpo. Anoção de semiformação pressupõe que a civilização teria, já em sua origem, o germe de seu colapso, pelo fato de buscar a dominação da natureza e docorpo. Desse modo, observamos que Adorno não é estranho a Freud quando concebe a violência instalada no cerne mesmo da civilização. Em 1930, Freudconstata que não é mais possível partilhar do entusiasmo pela civilização como um bem precioso que conduziria todos os homens à mais elevadaperfeição. Há um antagonismo entre as exigências da pulsão e as restrições da civilização que faz com que o conflito seja insolúvel e o desamparo,irremediável.
1.1 Barbárie e Reeducação dos Sentidos 
Na análise de Adorno, o preconceito e a discriminação são a base da intolerância, e próprios de um tipo de personalidade que respeita cegamente a autoridade e a tradição. No opúsculo "Educação após Auschwitz", o filósofo relembra a existência do maior complexo dos campos de concentração criado pelos nazistas, a saber: Auschwitz. Adorno (2003a) questiona perplexo por que, em sua época, o holocausto, como fato histórico, mereceu pouca atenção. Diz-nos: 
Não consigo entender como até hoje [Auschwitz] mereceu tão pouca atenção. Justificá-la teria algo de monstruoso em vista de toda monstruosidade ocorrida. Mas a pouca consciência existente em relação a essa exigência e as questões que ela levanta provam que a monstruosidade não calou fundo nas pessoas, sintoma da persistência da possibilidade de que se repita no que depender do estado de consciência e de inconsciência das pessoas. (ADORNO, 2003a, p.29) 
LEITURA COMPLEMENTAR: 
Leia na íntegra os textos "Educação após Auschwitz" e "Educação Contra a Barbárie", bem como demais escritos de Theodor Adorno, contidos na obra “Educação e Emancipação” disponíveis no link: < http://www.verlaine.pro.br/txt/pp5/adorno-educacao.pdf>. Último acesso em: 20 dez. 2017 
Para Adorno, a lembrança do holocausto é a primeira exigência para que Auschwitz não se repita, e essa tarefa deve ser levada a cabo pela educação. Entendida como formação do caráter (building), a educação é o caminho que deve conduzir a uma “inflexão em direção ao sujeito” com o fim de lhe possibilitar adquirir, em todos os âmbitos da sua vida, consciência da própria frieza e preconceitos que foram sedimentados em seu caráter, bem como as razões pelas quais foram gestadas e instaladas em seu ser. Além da percepção desses mecanismos subjetivos, seria importante salientar também as defesas que bloqueiam esse processo de tomada de consciência procurando emperrar as engrenagens que as move (Cf. ADORNO, 1995a, p.48; 1995c, p. 121, 136): “É necessário contrapor-se a uma tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si próprias” (ADORNO, 1995c, p. 121). E, ainda que 
[...] o esclarecimento racional não dissolva diretamente os mecanismo inconscientes – conforme ensina o conhecimento preciso da psicologia –, ele ao menos fortalece na pré-consciência determinadas instancias de resistência, ajudando a criar um clima desfavorável ao extremismo (ADORNO, 2003c, p. 136).
	PARA APROFUNDAR: 
Sociologia - Theodor Adorno 
SOCIOLOGY - Theodor Adorno
    
Theodor Adorno foi um pensador preocupado com o que as pessoas faziam com seu tempo de lazer. Ele chamou Walt Disney o homem mais perigoso na América - e era totalmente contra a TV. 
1.1 Barbárie e Reeducação dos Sentidos 
Edgar Morin — antropólogo, sociólogo e filósofo francês — é outro pensador contemporâneo que acredita que a mente deve ser exercitada a um combate vital rumo à lucidez, no reconhecimento das disposições tanto psíquicas quanto culturais que nos conduz ao erro e à ilusão e aos riscos permanentes que eles nos impõem. Esse é o papel que, para Edgar Morin (2011, p.87), a educação do futuro deve assumir. Sobretudo, porque a “[...] prática mental do autoexame permanente é necessária, já que a compreensão de nossas fraquezas ou faltas é a via para a compreensão dos outros”. 
Quem é incapaz de se reconhecer como suscetível ao erro é absolutamente capaz de ser juiz de tudo e de todos, de acusar e punir peremptória e implacavelmente, excomungando e anatematizando o outro. Por isso, a compreensão como um caminho de humanização das relações humanas se torna uma exigência de nosso estágio civilizatório. O emaranhado de dispositivos tecnológicos e digitais, sistemas informatizados e globalmente conectados, ainda que tenham ampliado as possibilidades de encontros, relações entre pessoas, culturas e povos de diferentes origens, não foram suficientes para a garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade, como deixa evidente Edgar Morin, em Os sete saberes necessários à educação do futuro. 
O axioma ‘quanto mais próximos estamos, melhor compreendemos’ é apenas uma verdade relativa à qual se pode opor o axioma contrário ‘quanto mais próximos estamos, menos compreendemos’, já que a proximidade pode alimentar mal-entendidos [...]. (MORIN, 2011, p.81-82). 
A arte de aprender a reaprender incessantemente é o que permite tratar o erro e a ilusão do conhecimento de modo adequado, pois o "[...] maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão". Igualmente, o "[...] reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais." (MORIN, 2011, p.19). O nosso passado, inclusive o presente, está marcado por incontáveis erros. 
Enfim, cumpre-nos aqui reconhecer que a dignidade é imperativa que reforça a afirmação imprescindível de que as pessoas são valiosas, fins em si mesmas. 
Por fim, alguém disse que a vida imita a arte ou será que essa imita a vida? Não importa, gostaríamos de compartilhar com vocês algumas reflexões a partir de um filme e de um episódio de uma minissérie televisiva, a fim de estimular que você exercite, também, o seu olhar diante da vida mesma. Vejamos: 
Crash – No Limite 
Fonte: https://culturacomlegenda.org 
Crash é um filme estadunidense, dirigido por Paul Haggis, que estreou no Festival de Cinema em Toronto em setembro de 2004 e que foi lançado internacionalmente em 2005. O titulo em inglês significa colisão, choque de dois corpos, e que comumente usamos para designar uma batida de carros. Esse significado é tomado literalmente no início do filme ao ser retratado um acidente de trânsito entre dois automóveis que se chocam numa rodovia à noite. Entretanto, o sentido decolisão é ampliado, estendendo-se às análises das relações socioculturais. Em meio a essa colisão de carros, diz-nos um dos personagens, na primeira cena: “- É a sensação de tato. - O que? [pergunta a mulher sem entender sobre o que o seu acompanhante falava]. - Em qualquer cidade de verdade, você anda, sabe? Você passa pelas pessoas, as pessoas esbarram em você. Em Los Angeles ninguém toca em você. Estamos atrás desse metal com vidro [aqui se utiliza o carro como metáfora]. Acho que sentimos tanta falta do toque que batemos uns nos outros para poder sentir alguma coisa.” 
Nessas palavras, que soam nos ouvidos da condutora do carro como um ‘delírio’, a menção do toque, do contato, é repetida várias vezes. Como expressão de uma ação, “ninguém toca em você”, a palavra exprime a ausência de aproximação, de iniciativa para encontrar o outro; ausência reforçada pelo isolamento, “Estamos atrás desse metal com vidro”. O interessante é que a trama acontece em Los Angeles, cidade que se constitui em um caldeirão de raças e culturas, que abriga as maiores comunidades armênia, cambojana, filipina, guatemalteca, israelense, tailandesa, mexicana, húngara e salvadorenha fora dos 
respectivos países. Entretanto, apesar da coexistência dessa diversidade, esses grupos culturais se mantêm separados; incapazes, tanto individualmente quanto como grupo social, de aceitar noutra pessoal ou noutro grupo, uma atitude diferente das que são a norma no seu próprio grupo. Os estereótipos, preconceitos e discriminações se perpetuam, dessa sorte, pela intolerância. O caráter contraditório das relações humanas na perspectiva de uma sociedade ocidental, também é ressaltado. Em Crash não há espaços para maniqueísmos, mas para pensarmos em que circunstâncias e a partir de que lugares podemos perpetuar as intolerâncias.  
Das inúmeras críticas disponíveis na internet, tivemos a oportunidade de ler pelo menos três: uma sem autor, mas de responsabilidade da homepage Cinema com Rapadura, uma de Pablo Vilança, na homepage Cinema em Cena, e outra de Henry Alfred Bugalho, contida na homepage Crítica de Arte.  Essas resenhas críticas focalizam suas interpretações na questão do preconceito e na discriminação como causa dessa “colisão” e não como resultado da intolerância, com exceção de Pablo Vilança. 
Henry Alfred e o crítico anônimo do Cinema com Rapadura acabam caindo, o segundo mais do que o primeiro, em certo tipo de essencialismo ao enunciar que os preconceitos são partes da “constituição humana”. O primeiro apesar disso, abre espaço para pensarmos em termos de construção social ao nos falar que adentramos em um mundo cujas formulações simbólicas já estão dadas, entretanto percebemos que ficar nesse nível nos impede de pensar em espaços de resistência, o que leva a um conformismo de que a história do preconceito é “a história de nosso cotidiano”. A crítica do Cinema com Rapadura exacerba essa essencialização ao nos dizer que: 
“O tema “preconceito” por si só, já é um tanto batido no cinema, mas “Crash” vai muito além dos clichês, de forma que passamos a analisar a natureza humana, chegando assim a perguntas que por mais que pareça que sabemos, elas nunca terão respostas, como “Quem somos nós?”. Tudo varia da visão – seja crítica ou não – de cada um. O filme retrata o quanto é inadmissível que uma raça tão evoluída como a raça humana, seja vítima de seus próprios conceitos, de forma a nos fazer questionar até onde vai a razão do homem, a ponto de ser rotulado com um animal racional. Podemos até negar, mas o preconceito é uma vertente que está presente na essência do ser humano.  Por mais que tentemos ser justos, honestos e briguemos por um regime igualitário, as diferenças sempre existirão, e sempre um negro, ou um jovem, uma mulher, ou seja o que for, será visto ou tratado com um certo desdém. As diferenças não são vistas unicamente com o próximo, mas consigo mesmo, mostrando o quão nossa sociedade é preconceituosa consigo mesma, perdendo qualquer valor ético ou moral. No final, chegamos a mais uma perguntas frequentes no nosso dia a dia: ‘Afinal, em quem podemos confiar se tememos a nós mesmos?’ ‘Enfim, aonde chegaremos?’. [...] o quão contraditório é o ser humano e que certo e o errado, o bem e o mal, não passam de dados relativos, e a natureza humana será uma eterna incógnita, afinal, o mundo é relativo.”  (CINEMA COM RAPADURA, 2006 -grifo nosso). 
O mais gritante é afirmar que não há parâmetros para o certo ou o errado, tudo é relativo e contraditório. Será que a injustiça e a intolerância são avaliações que dependem somente da posicionalidade do sujeito? Nesse sentido, não há parâmetros para pensarmos em termos de opressão e de modificação das relações de poder? 
Fonte: Considerações realizadas por Alexnaldo Teixeira Rodrigues para fins didáticos deste ebook.
1.1 Barbárie e Reeducação dos Sentidos 
CONVERSA DE MULHER 
Fonte: www.saraiva.com.br 
O episódio “Conversa de Mulher”, da terceira temporada do seriado Nova York Contra o Crime, tem como tema central a questão do estupro. Sobre esse tema giram pelo menos dois eventos, cada um com seus subnúcleos, que aparecem como investigações paralelas realizadas pela Delegacia de Policia da cidade de Nova York. Em um primeiro momento surge a cena de uma mãe ‘desolada’ que observa de longe o corpo da filha estendida no chão enquanto a perícia realiza seu trabalho para procurar pistas que apontem para o agente do crime. Essa primeira criança, do sexo feminino, é estuprada e jogada do telhado de um prédio. Mas, a trama desse primeiro evento prossegue com a repetição de dois homicídios infanto-juvenis. As vítimas dessa vez são uma do sexo feminino e a última do sexo masculino. O interessante é que o menino não é abusado sexualmente. As investigações conduzem ao verdadeiro criminoso: um jovem branco, namorado da irmã da vítima do sexo masculino, que é descoberto por portar um casaco azul, única pista que os policiais, a partir de depoimentos, tinham a respeito do provável criminoso. O homicídio do garoto acontece porque ele descobre que o namorado da irmã é o abusador que matou as meninas. O fato do menino não ser abusado, segundo a nossa compreensão, também reforça a temática do estupro como fenômeno das quais as mulheres são vitimas, ainda que atualmente a tendência seja considerar mulheres e homens com passíveis de estupro tanto por outro homem como por mulher. 
No segundo evento, uma mulher aparece na delegacia para registrar uma queixa de estupro. Em seu depoimento, ela deixa claro que conheceu um homem em um bar. Após beberem juntos, ele se dispôs a levá-la para casa. Ela aceita, e na porta da sua casa ocorre um “clima”... Ela convida o homem para entrar... Eles se beijam, mas ela não quer fazer sexo e ele a obriga a praticar tal ato. 
Os policiais, um detetive e uma detetive, conseguem localizar o sujeito pelo nome que foi dado pela “vitima”. Em determinada cena o suspeito transparece ser uma pessoa acima de suspeitas: um bom pai e bom chefe de família que foi infiel à sua esposa pela ausência de sexo em seu matrimônio, dada a situação conflituosa que o casal estava passando no período. O próprio suspeito, em seu depoimento, deixa um questionamento no ar: que homem na situação conjugal que estava passando não cederia? Além do que, o simples fato da mulher convidá-lo para a casa já não era um sinal de sua disponibilidade sexual? O que traz à tona a construção discursiva de que quando a mulher quer dizer não, na verdade ela quer dizer sim; e que ela tem o tempo todo que dissimular o seu desejo sexual. Decerto, o detetive, diferentemente da detive, põe em suspeita a legitimidade do estupro. Estariam o detetive e a detetive sendo conduzido e conduzida por disposições cognitivas e culturais relativas às construções de gênero ou pela evidência dos fatos? Achamos legal vocês assistirem ao episódio. Mas, convém ressaltar que o estupro é confirmado em sua legitimidade por uma garçonete que sofreu o mesmo crime e que resolve denunciar logo após a iniciativa da primeira depoente. 
Vinculandoos dois acontecimentos, o episódio nos leva a questionar o porquê, em termos geracionais, a violência sexual contra a mulher na fase infanto juvenil é rechaçada socialmente e a mesma violência não é tratada com tanto rigor quando se trata de duas pessoas adultas. Que outras questões estão envolvidas quando uma mulher diz que sofreu violência sexual e as investigações incidem sobre a sua conduta ou o seu caráter? Como tolerar o intolerável? 
Fonte: Considerações realizadas por Alexnaldo Teixeira Rodrigues para fins didáticos deste ebook.
1.2 A EDUCAÇÃO, UMA UTOPIA NECESSÁRIA. 
No tópico anterior situamos a Educação em e para os Direitos Humanos no contexto histórico do Pós Segunda Guerra Mundial. Igualmente, apontamos que rumo à reconstrução e internacionalização dos direitos humanos a educação se impôs como um veículo imprescindível. Mas, não qualquer tipo de educação ou formação cultural. Sobretudo, uma educação que pudesse conduzir a uma “inflexão em direção ao sujeito” com o fim de lhe possibilitar adquirir, em todos os âmbitos da sua vida, consciência da própria frieza e preconceitos que foram sedimentados em seu caráter. Neste tópico, aprofundaremos o sentido próprio ou o para onde a educação deve nos conduzir, dado que uma tal discussão geral acerca do objetivo da educação tem se mostrado menos evidente (ADORNO, 1995b). Comecemos, então, com alguns questionamentos: 
A educação deve preparar pessoas aptas para competir no mercado de trabalho ou formar seres humanos completos? Deve dar ênfase à autonomia do indivíduo, com constância crítica ou dissidente, ou à coesão social? Centrar-se no desenvolvimento da originalidade inovadora ou manter a identidade tradicional do grupo? Deve estar a serviço da eficácia prática ou apostar no risco criador? Reproduzir a ordem existente ou instruir rebeldes que possam derrubá-las? Manter uma meticulosa neutralidade diante da pluralidade de posicionamentos e opções ideológicas, religiosas, sexuais e formas diferentes de vida, ou se inclinará por discorrer sobre o preferível e propor modelos de excelência? Esses modelos podem ser universalizáveis? Eles podem ser simultaneamente adotados ou alguns se tornarão incompatíveis? Neste último caso, como e quem decidiria sobre qual ou quais modelos a adotar? (SAVATER, 2012) 
O número de questionamentos supracitados e sua radicalidade nos coloca em um posicionamento desconcertante, em que as respostas disponíveis se mostram frágeis e temerosas de serem dadas ou mesmo pronunciadas. Contudo, a perplexidade e o desconcerto nos tornam dignos(as) intelectualmente de nosso embaraço, e abre as sendas na busca de superá-lo. Decerto, cada indivíduo, em particular, terá que se confrontar e dar respostas, ainda que provisórias, para iluminar a realidade e agir sobre ela. 
Convém ressaltar que, em verdade, nos últimos anos, em razão das políticas neoliberais e da hegemonia dos valores do mercado, a educação tem sido reduzida à função para o desenvolvimento econômico, para o mercado de trabalho e para a formação de mão de-obra — o que é insuficiente para explicar plenamente as dimensões que as constitui. 
Neste trabalho, partimos do pressuposto que a educação é valiosa para o desenvolvimento integral do ser humano, e não se restringe à transmissão da cultura e do saber, pois ela envolve, também, valores e atitudes. Assim, 
Se a cultura pode ser definida, ao modo de Jean Rostand, como ‘o que o homem acrescenta ao homem’, a educação é a cunhagem efetiva do homem onde ele existe como possibilidade. Antes de criança ser educada, não há nela nenhuma personalidade própria que oprima, mas uma série de disposições genéricas, frutos do acaso biológico: por meio do aprendizado (não apenas se submetendo-se a ele mas também rebelando-se contra ele e inovando a partir dele) irá forjar-se sua identidade pessoal irrepetível. Trata-se, decerto, de uma forma de condicionamento, que no entanto não acaba com nenhuma liberdade original, mas possibilita justamente a eclosão do que humanamente chamamos liberdade. A pior das educações potencializa a humanidade dos indivíduos com seu condicionamento, ao passo que um ilusório limbo selvagem incondicionado não faria mais do que a bloquear indefinidamente. (SAVATER, 2012, p.30-31) 
Ora, a maioria das questões educacionais — inclusive o tema da educação para e em direitos humanos —, remete-nos à dimensão antropológica de futuro utópico, sobre a qual o filósofo alemão Immanuel Kant (1724-1804) declara: 
Um princípio de pedagogia, o qual mormente os homens que propõem planos para a arte de educar deveriam ter ante os olhos, é: não se deve educar as crianças segundo o presente estado da espécie humana, mas segundo um estado melhor, possível no futuro, isto é, segundo a ideia de humanidade e da sua inteira destinação. (KANT, 2006, p. 22) 
O termo “humanidade”, empregado por Kant, não significa simplesmente a denominação especial de uma classe de mamíferos — para alguns/mas, parentes dos gorilas e dos chimpanzés —, mas é um ideal nobilíssimo, ainda que não realizável plenamente. Não se trata de uma “quimera”, nem de um “sonho”, entretanto do “conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência”, uma “ideia justa” e “exequível”, embora difícil de realizar (KANT, 2006).
Uma pausa para a Reflexão 
Antes de continuar o estudo desta a aula, reflita sobre qual seria a importância da Utopia. Como você a definiria? Agora, analise os vídeos contendo breves reflexões do escritor uruguaio Eduardo Galeano sobre o tema: Para Que Serve a Utopia? - Eduardo Galeano. 
Para Que Serve a Utopia? - Eduardo Galeano
Eduardo Galeano: o direito de sonhar. 
Eduardo Galeano: o direito de sonhar 
O que tais considerações acrescentaram a sua perspectiva? 
1.2 A Educação, uma utopia 
Fernando Savater (2012), em alusão a uma declaração de um escritor inglês, Graham Greene — a saber: “ser humano também é um dever” —, afirma que para ser propriamente “humano”, não basta nascer, ou melhor, “[...] a humanidade plena não é simplesmente algo biológico, uma determinação geneticamente programada como a que faz as alcachofras” (SAVATER, 2012, p.24). A condição humana é em parte espontaneidade natural, mas também uma deliberação artificial, um nobre empenho de transformar em objetivo o que é inevitavelmente um ponto de partida. Lembremos que Píndaro, poeta grego, recomendou enigmaticamente: “Chega a ser o que és”! Quanto às pessoas que não pretendam ser humanas ou quem tente e não consiga (assassinos/as, estupradores/as brutais e torturadores/as de crianças, a exemplo), não podemos destituí-las de tal condição. 
Em verdade, quanto à condição humana, já nascemos o sendo, porém não totalmente. Seríamos todos/as indistintamente, conforme a belíssima ilustração de Savater, como aqueles alimentos pré-cozidos que para se tornarem de todo comestíveis, ainda precisássemos de 10 minutos no micro-ondas ou um quarto de hora para sair do pacote (Cf. SAVATER, 2012, p.25). 
Nossa humanidade biológica necessita uma confirmação posterior, algo como um segundo nascimento no qual por meio do nosso próprio esforço e da relação com outros humanos, se confirme definitivamente o primeiro. É preciso nascer humano, mas só chegamos a sê-lo plenamente quando os outros nos contagiam com sua humanidade deliberadamente e com nossa cumplicidade. (SAVATER, 2012, p.24,25) 
As considerações expostas por Savater acenam para o pensamento de Immanuel Kant. Para o filósofo alemão, a promoção do progresso da humanidade se daria mediante a educação. 
O homem só pode se tornar um verdadeiro homem senão pela educação [, diz-nos Kant]. Ele é aquilo que a educação dele faz. Note-se que ele só pode receber tal educação de outros homens, os quais as receberam igualmente de outros […]. Se um ser de natureza superior tomasse cuidado da nossa educação, ver-se-ia, então, o que poderíamos nos tornar. Mas, assim, como por um lado, a educação ensina alguma coisa aos homens e, por outro lado, não faz mais do que desenvolver nele certas qualidades, não se pode saber até aonde nos levariamas nossas disposições naturais. Se pelo menos fosse feita a experiência com a ajuda dos grandes e reunido as forças de muitos, isso solucionaria a questão de se saber até aonde o homem pode chegar por esse caminho. Uma coisa, porém, tão digna de observação para uma mente especulativa quanto triste para o amigo da humanidade é ver que a maior parte dos grandes não cuida senão de si mesma e não toma parte nas interessantes experiências sobre a educação, para fazer avançar algum 
passo em direção à perfeição da natureza humana. (KANT, 2006, p.15,16). 
Pois bem, em seu pequeno opúsculo sobre a pedagogia, Kant advoga que o objetivo da educação seria “[...] transformar a animalidade em humanidade” (KANT, 2006, p.12) pelo desenvolvimento da razão. E a consecução de tal objetivo, todavia, não seria “por instinto”, mas somente pelo auxílio de outrem. Savater (2012) é bastante perspicaz, em suas análises, ao colocar como ponto basilar da educação o aspecto da sociabilidade ou da intersubjetividade e o caráter interativo da vida. 
O homem o é através de seu aprendizado. Mas, esse aprendizado humanizador tem uma característica distintiva que é o mais importante dele. Se o homem fosse um animal que aprende, poderia bastar-lhe aprender a partir de sua própria experiência e do trato com as coisas. [...] Nosso professor não é o mundo, as coisas, os acontecimentos naturais, nem o conjunto de técnicas e rituais que chamamos de “cultura”, mas a vinculação intersubjetiva com outras consciências. (SAVATER, 2012, p.31) 
Nota-se uma correção do foco culturalista, segundo o qual as pessoas fariam as coisas em função da cultura, para uma ênfase interacionista em que as pessoas fazem as coisas com, para e em relação com os outros, evidentemente, usando meios ou artefatos culturais. Assim, o “[...] destino de cada humano não é a cultura, nem estritamente a sociedade como instituição, mas os semelhantes.” (SAVATER, 2012, p.32). Segue-se, portanto, a importância da geração mais velha na educação das mais novas (Cf. KANT, 2006, p.12). Novamente, para Kant, e para quem aflui o pensamento de Savater, em certa medida, o processo educativo deve articular-se a quatro componentes ideais: a disciplina (que “impede o homem de se desviar de seu destino, através das suas inclinações animais”), a cultura (instrução e ensinamento), a educação em sentido restrito (que socializa o homem e o “refina” através de boas maneiras e cortesia) e a moralidade (como capacidade de escolher os “fins bons”). 
Ademais, a arte de educar, no pensamento kantiano, deveria estar ligada a dois princípios: educar para um estado melhor no futuro e sua destinação, segundo a ideia de humanidade”, como já falamos anteriormente, e desenvolver “um plano educativo cosmopolita” que avalizasse um caminho da história humana rumo a uma organização política universal, em que a cada indivíduo fosse possível compatibilizar a máxima liberdade com a liberdade dos outros (KANT, 1986).
Síntese da Unidade I 
Enfim, a perspectiva antropológica de dimensão de futuro utópica, tratada até aqui, remete-se ao próprio cerne da Educação para os Direitos Humanos, a saber: “[...] uma estratégia de longo prazo direcionada para as necessidades das gerações futuras” (CLAUDE, 2005, p.37-38), o que envolveria a elaboração de “[...] programas educacionais inovadores a fim de fomentar o desenvolvimento humano, a paz, a democracia e o respeito pelo Estado de Direito” (CLAUDE, 2005, p.38). Consoante Benevides (2000, p.1): 
A Educação em Direitos Humanos é essencialmente a formação de uma cultura de respeito à dignidade humana através da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. Portanto, a formação desta cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores essenciais citados – os quais devem se transformar em práticas. 
A educação em direitos humanos envolve um processo que articula o desenvolvimento das potencialidades humanas, o exercício da cidadania, a consciência de direitos, deveres e responsabilização. 
A educação em direitos humanos é uma educação para a cidadania, indo além dos aspectos formais e legais e baseando-se no respeito à dignidade e às potencialidades humanas. Os direitos humanos e a cidadania são uma construção social e histórica. Difundir uma “cultura dos direitos humanos” só é possível com a sua apropriação e reinvenção por estes mesmos sujeitos, humanos e cidadãos. (AFONSO; ABADE, 2008,  p.11) 
A educação, em sentido lato, deve ser entendida como um direito fundante para a participação de todas as pessoas nos espaços sociais e políticos, ou seja, para o exercicio de direitos civis e políticos, bem como a liberdade de informação, expressão, associação e muitos outros. Dessa sorte, o direito à educação em direitos humanos não se dissocia do reconhecimento do direito à educação. Nas palavras de Maria Zenaide (2008, p.128) “[...] a educação em e para os direitos humanos não se dissocia do respeito, da proteção e da defesa dos direitos humanos, associando a cultura de direitos com a prática democrática”. 
A educação consiste no processo que capacita o ser humano a livremente  desenvolver um senso universal e adquirir personalidade e dignidade.  Permite ao ser humano a participar ativamente de uma vida livre em sociedade, com tolerância e respeito por outras civilizações, países, culturas e religiões. Ajuda, ainda, a desenvolver respeito pelo próximo e, como tal, à família e o meio ambiente. Em suma, contribui com o desenvolvimento do respeito pelos direitos humanos e fundamentais, liberdades e garantias, e a manutenção da paz mundial (MENDONÇA, 2011, p.1). 
É neste contexto que retomamos Claude (2005) para quem a educação, em sentido amplo, assume, assim: 
[...] o status de direito humano, pois é parte integrante da dignidade humana e contribui para ampliá-la com conhecimento, saber e discernimento. Além disso, pelo tipo de instrumento que constitui, trata-se de um direito de múltiplas faces: social, econômica e cultural. Direito social porque, no contexto da comunidade, promove o pleno desenvolvimento da personalidade humana. Direito econômico, pois favorece a autossuficiência econômica por meio do emprego ou do trabalho autônomo. E direito cultural, já que a comunidade internacional orientou a educação no sentido de construir uma cultura universal de direitos humanos. Em suma, a educação é o pré-requisito fundamental para o indivíduo atuar plenamente como ser humano na sociedade moderna.(CLAUDE, 2005, p.38). 
Consoante Sérgio Haddad (2006, p.1), a “[...] literatura trata muito mais do tema da educação para o direito humanos e muito pouco sobre a educação como direito humano”, isto é, como base da noção de direitos humanos. 
Nem sempre a educação foi concebida como um direito, lembra-nos Carlos Roberto Cury (2002) que, por outro lado ressalta que todo “[...] o avanço da educação escolar além do ensino primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática de sociedade em que se postula a igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condições sociais” (CURY, 2002, p.247). Decerto o direito a educação foi sendo tecido como um dos tesouros da civilização, notadamente, na modernidade — momento em que se privilegia o processo educativo na construção de uma nova ordem moral e política, bem como a escola como disseminadora de uma forma de interpretação da realidade social (ARROYO, 2004). 
Os arautos do Iluminismo — os philosophes —, através de um trabalho árduo de crítica e propostas reformadoras, reivindicavam uma educação nacional pública para todos, mas não obrigatória, que constratava abertamente com a que estava em vigor no Ancien Régime, “[...] delineando soluções bastante inovadoras e orgânicas, também articuladas segundo modelos e itinerários ora mais ou menos radicais” (CAMBI, 1999, p.365). Colocava-se, então, a ênfase na educação como propulsora de um amadurecimentopolítico, ou como garantia da cidadania e da democracia, destinada a formar cidadãos fieis à lei e ao Estado (Cf. CAMBI, 1999). 
De mais a mais, esta ênfase na educação, unida à cidadania, traz implícita uma concepção ideológica, muito bem demarcada por Marilena Chauí (1986), a saber: a distinção entre POVO (vontade universal; legislador soberano; unidade jurídica dos cidadãos definida pela lei; o conjunto de indivíduos racionais/esclarecidos aptos para agirem no reino da liberdade, dos fins, dos valores, da política) e POVINHO (particularidade social em que está inserido o trabalhador assalariado, o pobre, as classes menos favorecidas; os que são necessitados da benevolência, da filantropia e de um sistema de educação que dê os conhecimentos básicos para cumprir a sua função (cooperar com o progresso trabalhando para o capital) e permanecer em seu status quo, enquanto classe explorada e excluída. 
Miguel Arroyo (2004), com base no processo histórico, nos esclarece que a articulação entre aeducação e a noção de cidadania (como direitos civis e políticos) nasce atrelada a “afirmação da propriedade privada e da defesa do mercado ou do livre contrato, e a educação aparece como um elemento bastante secundário, ‘o mínimo necessário para fazer do trabalhador um cidadão passivo’”. 
Em verdade, a noção de cidadania e direitos humanos atrelada à educação — que foi forjada no séc. XVIII, e ainda se mantém presente em nossos dias —, embora vinculada aos interesses da classe burguesa, realizou um avanço importante para o progresso da humanidade: colocou a igualdade formal como base da concepção de cidadania moderna e delineou os novos contornos para o Estado. Assim, 
A partir dela [da noção de igualdade], a sociedade deixaria de ser pensada como uma pirâmide de grupos separados por sua natureza e dotados de direitos desiguais, para ser pensada como um todo horizontal, composto de cidadãos/ãs, sujeitos aos mesmos direitos formais. Os sujeitos deixam de ser pensados como formalmente diferentes e partes naturais de coletivos dotados de direitos políticos desiguais, para serem pensados como indivíduos racionais, livres de amarras sociais e dotados de direitos fundamentais idênticos. O Estado Moderno nasce associado a premissas básicas que, do ponto de vista formal, estão vigentes até hoje. Entre elas, a distribuição dos poderes políticos em três partes independentes e equivalentes: o Executivo, o Legislativo e o Judiciário. Esses três poderes devem interagir de forma equilibrada para que o jogo democrático-republicano possa ser levado a cabo. A criação de uma burocracia estatal, um corpo de funcionários/as públicos/as responsáveis pelo funcionamento da máquina estatal é outro legado da Revolução Francesa, dando início àquilo que os sociólogos chamaram de processo de racionalização. Antes o soberano criava as regras, julgava os casos e os sujeitos e aplicava as penas, sustentado em um direito que lhe havia sido conferido por Deus e, por isso, sem limites. Já no Estado Moderno, o fundamento do poder passa a ser o povo, e o seu exercício passa
a se dar através de instituições reguladas por procedimentos e operadas por funcionários/as especializados/as. (HEILBORN; ARAÚJO; BARRETO, 2011, p.13) 
No tocante a importância da igualdade formal, Cury adverte sobre a necessidade da inscrição de um direito no código legal, dado que o “[...] contorno legal indica os direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades e os limites de atuação, enfim: regras” (CURY, 2002, p.246) que servem de guias da própria ação, bem como institui a correlata figura de obrigação diante de um direito. Não se obscurece, entretanto, o fato que a realização das expectativas e do próprio sentido expresso da lei estão constantemente em choque com as diversas condições sociais de funcionamento da sociedade e estatuto de igualdade política por ela reconhecida (CURY, 2002, p.247). Igualmente, não se dissimula, em nome de um otimismo ingênuo, as dificuldades de instaurar a justiça social e a igualdade política como modo de proporcionar a diminuição da desigualdade social. Nem mesmo, as estratégias governamentais que evocam a incapacidade de administrar a expansão da oferta de bens e serviços perante a obrigação expressa. 
É por essas razões que a importância da lei não é identificada e reconhecida como um instrumento linear ou mecânico de realização de direitos sociais. Ela acompanha o desenvolvimento contextuado da cidadania em todos os países. A sua importância nasce do caráter contraditório que a acompanha: nela sempre reside uma dimensão de luta. Luta por inscrições mais democráticas, por efetivações mais realistas, contra descaracterizações mutiladoras, por sonhos de justiça. Todo o avanço da educação escolar além do ensino primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática da sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condições sociais. (CURY, 2002, p.247) 
O paradoxo ou a contradição entre o caráter formal e o caráter real da tríade liberdade, igualdade e fraternidade da Revolução Francesa,ou melhor, a tensão entre a igualdade formal e a igualdade material ou substancial é o motivo das lutas pelos direitos sociais até hoje. 
Relativamente à educação em direitos humanos, a perspectiva da educação como um bem comum global, e um trunfo indispensável à humanidade, na construção dos ideais de paz, liberdade, justiça social e desenvolvimento humano sustentável, conforme Richard Claude (2005), permeou as tarefas iniciais da Comissão de Direitos Humanos da ONU — órgão criado, em 1946, pelo Conselho Econômico, Social e Cultural da entidade —, e, em particular, a Declaração dos Direitos Humanos, no período pós segunda guerra mundial, “[...] partindo da teoria não comprovada de que os regimes que respeitam os direitos humanos não guerreiam com outros regimes similares” (CLAUDE, 2005, p.38). 
Em 1947, os membros da Comissão de Direitos Humanos, presidida por Eleanor Roosevelt, principiaram os trabalhos inteiramente cônscios de que a tarefa de elaborar uma declaração de direitos humanos era, em si, uma empreitada educacional. Isso é o que se depreende nas palavras do Dr. Charles Malik, do Líbano, relator da comissão: 
Precisamos elaborar uma declaração geral dos direitos humanos definindo em termos sucintos os direitos e as liberdades fundamentais de [todos] que, segundo a Carta, a Organização das Nações Unidas deve promover. [...]. Esse respeitável anúncio dos direitos fundamentais exercerá uma poderosa influência doutrinária, moral e educacional nas mentes e no comportamento das pessoas de todo o mundo.(MALIK, 1950, p. 4-5 apud CLAUDE, 2005, p.38). 
A afirmação de Malik, conforme Claude (2005), reflete o Preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos do Homem que se auto define como um padrão de conquistas de comuns para todos os povos e todas as nações que deveriam se esforçar pelo ensino e pela educação, por desenvolver o respeito desses direitos e liberdades e por promover, por medidas progressivas de ordem nacional e internacional, o seu reconhecimento e a sua aplicação universais e efetivas tanto entre as populações dos próprios Estados–membros como entre os povos dos territórios colocados sob a sua jurisdição. Ainda conforme Claude (2005, p.38) 
Esse programa global inteiramente novo, " de baixo para cima" , destinado a educar as pessoas em relação a seus direitos humanos, representou um desafio para as estratégias " de cima para baixo" , usuais na diplomacia tradicional, nas manipulações no quadro do equilíbrio de forças e na Realpolitik, estratégias que haviam sido insuficientes para evitar a calamidade de duas guerras mundiais. 
O Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI — Educação: um tesouro a descobrir —, conhecido inicialmente como “relatório Jacques Delors”, afirma a sua fé no papel essencial da educação para o processo civilizatório e desenvolvimento continuo, tanto das pessoas como das sociedades (Cf. DELORS, 2012, p.15). Para além,reconhece que nada pode substituir os sistemas formais de educação, e em função disso a ética e a deontologia profissional docente devem ser assumidas, de modo a potencializar as condições de formação e socialização de todas as pessoas na escola e fora dela. 
Um desígnio desta dimensão e natureza implica, por conseguinte, em uma ampla mobilização aliançada por diferentes autoridades profissionais e sociais, e atravessada por diversos saberes; o que passa a perspectivar a educação em toda a sua amplitude socioantropológica e evidenciar a necessidade que ela esteja firmada nos seguintes pressupostos: 
	Em primeiro lugar, a educação é um direito fundamental da pessoa humana e possui um valor humano universal: a aprendizagem e a educação são fins emsi mesmos; constituem objetivos a alcançar, tanto pelo indivíduo como pela sociedade; devem ser desenvolvidos e mantidos ao longo de toda a vida. 
Em segundo lugar, a educação, formal e não-formal, deve ser útil à sociedade, funcionando como um instrumento que favoreça a criação, o progresso e adifusão do saber e da ciência, e colocando o conhecimento e o ensino ao alcance de todos. 
Em terceiro lugar, qualquer política de educação se deve orientar pela tripla preocupação da equidade, da pertinência e da excelência; procurar associar,harmoniosamente, estes três objetivos é uma tarefa crucial para todos os que participam do planejamento da educação ou da prática educativa. 
Em quarto lugar, a renovação da educação e qualquer reforma correspondente devem se basear numa análise refletida e aprofundada das informações deque dispomos a respeito das ideias e das práticas que deram bons resultados, e na perfeita compreensão das exigências próprias de cada situaçãoparticular; devem ser decididas de comum acordo, mediante pactos apropriados entre as partes interessadas, num processo de médio prazo. 
Em quinto lugar, se a grande variedade de situações econômicas, sociais e culturais exige,  evidentemente, diversas formas de desenvolvimento daeducação, todas devem levar em conta os valores e preocupações fundamentais sobre os quais já existe consenso no seio da comunidade internacional eno sistema das Nações Unidas: direitos humanos, tolerância e compreensão mútua, democracia, responsabilidade, universalidade, identidade cultural, buscada paz, preservação do meio ambiente, partilha de conhecimentos, luta contra a pobreza, regulação  demográfica, saúde. 
Em sexto lugar, a responsabilidade pela educação corresponde a toda a sociedade; todas as pessoas a quem diga respeito e todos os parceiros — além dasinstituições que têm essa missão específica — devem encontrar o devido lugar no processo educativo. (DELORS, 2012, p.274-275— grifos nossos).
 
 
 
 
 
 
 
 
Diante desse contexto, a educação contemporânea exige novas formas de pensar sobre o conhecimento, sobre a realidade, o ser humano, a cultura que valorizem a interdisciplinaridade, o conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e de si mesmas. 
Em relação a Educação brasileira, as políticas públicas avançaram no sentido da universalização do ensino, ampliando as possibilidades de participação na construção da sociedade e dando visibilidade aos direitos de grupos excluídos. 
São exemplos que merecem destaque: a Constituição Federal de 1988, que estabelece a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, visando o preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/1996, que vinculou a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social. Também destacou-se por disciplinar a gestão participativa e democrática dos sistemas de ensino público,  a Lei 11.645/2008 disciplina a introdução no currículo oficial da temática história e cultura afrobrasileira e indígena, entre outras.