Natureza e Sociedade

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MÓDULO DE: 
NATUREZA E SOCIEDADE: RELAÇÃO COM O MEIO AMBIENTE 
 
AUTORIA: 
Mariluce Gozzi Stein 
 
 
 
 
 
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Módulo de: Natureza e Sociedade: Relação com o Meio Ambiente 
 
Autoria: Mariluce Gozzi Stein 
 
Primeira edição: 2007 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos desta edição reservados à 
ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA 
http://www.esab.edu.br 
 
 
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Av. Santa Leopoldina, nº 840/07 
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES 
CEP: 29102-040 
Objetivo Geral 
Proporcionar reflexões e experiências diversas que possibilitem uma aproximação ao 
conhecimento das diversas formas de representação, explicação do mundo social e natural e 
diferentes abordagens educativas, para que os educadores levem as crianças a estabelecer, 
progressivamente, a diferenciação que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes 
do “senso comum e conhecimento científico”. 
 
Ementa 
Reunir temas pertinentes ao mundo social e natural de forma integrada, ao mesmo tempo, 
respeitando as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes 
campos das Ciências Humanas e Sociais. 
 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 6 
A criança, a natureza e a sociedade ................................................................. 7 
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12 
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 17 
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 22 
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 27 
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 32 
O Compromisso Social e ético dos professores .............................................. 36 
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 42 
Identidade e autonomia.................................................................................... 43 
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 47 
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 52 
Diversidade de recursos materiais................................................................... 54 
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 56 
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 61 
Objetos e processos de transformação ........................................................... 61 
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 66 
Informações anexadas de um projeto desenvolvido ....................................... 66 
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 71 
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 76 
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 81 
Participação dos pais ....................................................................................... 82 
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 86 
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 90 
Reaproveitamento se aprende na Escola ........................................................ 90 
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 96 
 
 
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Convivência: a base do desenvolvimento ....................................................... 97 
UNIDADE 19 ..................................................................................................... 102 
UNIDADE 20 ..................................................................................................... 107 
UNIDADE 21 ..................................................................................................... 114 
Os lugares e suas paisagens ......................................................................... 114 
UNIDADE 22 ..................................................................................................... 118 
Meios de Ensinar Ciências neste Novo Milênio: ........................................... 119 
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 123 
A Música e os PCNs ...................................................................................... 123 
UNIDADE 24 ..................................................................................................... 129 
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 136 
Os seres vivos ................................................................................................ 136 
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 139 
O Estudo Ativo e o Ensino ............................................................................. 139 
UNIDADE 27 ..................................................................................................... 144 
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 147 
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 150 
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 154 
A Avaliação Formativa ................................................................................... 155 
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 161 
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 163 
 
 
 
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UNIDADE 1 
Objetivo: Proporcionar experiências e vivências variadas, que o faça perceber e refletir, sobre 
os vastos conhecimentos, no qual estará inserido, e que o ajudará na tomada de decisões. 
"Uma instituição não tem cara e não tem alma. Tem história, mas não tem histórias. Cara e 
histórias têm as pessoas que trabalham na instituição; que são também as que lhes formam 
a alma". 
Luis Fernando Veríssimo 
É importante para a formação integral de nossos alunos, que as crianças encontrem na 
escola desde cedo, um espaço vivo de informações sobre diferentes conteúdos, que 
compõem o universo de conhecimentos construídos pelos homens em sociedade. Dentre 
eles estão àqueles organizados pelas Ciências Sociais e Ciências Naturais. 
As orientações didáticas dessas unidades consideram aspectos referentes à estrutura de 
cada disciplina, atentam para as limitações e peculiaridades do desenvolvimento cognitivo do 
aluno e preocupam-se com os métodos para transmitir os conhecimentos. 
Considerando osresultados das pesquisas piagetianas sobre a forma como se desenvolve o 
conhecimento e a noção de tempo na criança, antes dos sete anos, a ênfase curricular deve 
acontecer sobre temas da vida cotidiana, isto não significa, entretanto, que não possam 
ocorrer temas da História, recortados no tempo. 
Faz parte deste, estudo explorar o ambiente para que a criança possa se relacionar com as 
pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com diversos objetos; 
manifestando curiosidade e interesse. 
 
 
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Garantir o trabalho coletivo no interior dos Centros de Educação Infantil implica ressignificar 
os espaços e tempos instituídos, tendo em vista a construção de uma História comum de 
Educação e a busca da unidade respeitando a diversidade. 
Implica, também, recriar uma realidade onde a dimensão de cada trabalho realizado se 
integra numa mesma dinâmica, potencializada pela desafiadora busca de humanização das 
relações. 
Excluir grupos ou pessoas dessa possibilidade de construir experiências compartilhadas na 
Educação Infantil é fazer morrer a esperança de uma ação educativa cidadã, democrática, 
solidária, promotora de uma cultura de paz. 
No âmbito da Educação Infantil, a histórica dicotomia entre o cuidar e o educar, promoveu a 
discriminação e a fragmentação entre as diferentes práticas sociais existentes, como se 
determinadas tarefas exercidas fossem mais importantes do que outras. 
Em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais “PCN”, o objetivo e o desafio 
dos educadores deverão ser o de propiciar aos alunos oportunidades de fazer, criar e 
adquirir uma nova concepção de humanidade, passível de ser modificada, e torná-los 
proprietários do verdadeiro conhecimento, para que possam refletir; interpretar e transformar 
o mundo em que vivem. 
 
A criança, a natureza e a sociedade 
A criança observa e, gradativamente, tomam consciência do mundo de diferentes maneiras, 
em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformações que ocorrem em seu 
pensamento se dão simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de sua 
capacidade de expressão. À medida que cresce; se depara com fenômenos, fatos e objetos 
do mundo; pergunta, reúne informações, organiza explicações e arrisca respostas. Ocorrem 
mudanças fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. 
 
 
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Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite à criança construir 
conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua capacidade de perceber a 
existência de objetos, seres, formas, cores, sons e odores; de movimentar-se nos espaços e 
manipular objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo 
as primeiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada vez mais 
coordenadas e intencionais, em constante interação com outras pessoas com quem 
compartilha novos conhecimentos. 
Ao lado de diversas conquistas, a criança inicia o reconhecimento de certos fenômenos 
sociais e naturais e identifica contextos. É comum ela repetir uma ação, várias vezes, para 
constatar se dela deriva sempre a mesma consequência. Colocar e retirar, inúmeras vezes, 
objetos, de diferentes tamanhos e formas, em baldes cheios d’água. Constatando, intrigadas, 
por exemplo, que existem aqueles que afundam e aqueles que flutuam. Observa, em outros 
momentos, a presença da lua em noites de tempo bom e faz perguntas interessantes quando 
a localiza no céu durante o dia. 
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas 
oferecidas por adultos, outras crianças e/ou por fontes de informação, como livros, notícias e 
reportagens de rádio e TV, etc., as crianças podem conhecer o mundo por meio da atividade 
física, afetiva e mental, construindo explicações subjetivas e individuais para os diferentes 
fenômenos e acontecimentos. 
Quanto menores forem as crianças, mais suas representações e noções sobre o mundo 
estarão associadas, diretamente, aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, 
sentida e vivenciada. O crescente domínio e uso da linguagem, assim como a capacidade de 
interação, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez 
mais mediado por representações e por significados construídos culturalmente. 
Na medida em que as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de 
agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a ser 
revistas e reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de 
 
 
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pensamento das crianças sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade 
delas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para 
representá-los. 
O brincar de faz de conta, por sua vez, possibilita que as crianças recriem o mundo. Ao 
brincar, as crianças podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos 
significados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados imediatamente 
perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações, imprimir-lhes suas ideias e os 
conhecimentos que têm sobre si mesmas, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, 
sobre lugares distantes e/ou conhecidos. 
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos à cultura, a criança 
constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender o 
mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóteses e 
explicações com os conhecimentos, culturalmente difundidos, nas interações com os outros, 
com os objetos e fenômenos e por intermédio da atividade interna e individual. 
Nesse processo, as crianças vão gradativamente percebendo relações, desenvolvendo 
capacidades ligadas à identificação de atributos dos objetos e seres, à percepção de 
processos de transformação, como nas experiências com plantas, animais ou materiais. 
Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto, etc.), nomeiam e representam o 
mundo, comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que 
observam e vivem. 
No que se refere ao pensamento, uma das características principais dessa fase é a 
tendência que a criança apresenta para eleger alguns aspectos de cada situação, 
construindo uma lógica própria de interpretação. As hipóteses que as crianças se colocam e 
a forma como resolvem os problemas, demonstram uma organização peculiar, na qual as 
associações e as relações são estabelecidas de forma pouco objetiva e regidas por critérios 
subjetivos e afetivamente determinados. 
 
 
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A forma peculiar de elaboração das regularidades dos objetos e fenômenos, porém, não 
significa que a formação de conceitos, pela criança, comece forçosamente do concreto, do 
particular ou da observação direta de objetos e fenômenos da realidade. A formação de 
conceitos pelas crianças, ao contrário, se apóia em concepções mais gerais acerca dos 
fenômenos, seres, e objetos e, à medida que elas crescem, dirige-se à particularização. 
Nesse processo, as crianças procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que 
estão construindo em diferentes situações de convivência, utilizando-os em momentos que 
lhes parecem convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e 
reformulando-os em função das respostas que recebem às indagações e problemas que são 
colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de: fatos, conceitos, 
procedimentos, atitudes e valores não se dão de forma descontextualizada. O acesso das 
crianças ao conhecimento elaborado pelas ciências é mediado pelo mundo social e cultural. 
Assim, as questõespresentes no cotidiano e os problemas relacionados à realidade, 
observáveis pela experiência imediata ou conhecidos pela mediação de relatos orais, livros, 
jornais, revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes, etc., são excelentes oportunidades para 
isso. 
É, também, por meio da possibilidade de formular suas próprias questões, buscar respostas, 
imaginar soluções, formular explicações, expressar suas opiniões, interpretações e 
concepções de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianças e adultos, 
e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos, que a criança poderá 
construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos não são, porém, 
proporcionados diretamente às crianças. Resultam de um processo de construção interna 
compartilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que desejam 
conhecer. 
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se estabelecem e dimensioná-las, 
sem reduzi-las ou simplificá-las, de forma a promover o avanço na aprendizagem das 
crianças. É preciso também considerar que a complexidade dos diversos fenômenos do 
mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relações só 
 
 
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se tornam evidentes na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que novas 
ideias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocação de algumas dúvidas pelo 
professor, as crianças poderão aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e 
a descrever os elementos que o caracterizam, percebendo múltiplas relações que se 
estabelecem e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e tempos. 
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso estruturar o trabalho de 
forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianças e o seu grupo social. As 
crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar 
acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer 
diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-las no espaço e no tempo. Podem 
também trocar ideias e informações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e representá-las, 
aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as ideias 
mudam ou permanecem. 
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimentos não se 
consolidam nesta etapa educacional. São construídos, gradativamente, na medida em que 
as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de reformulação 
de explicações para a pluralidade e diversidade de fenômenos e acontecimentos do mundo 
social e natural. 
 
 
 
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UNIDADE 2 
Objetivo: Construir subsídios para atuar em situações coletivas de vida, em grupo, e exercer 
papeis diferentes dos que já exerce em seu núcleo familiar. 
Em qualquer trabalho pedagógico, é fundamental que seja explicitada a concepção que se 
tem como norteadora da proposta desenvolvida, além de se ter clareza de por que e para 
que uma criança pequena vai à escola. Há vários objetivos que permeiam o trabalho da 
Educação Infantil na articulação entre o cuidar e o educar e em especial, na construção da 
sociabilidade, da aprendizagem e da independência, em prol de sua autonomia; bem como 
os cuidados necessários à sua higiene, à alimentação, à segurança, às brincadeiras e ao 
vínculo afetivo. 
A criança, como sujeito social, precisa fazer parte de grupos sociais diferenciados da sua 
família para se munir de instrumentos para o convívio em sociedade. Isso ocorre ao interagir 
com seus pares - crianças da mesma idade - e com os diferentes, como professores e 
demais funcionários da instituição, construindo subsídios para atuar em situações coletivas 
de vida em grupo e exercer papéis diferentes dos que já exerce em seu núcleo familiar. Na 
escola, ela tem a oportunidade de aprender a brincar com crianças da sua idade, exercitar a 
capacidade de imaginar, criar e dar vazão à fantasia, pois, como ser simbólico, vivencia o 
mundo mágico do faz de conta e, ao brincar, internaliza e expressa práticas culturais que 
observou no mundo real que a cerca. A imitação do outro é a forma através da qual ela 
aprende, ao conhecer e apropriar-se inicialmente do próprio corpo e, mais tarde, do mundo 
das ideias. 
Como sujeito psicológico, a criança tem a oportunidade de se tornar cada vez mais 
independente, segura, capaz de tomar iniciativas pertinentes à sua idade e de conquistar, 
gradativamente, a sua autonomia. No grupo, aprende a escolher; selecionar e eleger 
 
 
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prioridades; julgar e expor o seu ponto de vista e ainda, posicionar-se de acordo com suas 
preferências. 
Aprende a lidar com as frustrações e os limites, fortalecendo o aprendizado da autoestima e 
de respeito a si mesma e ao outro Entende que o outro, também, tem desejos, com 
igualdade de direitos e deveres. 
Como sujeito cognitivo, ela toma contato de maneira organizada e prazerosa com a cultura 
da qual faz parte, tanto como produtora quanto como usuária, apropriando-se do patrimônio 
acumulado pela humanidade. Nesse espaço de educação, ela pode conhecer; construir e 
adquirir os conhecimentos necessários para a sua ação na sociedade, significando-os 
conforme suas experiências anteriores e aprendendo a aprender. 
Como é um ser pensante, desejador, curioso e espontaneamente questionador, vivencia na 
escola desafios planejados pelo professor que lhe possibilitarão o exercício de habilidades 
mentais como: observar, comparar, verbalizar hipóteses, elaborar pequenas conclusões, 
expressar descobertas; conhecimentos construídos antemente ao seu ingresso na escola. 
Aprende a expor seu pensamento escutar, a confrontar o outro, a lidar com o que não sabe 
ou com o que sabe de um jeito diferente, atribuindo sentido ao conhecimento que constrói 
baseada na emoção que medeia essa relação. 
Para trabalhar com crianças na Educação Infantil, é preciso considerá-las como seres 
afetivos, com necessidades físicas e emocionais, com o fortalecimento de sua autoestima, de 
vínculos afetivos, de agrados, de “colo” de muitas atenções para que se sintam especiais e 
possam desenvolver, plenamente, suas personalidades. É uma etapa de crescimento físico e 
de muita curiosidade. A criança precisa movimentar-se com constância, agir e interagir com 
tudo e com todos que a cercam, explorando percepções sensoriais e nutrindo seu imaginário, 
apropriando-se e significando as práticas culturais do contexto onde está inserida. Ela deve 
ser considerada pelo que é, pela identidade específica da sua faixa etária, com todos os 
direitos e a beleza de suas singularidades. 
 
 
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O dicionário Aurélio Buarque de Holanda afirma que a rotina refere-se aos caminhos já 
percorridos e conhecidos pelo sujeito que em geral, automaticamente, obedece a horários, 
hábitos e procedimentos já adquiridos e incorporados, sendo necessária uma diferenciação 
entre dois tipos de rotinas: a mecânica e a estruturante. 
A rotina estruturante é como uma âncora do dia a dia, capaz de estruturar o cotidiano por 
representar para a criança e para os professores uma fonte de segurança e de previsão do 
que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço escolar, diminuindo a 
ansiedade a respeito do que é imprevisível ou desconhecido e otimizando o tempo disponível 
do grupo. A construção da rotina do grupo é um exercício disciplinar, que envolve 
prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das atividades. A associação 
da palavra âncora ao conceito de rotina pretende representar a base sobre a qual o professor 
alicerça-se para poder prosseguir com o trabalho pedagógico.A rotina pedagógica de uma sala de aula do Maternal deve seguir um ritual que dê subsídios 
à criança para prever a sequência de trabalho, como sentar na roda para cantar as musicas 
de bom dia ou boa tarde, nomear os colegas presentes, notar os ausentes, observar o 
tempo, escolher o "chefe do dia", conversar sobre algum acontecimento na escola ou fora 
dela e otimizando as atividades do dia, ilustradas com os cartazes da rotina elaborados pelas 
próprias crianças da classe (a rotina acontece, diariamente, em todas as classes de 
Educação Infantil, com a intenção de ser uma introdução, uma apresentação do trabalho a 
ser feito para situar o grupo, além de um momento de intimidade e acolhimento aos 
componentes do grupo). Baseado em sua prática pedagógica, cada professor pode refletir e 
planejar a rotina mais pertinente para o grupo. 
Para Wallon (apud Almeida e Mahoney, 2000), a escola tem responsabilidade e papel de 
destaque na formação do sujeito por ser um meio funcional de desenvolvimento, assim como 
a família (grupo primário), embora ocupem posições diferenciadas na constituição do in-
divíduo, cada um com o seu papel e lugar determinado no conjunto: "A criança deve 
frequentar a escola para se instruir e para ficar familiarizada com um novo tipo de disciplina e 
 
 
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de relações interpessoais, cabendo à Escola Maternal o papel de preparar a criança para sua 
emancipação futura" 
A rotina estruturante diferencia-se da mecânica por ter objetivos propostos no Projeto 
Pedagógico Institucional, por ser planejada em sintonia com o tempo disponível, as 
atividades propostas, o ritmo dos participantes e, em especial, por estar alicerçada na 
concepção de criança. Envolve ação, flexibilidade e limites, pois contempla a subjetividade 
do grupo. A rotina estruturante permite que o Educador baseie-se no previsível para lidar 
com o inesperado, estruturando e exercitando o seu papel de mediador de situações 
pedagógicas que possibilitem o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. 
Para Gagnebin (1996, p.84), a reflexão sobre a Pedagogia nasceu conjuntamente com a 
reflexão filosófica no pensamento de Platão. A partir dos escritos desse Filósofo, emergiram 
as duas grandes correntes que, ao longo dos séculos, nortearam as discussões sobre a 
Educação. Apesar de à primeira vista parecerem contraditórias, “essas duas linhas podem 
conduzir, em contextos diferentes, o discurso pedagógico de um mesmo pensador” (p.85). 
Conforme a mesma autora, nas Leis e em várias partes da República, Platão trata a infância 
como um mal necessário, uma condição para tornar-se um cidadão e, para ter sucesso 
nessa transformação é preciso que a criança seja corrigida, guiada do abandono das paixões 
e encaminhada para a razão. 
A linguagem e o discurso pedagógico, ao serem constituídos por um repertório de palavras e 
ideias, em oposição, provocavam uma visão das pedagogias como absolutamente livres ou 
absolutamente autoritárias. E, mesmo quando os autores clássicos demonstram uma escrita 
com contradições e conflitos, estes não foram muito analisados nem divulgados procurando-
se criar um discurso harmônico e homogêneo. 
Esses diferentes discursos deram origem às propostas pedagógicas que articularam essas 
ideias, de diferentes modos, não sendo assim unívocos e sendo concretizados através de 
práticas pedagógicas. Ao longo dos séculos esses discursos vêm, disputando, no espaço 
social, o seu lugar como verdade absoluta, como compreensão real da natureza dos 
 
 
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sujeitos/crianças e sobre a forma como estes deveriam ser cuidados e educados. Wallon 
(1981, p.73)1, afirma que essa contradição pesa sobre a cabeça dos educadores. Por um 
lado, eles defendem a concepção de que é preciso assumir, por sua condição, o papel de 
exercer sobre as crianças e os jovens a transmissão das ideias, dos usos e dos costumes 
que lhes permita adaptar-se melhor à sociedade e, por outro, a ideia de que é melhor 
desenvolver as potencialidades e as aptidões dos indivíduos para que eles tenham êxito no 
seu futuro, desenvolvendo-se pessoalmente e criativamente. 
As pedagogias não podem continuar excluindo as tensões, pois estas fazem parte 
constitutiva das identidades de crianças e adultos no mundo atual. Viver é dramático, 
conflitivo, tenso. 
O italiano Gianni Rodari, em seu belíssimo livro: A Gramática da Fantasia; sugere um jogo 
para fazer com as crianças. “Os Binômios Fantásticos”. Nesse jogo, o autor propõe que o 
educador liste dois grupos de palavras diferentes e estranhas; substantivos e adjetivos, e 
que, posteriormente, tais palavras sejam transcritas em pequenos papéis que serão 
colocados em dois recipientes. Cada criança deverá retirar, de cada um dos recipientes, uma 
palavra e, através de uma relação insólita, produzir uma frase. Essa será uma frase sem um 
sentido usual e que dê um novo sentido a palavras, antes restritas e/ou desconhecidas. 
 Faça o mesmo jogo com seus alunos. É só adaptar a faixa etária e ao grupo de palavras que 
desejar. 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 
Objetivo: Obter informações que possibilitem o desenvolvimento de várias habilidades e 
aquisições de vários conhecimento,s ampliando o universo de saberes. 
Determinados conteúdos, pertinentes às áreas das Ciências Humanas e Naturais, sempre 
estiveram presentes na composição dos currículos e programas de Educação Infantil. Na 
maioria das instituições, esses conteúdos estão relacionados à preparação das crianças para 
os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o 
desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes, no qual é fundamental a aquisição de 
procedimentos como copiar, repetir e colorir produções prévias (desenhos, exercícios, etc.). 
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário nacional: o Dia do Soldado, 
o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia da Primavera, a Páscoa, etc. Nessas ocasiões, as 
crianças são solicitadas a colorir desenhos, xerocopiados pelos professores, como 
coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares, etc., e são fantasiadas e enfeitadas com 
chapéus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasiões comemorativas propiciarem 
aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham 
profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por difundir estereótipos culturais e 
favorecendo muito pouco à construção de conhecimentos sobre a diversidade de realidades 
sociais, culturais, geográficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por exemplo, as 
crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção equivocada de que todos possuem 
os mesmos hábitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, 
moram em ocas, alimentam-se de mandioca, etc. As crianças ficam sem ter a oportunidade 
de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há grandes diferenças entre elas. 
Outra proposta comum nas instituições de Educação Infantil são as atividades voltadas para 
o desenvolvimento da noção de tempo e espaço. Nessas práticas, geralmente, os conteúdos 
são tratados de forma desvinculada de suas relações com o cotidiano, com os costumes, 
 
 
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com a História e com o conhecimento geográfico, construídos na relação entre os homens e 
a natureza. Em algumas práticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da ideia de que a 
criança só tem condições de pensar sobre aquilo que está mais próximo a ela e, portanto, 
que seja materialmente acessível e concreto; e também da ideia de que, para ampliar sua 
compreensão sobre a vida em sociedade, é necessário graduar os conteúdos de acordo com 
a complexidade que apresentam. Assim, paraque elas possam conhecer algo sobre os 
diferentes tipos de organização social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os 
grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as organizações 
sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a 
imaginação e a capacidade da criança pequena em conhecer locais e histórias distantes, no 
espaço e no tempo, e lidar com informações sobre diferentes tipos de relações sociais. 
Propostas e práticas escolares diversas, que partem fundamentalmente da ideia de que falar 
da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de 
compreensão das crianças, têm predominado na Educação Infantil. São negadas 
informações valiosas para que as crianças reflitam sobre paisagens variadas, modos 
distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte do 
seu cotidiano. 
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez, algumas 
instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao 
corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as ideias que as crianças já possuem. 
Valorizam a utilização de terminologia técnica, o que pode constituir uma formalização de 
conteúdos não significativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas 
de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: "são mamíferos" ou "são anfíbios", 
etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela 
Zoologia e pela Biologia. Desconsideram assim, a possibilidade das crianças exporem suas 
formulações para, posteriormente, compará-las com aquelas que a Ciência propõe. 
 
 
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Algumas práticas se baseiam em atividades voltadas para uma formação moralizante, como 
no caso do reforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas vezes nessas 
situações predominam valores, estereótipos e conceitos de certo/errado, feio/bonito, 
limpo/sujo, mau/bom, etc., que são definidos e transmitidos de modo preconceituoso. 
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de observação de pequenos 
animais ou plantas, cujos passos já estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo 
Professor. Nessas atividades, a ênfase recai apenas sobre as características imediatamente 
perceptíveis. Em muitas situações, os problemas investigados não ficam explícitos para as 
crianças e suas ideias sobre os resultados do experimento, bem como suas explicações para 
os fenômenos não são valorizadas. 
O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser 
voltado para a ampliação das experiências das crianças e para a construção de 
conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à 
pluralidade de fenômenos e acontecimentos — físicos, biológicos, geográficos, históricos e 
culturais —, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, 
ao contato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas 
formas de pensar sobre os eventos que as cercam. 
É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e 
acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e 
explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los e representá-los. 
Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos, do presente e 
de outras épocas, apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social 
e natural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma plana e era sustentada 
por diversos animais. Para os ianomâmis, o mundo está dividido em três terras: a "terra de 
cima", que é muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as águas dos rios e dos 
lagos, formando a chuva que cai sobre a "terra do meio", que é o lugar onde vivem os seres 
humanos; e a "terra de baixo", que, mais recente, está sob nossos pés. Para algumas 
 
 
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crianças, na perspectiva da superfície terrestre, a Terra pode parecer um grande disco plano 
recoberto por um gigantesco guarda-chuva — o céu. Assim, diferentes formas de 
compreender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem parte do 
repertório sociocultural da humanidade. Os mitos e as lendas representam uma das muitas 
formas de explicar os fenômenos da sociedade e da natureza e permitem reconhecer 
semelhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por diferentes povos e culturas. 
O conhecimento científico, socialmente construído e acumulado historicamente, por sua vez, 
apresenta um modo particular de produção de conhecimento de indiscutível importância no 
mundo atual e difere das outras formas de explicação e representação do mundo, como as 
lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos, ditos de "senso comum". Por meio da 
ciência, pode-se saber, por exemplo, que a Terra é esférica, ligeiramente achatada nos 
pólos. As descobertas científicas, ao longo da História, marcaram a relação entre o homem e 
o mundo. Se por um lado o conhecimento científico imprime novas possibilidades de relação 
do homem com o mundo, por outro, as transformações dessa relação permitem que algumas 
ideias sejam modificadas e que novas teorias e novos conhecimentos sejam produzidos. 
Ainda que revistos e modificados ao longo do tempo e em função de novas descobertas, 
algumas ideias, hipóteses e teorias e alguns diagnósticos produzidos em diferentes 
momentos da História possuem uma inegável importância no processo de construção do 
conhecimento científico atual. 
O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experiências que possibilitem uma 
aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo 
social e natural para que as crianças possam estabelecer progressivamente a diferenciação 
que existe entre mitos, lendas, explicações provenientes do "senso comum" e conhecimentos 
científicos. 
 
 
 
 
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 O aluno Carlos vem de uma família de agricultores de baixo nível de instrução. No primeiro 
ano de faculdade, sua maior dificuldade era entender o que os professores falavam. Anotava 
as palavras que não entendia e depois consultava aos colegas. Mais tarde tentava utilizar as 
novas palavras. Muitas vezes, o uso inoportuno dos termos técnicos provocava risadas dos 
companheiros e até do professor. Mas Carlos percebia que dia a dia aprendia o emprego 
correto de mais palavras, sem cair no ridículo. Isto lhe estimulava a se esforçar mais para 
dominar adequadamente o vocabulário técnico. 
Partindo desse exemplo e outros que certamente você deverá ter presenciado e vivido, 
identifique os principais elementos que interferem para que haja mudanças de hábitos no 
trabalho do professor e do aluno. Somente depois que desenvolver seus próprios pontos de 
vista, continue lendo as outras unidades. 
 
 
 
 
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UNIDADE 4 
Objetivo: Reconhecer a importância de permitir na criança, o desenvolvimento da cultura 
humana desde que nascem, para que possam ir adquirindo, cada vez, maior controle sobre 
seu próprio corpo. E se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o 
mundo. 
A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da Educação Infantil 
reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no 
cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins. 
E muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas 
práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de 
diferentes idades rígidas restrições posturais. Issose traduz, por exemplo, na imposição de 
longos momentos de espera — em fila ou sentada —- em que a criança deve ficar quieta, 
sem se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de desenho, 
escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição pode ser 
visto como desordem ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se fazer 
presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os 
impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores. 
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora pode 
estar baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, 
ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo 
papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à representação, 
conclui-se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode 
dificultar o pensamento e a manutenção da atenção. 
Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez podem apontar tanto para o 
desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a instalação de um 
 
 
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clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as 
manifestações motoras infantis. No caso em que as crianças, apesar das restrições, mantêm 
o vigor de sua gestualidade, podem ser frequentes as situações em que elas percam 
completamente o controle sobre o corpo; devido ao cansaço provocado pelo esforço de 
contenção que lhes é exigido. 
Outras práticas, apesar de, também, visarem ao silêncio e à contenção, lançam mão de 
outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, sequências de exercícios ou de 
deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita 
conformidade a determinadas orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a 
criança é solicitada a se mexer, para dispender sua energia física. Essas práticas, ao 
permitirem certa mobilidade às crianças, podem até ser eficazes, do ponto de vista da 
manutenção da "ordem", mas limitam as possibilidades de expressão da criança e tolhem 
suas iniciativas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a modelos 
predeterminados ou a momentos específicos. 
No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as sessões de estimulação individual de 
bebês, que com frequência são precedidas por longos períodos de confinamento ao berço. 
Nessas atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus 
membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar 
durante um tempo determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as manipulações, 
além de desperdiçarem o rico potencial de troca afetiva que trazem esses momentos de 
interação corporal, deixam a criança numa atitude de passividade, desvalorizando as 
descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras 
situações. 
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou 
deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das 
mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal 
 
 
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integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções 
expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos. 
Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus 
movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. À medida que a 
criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira 
cada vez mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em 
relação aos adultos. 
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da 
motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio 
social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos poucos 
que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que corresponde às competências 
instrumentais para agir sobre o espaço e meio físico. 
O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz caretas provocadas por desconfortos 
terá na mãe e nos adultos, responsáveis por seu cuidado e educação, parceiros 
fundamentais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses 
adultos saberão que determinado torcer de corpo significa que o bebê está, por exemplo, 
com cólica, ou que determinado choro pode ser fome. Assim, a primeira função do ato motor 
está ligada a expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessidades se 
manifestem. 
Mas é importante lembrar que a função expressiva não é exclusiva do bebe. Ela continua 
presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É 
frequente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de cinco ou seis anos, situação 
em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, já que essa brincadeira 
envolve intensa troca afetiva. 
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na 
expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos, isso aparece 
 
 
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frequentemente em conversas, onde a expressão facial pode deixar transparecer 
sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao 
que se está falando. Outro exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente 
para pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo. 
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, 
havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas 
corporais, bem como nos significados atribuídos a eles. 
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade 
infantil, não só pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expressões 
faciais, como também pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos 
específicos presentes na atividade cotidiana, como: pás, lápis, bolas de gude, corda, 
estilingue etc. 
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura 
corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o 
movimento é aprendido e significado. 
Dado o alcance que a questão motora assume na atividade da criança, é muito importante 
que, ao lado das situações planejadas especialmente para trabalhar o movimento em suas 
várias dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os 
momentos da rotina diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos 
pelos familiares e pela comunidade. 
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade 
próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm 
quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram envolvidos e 
mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras 
resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e 
sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter lúdico e 
 
 
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expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar 
melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças. 
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato 
motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidadedas 
crianças. Abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades 
cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada 
criança. 
 
 
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UNIDADE 5 
Objetivo: Refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no 
contexto das políticas públicas. 
 
A expansão da Educação Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas 
últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher 
no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. Por outro 
lado, a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira infância, 
o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. 
A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos 
governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido 
na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a Educação Infantil em creches e pré-
escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da 
criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca, 
também, o direito da criança a este atendimento. 
Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 
9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece, de forma incisiva, o vínculo entre o 
atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem, ao longo do texto, 
diversas referências específicas à Educação Infantil. 
No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma que: "O dever 
do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de (...) 
atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade". 
Tanto as creches para as crianças de zero a três anos como as pré-escolas, para as de 
quatro a seis anos, são consideradas como instituições de Educação Infantil. A distinção 
entre ambas é feita apenas pelo critério de faixa etária. 
 
 
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A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, 
seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos 
de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituições de Educação 
Infantil e a família. 
Outras questões importantes para este nível de Educação são tratadas na LDB, como as que 
se referem à formação dos profissionais, as relativas à Educação Especial e à Avaliação. 
Considerando a grande distância entre o que diz o texto legal e a realidade da Educação 
Infantil, a LDB dispõe no título IX, Das Disposições Transitórias, art. 89, que: "As creches e 
pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar 
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino". 
No título IV, que trata da organização da Educação Nacional, art. 11, V, considera-se que: 
"Os Municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a Educação Infantil em creches e pré-
escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de 
ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de 
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição 
Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino". 
Porém, reafirma no art. 9o, IV, que: "A União incumbir-se-á de (...) estabelecer, em 
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes 
para a Educação Infantil (...) que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de 
modo a assegurar formação básica comum". 
De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na indução, 
proposição e avaliação das políticas públicas relativas à Educação Nacional, o Ministério da 
Educação e do Desporto propõe, por meio deste documento, um Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. 
 
 
 
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Características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que 
visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade 
que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das 
crianças brasileiras. 
Sua função é contribuir com as políticas e programas de Educação Infantil, socializando 
informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, 
professores e demais profissionais da Educação Infantil e apoiando os sistemas de ensino; 
estaduais e municipais. 
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças 
de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o 
exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios educativos: 
 o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças 
individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.; 
 o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, 
interação e comunicação infantil; 
 o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o 
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, aos afetos, 
à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; 
 a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais 
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; 
 o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao 
desenvolvimento de sua identidade. 
 
 
 
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A estes princípios cabe acrescentar que a criança tem direito, antes de tudo, de viver 
experiências prazerosas nas instituições. 
O conjunto de propostas aqui expressas responde às necessidades de referências nacionais, 
como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministério da Educação e do 
Desporto, que resultou na publicação do documento "Proposta pedagógica e currículo em 
educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise". Nesse 
documento, constatou-se que são inúmeras e diversas as propostas de currículo para a 
Educação Infantil que têm sido elaboradas, nas últimas décadas, em várias partes do Brasil. 
Essas propostas, tão diversas e heterogêneas; quanto o é a sociedade brasileira; refletem o 
nível de articulação de três instâncias determinantes na construção de um projeto educativo 
para a Educação Infantil. São elas: a das práticas sociais, a das políticas públicas e a da 
sistematização dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porém, se essa 
vasta produção revela a riqueza de soluções encontradas nas diferentes regiões brasileiras, 
ela revela, também, as desigualdades de condições institucionais para a garantia da 
qualidade nessa etapa educacional. 
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das 
diversas propostas curriculares para a Educação Infantil existentes, este Referencial é uma 
proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, 
que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos 
condizentes com suas realidades e singularidades. Seu caráter não obrigatório visa a 
favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das 
instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos 
diferentes sistemas. 
Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só temsentido se traduzir a vontade dos sujeitos 
envolvidos com a educação das crianças, sejam pais, professores, técnicos e funcionários, 
de incorporá-lo no Projeto Educativo da instituição ao qual estão ligados. 
 
 
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Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na busca 
da melhoria de qualidade da Educação Infantil brasileira, por outro, não tem a pretensão de 
resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade do 
atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem 
orçamentária, à implantação de políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de 
padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em quantidade e 
qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária 
nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial pretende dar sua 
contribuição. 
 
Educar 
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a 
necessidade de que as instituições de Educação Infantil incorporem de maneira integrada as 
funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e 
instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as 
maiores. As novas funções para a Educação Infantil devem estar associadas a padrões de 
qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as 
crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas 
interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas 
linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos, para a construção de uma 
identidade autônoma. 
 
 
 
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UNIDADE 6 
Objetivo: Fornecer referenciais, que possam orientar o trabalho docente, para que o 
Educador esteja compromissado consigo mesmo e com a sociedade em geral. 
A observação e a exploração do meio constituem-se duas das principais possibilidades de 
aprendizagem das crianças desta faixa etária. É dessa forma que poderão, gradualmente, 
construir as primeiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relações 
humanas. A interação com adultos e crianças de diferentes idades, as brincadeiras nas suas 
mais diferentes formas, a exploração do espaço, o contato com a natureza, se constituem em 
experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis. 
O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, tartarugas, patos, 
passarinhos, etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a 
observação, a troca de ideias, entre as crianças; o cuidado e a criação, com ajuda do adulto. 
O professor pode, por exemplo, promover algumas excursões ao espaço externo da 
instituição com o objetivo de identificar e observar a diversidade de pequenos animais 
presentes ali. A criação de alguns animais na instituição, como tartarugas, passarinhos ou 
peixes, também pode ser realizada com a participação das crianças nas atividades de 
alimentação, limpeza, etc. Por meio desse contato, as crianças poderão aprender algumas 
noções básicas necessárias ao trato com os animais, como a necessidade de lavar as mãos 
antes e depois do contato com eles, a possibilidade ou não de segurar cada animal e as 
formas mais adequadas para fazê-lo, a identificação dos perigos que cada um oferece, como 
mordidas, bicadas, etc. 
Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experiências 
bastante interessantes para as crianças. O professor pode cultivar algumas plantas em 
pequenos vasos ou floreiras, propiciando às crianças acompanhar suas transformações e 
participar dos cuidados que exigem; saber regar, verificar a presença de pragas, etc. Se 
 
 
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houver possibilidade, as crianças poderão, com o auxílio do professor, participar de partes do 
processo de preparação e plantio de uma horta coletiva no espaço externo. 
O trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, jogos e danças tradicionais da 
comunidade favorece a ampliação e a valorização da cultura de seu grupo pelas crianças. O 
professor deve propiciar o acesso das crianças a esses conteúdos, inserindo-os nas 
atividades e no cotidiano da instituição. Fazer um levantamento das músicas, jogos e 
brincadeiras do tempo que seus pais e avós eram crianças, pode ser uma atividade 
interessante que favorece a ampliação do repertório histórico e cultural das crianças. 
Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos diferentes objetos e suas 
possibilidades de transformação, é necessário que as crianças possam, desde pequenas, 
brincar com eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas. As crianças devem ter 
liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de objetos. 
O professor pode colocar diversos materiais e objetos na sala, dispostos de forma acessível: 
objetos que produzem sons, como chocalhos de vários tipos, tambores com baquetas, etc.; 
brinquedos; livros; almofadas; materiais para construção, que possam ser empilhados e 
justapostos, etc. As atividades que permitem observar e lidar com transformações 
decorrentes de misturas de elementos e materiais são sempre interessantes para crianças 
pequenas. Elaborar receitas culinárias, fazer massas caseiras, tintas que não sejam tóxicas 
ou as mais diversas misturas pelo simples prazer do manuseio são possibilidades de 
trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais, como terra, areia, farinha, pigmentos, etc., 
que, misturados entre si ou com diferentes meios, como água, leite, óleo, etc., passam por 
processos de transformação, ocasionando diferentes resultados, proporciona às crianças 
experiências interessantes. 
As crianças podem, gradativamente, desenvolver uma percepção integrada do próprio corpo 
por meio de seu uso na realização de determinadas ações pertinentes ao cotidiano. Devem 
ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada e desvinculada das 
ações que as crianças realizam. É importante que elas possam perceber seu corpo como um 
 
 
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todo integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como as sensações, as 
emoções, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos nomes das partes do corpo 
e de algumas de suas funções também deve ser feita de forma contextualizada, por meio de 
situações reais e cotidianas. 
 
Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar 
As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas sociais no seu cotidiano, 
dentro e fora da instituição de Educação Infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos 
sobre a vida social em seu entorno. A família, os parentes e os amigos, a instituição, a igreja, 
o posto de saúde, a venda, a rua entre outros, constituem espaços de construção do 
conhecimento social. 
Na instituição de Educação Infantil, a criança encontra possibilidade de ampliar as 
experiências que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relação e 
de contato com uma grande diversidade de costumes, hábitos e expressões culturais, cruzar 
histórias individuais e coletivas, compor um repertório de conhecimentos comuns àquele 
grupo, etc. 
Para que se obtenha um rendimento de acordo com as expectativas planejadas, é importante 
observar alguns itens tais como: 
 participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que 
digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras; 
 conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente 
e do passado; 
 identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentroe 
fora da instituição; 
 
 
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 valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer 
diferentes formas de expressão cultural. 
O trabalho com estes conteúdos pode fomentar, entre as crianças, reflexões sobre a 
diversidade de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, e 
propiciar o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu universo mais próximo 
(as crianças da própria turma, os vizinhos do bairro, etc.). Esse trabalho deve incluir o 
respeito às diferenças existentes entre: os costumes, valores e hábitos das diversas famílias 
e grupos, e o reconhecimento das semelhanças. Deve-se ter sempre a preocupação em não 
expor as crianças a constrangimentos e não incentivar a discriminação. 
O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hábitos e costumes 
socioculturais diversos quanto a articulação com aqueles que as crianças conhecem, como 
tipos de alimentação, vestimentas, músicas, jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de 
trabalho e lazer, etc. Assim, as crianças podem aprender a estabelecer relações entre o seu 
dia a dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas de outras pessoas, grupos ou 
gerações. 
É importante que as crianças possam, também, aprender a indagar e a reconhecer relações 
de mudanças e permanências nos costumes. Para isso, as vivências de seus pais, avós, 
parentes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso, a intenção é que 
observem sobre o que é específico da época em que vivem e da cultura compartilhada no 
seu meio social 
Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado com as mudanças que ocorrem na 
paisagem local, conforme a variação do dia e da noite, a sucessão das estações do ano, a 
passagem dos meses e dos anos, à época das festas, etc. A paisagem é dinâmica e 
observar as mudanças e as permanências que ocorrem no lugar onde as crianças vivem é 
uma estratégia interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui também é 
fundamental que elas aprendam a estabelecer relações entre essas mudanças, 
 
 
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reconhecendo os vínculos que existem, por exemplo, entre a época do ano e a vida das 
plantas, dos animais e das pessoas de uma forma geral. 
No trabalho com este bloco de conteúdos, o professor poderá recorrer a diferentes 
encaminhamentos. Poderá conversar com as crianças utilizando como suporte fotografias, 
cartões postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas. Poderá, 
também, trabalhar com textos informativos e literários, músicas, documentários e filmes que 
façam referências a outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade é outro 
recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas que testemunharam as 
transformações pelas quais a paisagem do lugar já passou. As vivências e percepções 
dessas pessoas é uma importante fonte de informação que o professor poderá resgatar 
convidando-as para compartilharem com as crianças suas lembranças e experiências de 
vida. 
O Compromisso Social e ético dos professores 
O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o seu primeiro 
compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem 
cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida 
cultural e política, 
É uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação cultural e 
científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas. 
A característica mais importante da atividade profissional do professor é a mediação entre o 
aluno e a sociedade, entre as condições de origem do aluno e sua destinação social na 
sociedade, papel que cumpre provendo as condições e os meios (conhecimentos, métodos, 
organização do ensino) que assegurem o encontro do aluno com as matérias de estudo. 
Para isso, planeja, desenvolve suas aulas e avalia o processo de ensino. 
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é seu permanente 
empenho na instrução e educação dos seus alunos, dirigindo o ensino e as atividades de 
 
 
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estudo de modo que estes dominem os conhecimentos básicos e as habilidades, e 
desenvolvam suas forças, capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipá-los para 
enfrentar os desafios da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da 
sociedade. 
Enfoque interdisciplinar na Educação Infantil: 
Sugestões de atividades e confecções de materiais (confeccionados pelo/a professor/a ou 
pelas crianças), para desenvolver atividades que possibilitem trabalhar as áreas: 
Afetiva: Conversações sobre: o relacionamento com a família, amigos, animais, plantas; 
valorização de todos os seres com os quais elas compartilham. A vida; histórias infantis com 
animais em diferentes ambientes. Confecção de cartões para datas comemorativas utilizando 
caixas de leite ou de suco, papelão de caixas, enfeitando-os com cola e serragem, cola e 
palitinhos, colagem com papel de revista, colagem com retalhos de tecido etc. 
Vivência em Grupo: Confecção de painéis sobre papel pardo utilizando colagens de 
gravuras, confecção de quebra-cabeças e jogos de memória, bolas de meia para 
brincadeiras de "ovo podre" ou "o limão entrou na roda". 
Comunicação: Confecção de microfones, confecção de fichas com gravuras grandes de 
pessoas realizando alguma tarefa, as quais as crianças deverão interpretar o que elas estão 
fazendo e imitá-las... 
Movimento: Confecção de paus com fitas de papel ou de tecido, confecção de bambolês 
com pedaços de mangueira velha, confecção de pesos com garrafas descartáveis cheias de 
areia, para realizar diversas atividades de Educação Física, confecção de chocalhos e 
tambores com latas... 
Necessidades: Confecção de cartazes que apresentem as necessidades básicas dos seres 
vivos: alimentação, moradia, higiene. 
 
 
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Criatividade: Atividades artísticas utilizando sucata: forrar potes com materiais variados, 
colagens em painéis, recorte de embalagens e montagem de álbum. 
Área Cognitiva: Atividades de observação de elementos naturais com registro após 
observação. Exemplo: observação de sementes germinando (utilizar sementes variadas que 
poderão ser plantadas em potes de embalagens); observação da vegetação da escola 
percebendo classificando quanto a grande/pequeno, alto/baixo, fino/grosso, liso/áspero - o 
registro oral ou gráfico destas observações é muito importante. 
Área Sensorial: Confecção de saquinhos de pano contendo objetos diferentes para brincar 
de descobrir - pelo tato - o que está no saquinho, confecção do livrinho do tato (várias fichas 
de papelão com elementos colados), realizar atividades de mímicas (imitando animais, 
profissões, atividades de higiene). Colocar em potes alguns elementos com cheiro para as 
crianças descobrirem o que está no pote (pote com café, com vinagre, com ervas cheirosas). 
Área Espacial: Confecção de fitas com unidades de medidas (ex: 10 palmas da mão) e 
medir objetos diversos, medir crescimento de plantas com dedinhos, inventar mapas de 
tesouro (esconder algo no pátio do colégio e apresentar o mapa previamente preparado para 
as crianças procurarem o tesouro), contar quantos passos dados de um determinado lugar 
até outro, deitar no chão da sala e desenhar com giz o perfil da criança e da professora e 
medir... 
Área Temporal: Atividades que utilizem ontem, hoje e amanhã - Confecção de cartazes de 
como estava o tempo ontem, como está o tempo hoje e como as crianças acham que estará 
o tempo amanhã. Confecção de um calendário mensal para ser apresentado a cada início do 
mês.Observar a hora do relógio (confeccionado) quando as crianças entram em sala de aula 
e como está o relógio na hora em que saem (a professora o modifica). 
Área de Análise e de Síntese: Confecção de dobraduras simples e observar: "era assim e 
ficou assim", confeccionar um cartaz de animais filhotes e outro de animais adultos 
observando como eram e como ficaram (pode ser com gravuras de crianças e de adultos) e 
 
 
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fazer comparações. Confeccionar jogos com sequência, lógica, classificando por tamanho, 
por fatos. Coletar sucata em geral e classificá-la quanto ao seu material: plástico, papel, 
papelão, etc. 
Figura Fundo: Confecção de um painel contendo diversas gravuras e brincar de procurar um 
determinado elemento ou objeto. 
Área Psicomotora: Confeccionar jogos de memória, quebra-cabeças, realizar atividades de 
recorte, colagens, montagens em espaços predeterminados pela professora, confeccionar 
fichas com ordens esclarecidas às crianças e apresentá-las sequencialmente para que as 
crianças executem (ex: fichas de bater palmas, bater o pé, piscar os olhos, emitir algum som 
pela boca, etc.). 
Esquema Corporal: Confeccionar um boneco com roupas velhas preenchendo-as com 
jornal, confeccionar máscaras de papel, confeccionar um grande quebra-cabeça com as 
partes do corpo. Brincar, de dois a dois, de espelho (o que um faz o outro imita). 
Motricidade Ampla: Realizar atividades de corrida, competições, rodas cantadas, utilizando 
objetos confeccionados com sucata: corrida com garrafas de peso leve (dependendo o 
tamanho da criança, por pouco peso na garrafa) - jogos com bolas de meia. 
Motricidade Fina: Confeccionar contas com canudinhos e enfiar em cordões para fazer 
colares, rasgar e picar papel de revista, colando-os em espaços predeterminados, executar 
bordados com retalhos de lã em cartões perfurados pela professora. 
Todas as atividades poderão ser realizadas com muita conversação, destacando sempre a 
interação que se tem com o ambiente, independente do tipo de atividade que estivermos 
fazendo. 
 O compromisso social, expresso primordialmente na competência profissional, é exercido no 
âmbito da vida social e política, Como toda profissão, o magistério é um ato político porque 
se realiza no contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses das classes 
 
 
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sociais, O compromisso ético-político é uma tomada de posição frente aos interesses sociais 
em jogo na sociedade. Quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente, do 
lado dos interesses da população majoritária da sociedade, ele insere sua atividade 
profissional – ou seja, sua competência técnica – na luta ativa por esses interesses: a luta 
por melhores condições de vida e de trabalho e a ação conjunta pela transformação das 
condições gerais (econômicas, políticas, culturais) da sociedade. 
Como na sociedade em geral, a Educação sofreu a influência de novas ideias sob os 
auspícios da distensão política no Brasil, com a consolidação em âmbito nacional e 
internacional da hegemonia do projeto neoliberal, com a revolução da informação e a crise 
de paradigmas no âmbito das ciências e nos aspectos cultural, político-social e ético da 
sociedade. 
Nesse contexto, fez-se necessário analisar o novo cenário, repensando as questões radicais 
na área de Educação e na Didática e, ao mesmo tempo detectar os temas emergentes sobre 
Educação e Didática em particular, revisitando a proposta da Didática Fundamental, no dizer 
de Vera Maria Candau. 
Assim foi que, em 1980, Candau partiu da ideia de que, naquele momento, o técnico se 
afirmava e o político silenciava; era o momento da “antididática” e da perda de sua identidade 
como disciplina. Daí, Candau desenvolveu a ideia da “Didática Fundamental”. 
A Didática assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a 
articulação das três dimensões (técnica, humana e política) no centro configurador de sua 
temática. 
Parte da análise da prática pedagógica concreta e de seus determinantes, 
por ser sistêmica, a Didática parte de um princípio científico, contextualizando-a e analisando 
as diferentes metodologias e elaborando a reflexão didática a partir de análise e reflexão 
sobre experiências concretas, situando-se em uma relação teórico-prática. 
 
 
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Assim, a reflexão didática parte do compromisso com a transformação social, com a busca 
de práticas pedagógicas que tornem o ensino eficiente para o povo. É a fase do ensaio, da 
análise, da experiência, do rompimento com uma prática profissional individualista – ao 
promover o trabalho em comum de professores e especialistas. Ainda mais, busca aumentar 
o tempo de permanência das crianças na escola e discute a questão do currículo e sua 
interação com a população. 
A abordagem instrumental considera a Didática como um conjunto de procedimentos e 
técnicas que o professor deve dominar para promover um ensino eficiente e a sua 
preocupação principal é a operacionalidade. A abordagem fundamental parte da análise da 
relação escola-sociedade e articula as abordagens da educação com os diferentes projetos 
políticos e sociais, inclusive com uma construção “progressista”. 
 
 Sugiro aprofundamento sobre o tema, lendo Vera Maria Candau, “Rumo a Uma nova 
Didática” 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 Compromisso Social e Ético dos Professores. 
 
 
 
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UNIDADE 7 
Objetivo: Oferecer um cotidiano rico e diversificado de situações de aprendizagem 
planejadas, para desenvolver as linguagens, as emoções e estabelecer os pilares para o 
pensamento autônomo. 
Brinca. Certamente brinca. Começa a fazer amigos, passa horas felizes convivendo com 
crianças e adultos, que não são seus familiares. 
Não é apenas isso o que acontece. 
Até os 6 anos, a criança viverá uma das mais complexas fases do desenvolvimento humano, 
nos aspectos: intelectual, emocional, social e motor, que serão tanto mais ricas, quanto mais 
qualificadas forem as condições oferecidas pelo ambiente e pelos adultos que a cercam. 
Uma escola precisa ser mais do que um lugar agradável, onde se brinca. Deve ser um 
espaço estimulante, educativo, seguro, afetivo; com professores realmente preparados para 
acompanhar a criança nesse processo intenso e cotidiano de descobertas e de crescimento. 
Precisa propiciar a possibilidade de uma base sólida que influenciará todo o desenvolvimento 
futuro dessa criança. 
Toda escola de Educação Infantil precisa ter certeza do que quer desenvolver na criança; 
Assim, para formar uma criança saudável e desenvolver sua capacidade de aprender a 
aprender; sua capacidade de pensar e estabelecer as bases para a formação de uma pessoa 
ética e capaz de conviver num ambiente democrático; é preciso propor atividades que 
desenvolvem um conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores adequados a 
cada faixa etária. 
Leitura e Escrita, Inglês, Artes Plásticas, Música, Filosofia, Conhecimento da Natureza e da 
Sociedade, Educação do Movimento – em todas as atividades o aluno não é absolutamente 
 
 
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aquele estudante passivo da Educação Tradicional, mas um aluno participante, ativo no 
processo de construção do conhecimento. 
Em todas as áreas, os alunos têm a possibilidade de utilizar recursos como a Informática, e 
vivenciar experiências ricas, como aulas de culinária. 
 
Identidade e autonomia 
A construção da identidade e autonomia refere-se ao progressivo conhecimento que as 
crianças vão adquirindo de si mesmas. A autoimagem que, através deste conhecimento, vai 
se configurando e à capacidade para utilizar recursos pessoais de que disponha a cada 
momento. 
Na