TEMAS TRANSVERSAIS indd

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2012
Temas Transversais
Prof. Norberto Siegel
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2012
Elaboração:
Prof. Norberto Siegel
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
S571t
 Siegel, Norberto
 Temas transversais / Norberto Siegel. 2. Ed. Indaial : Uniasselvi, 2012.
 213 p.: il.
 ISBN 978-85-7830- 634-2
1. Educação – Temas transversais. I. Centro Universitário Leonardo 
da Vinci.
CDD 370
III
apresenTação
Caro acadêmico! Estamos iniciando a disciplina de Temas 
Transversais. Esta disciplina está voltada à compreensão do ser humano na 
sociedade a partir dos seus direitos e de suas responsabilidades frente aos 
demais cidadãos. Além de privilegiar a cidadania, os Temas Transversais 
ocupam-se de temas considerados relevantes para a sociedade, tais como: 
ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual.
Dividido em três unidades de estudos, o caderno procura apresentar 
os principais pontos e ideias referentes aos Temas Transversais. Além do 
mais, há sugestões de várias atividades que vão complementar os seus 
estudos.
Preocupado em dar sentido aos conteúdos, este material servirá de 
base para que você vá construindo os seus conhecimentos ao longo do período 
de estudo. Neste sentido, Freire (1996, p. 14) afirma que “[...] ensinar não é 
transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou 
a sua construção”. 
Então, sejamos sujeitos de nossa própria história e mãos à obra!
Prof. Norberto Siegel
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
V
VI
VII
UNIDADE 1 – A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS ................................................... 1
TÓPICO 1 – O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO .............................................................. 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 OS SENTIDOS DA EDUCAÇÃO ...................................................................................................... 3
3 CONCEITUANDO EDUCAÇÃO ...................................................................................................... 8
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 10
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 11
TÓPICO 2 – TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO .............................................................. 13
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 13
2 OS OBJETIVOS DA TRANSVERSALIDADE ................................................................................ 14
3 OS PRINCÍPIOS QUE ORIENTAM OS TEMAS TRANSVERSAIS .......................................... 16
4 OS CRITÉRIOS UTILIZADOS PARA A ESCOLHA DOS TEMAS TRANSVERSAIS .......... 17
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ ...22
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 41
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 42
TÓPICO 3 – DISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE 
 E MULTIDISCIPLINARIDADE ................................................................................... 43
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 43
2 DISCIPLINARIDADE ......................................................................................................................... 44
3 INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE ........................................................... 47
3.1 OS CAMINHOS DA INTERDISCIPLINARIDADE ................................................................... 50
4 MULTIDISCIPLINARIDADE ........................................................................................................... 52
5 TRANSDISCIPLINARIDADE .......................................................................................................... 53
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ ...57
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 60
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 61
TÓPICO 4 – A ESCOLA E OS TEMAS TRANSVERSAIS............................................................... 63
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 63
2 COMO TRABALHAR OS TEMAS TRANSVERSAIS NA ESCOLA ......................................... 63
3 AVALIAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS .............................................................................. 66
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................. 68
RESUMO DO TÓPICO 4 ....................................................................................................................... 71
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 72
UNIDADE 2 – ÉTICA .............................................................................................................................. 75
TÓPICO 1 – ÉTICA E EDUCAÇÃO ..................................................................................................... 77
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 77
2 ÉTICA E MORAL ................................................................................................................................. 78
sumário
VIII
3 A ÉTICA EM PAULO FREIRE ...........................................................................................................81
3.1 LIBERTAR-SE DAS MÃOS DO OPRESSOR ............................................................................... 82
3.2 UMA EDUCAÇÃO ÉTICA PARA A VIDA ................................................................................ 83
3.3 RECIPROCIDADE FREIRIANA ................................................................................................... 88
4 ÉTICA NA EDUCAÇÃO .................................................................................................................... 90
5 OS DETERMINANTES DA CONDUTA MORAL ........................................................................ 92
5.1 AFETIVIDADE ................................................................................................................................ 93
5.2 RACIONALIDADE ......................................................................................................................... 95
6 DESENVOLVIMENTO MORAL E SOCIALIZAÇÃO .................................................................. 96
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 98
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................103
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................104
TÓPICO 2 – ÉTICA E CIDADANIA ..................................................................................................105
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................105
2 A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE CIDADANIA .....................................................................105
3 CIDADANIA: UM CONCEITO UNIVERSAL OU PARTICULAR ..........................................106
4 DIMENSÕES DA CIDADANIA......................................................................................................108
4.1 CIDADANIA SOCIAL ..................................................................................................................108
4.2 CIDADANIA POLÍTICA ..............................................................................................................108
4.3 CIDADANIA CIVIL ......................................................................................................................108
5 CIDADANIA E EDUCAÇÃO ...........................................................................................................110
6 DIREITOS BÁSICOS DO CIDADÃO ............................................................................................112
6.1 DIREITO À VIDA ..........................................................................................................................113
6.2 DIREITO À LIBERDADE FÍSICA ................................................................................................113
6.3 DIREITOS POLÍTICOS ..................................................................................................................114
6.4 DIREITO À LIBERDADE RELIGIOSA .......................................................................................115
6.5 DIREITO À LIBERDADE DE EXPRESSÃO ...............................................................................115
6.6 DIREITO À LIBERDADE DE PENSAMENTO ..........................................................................116
6.7 DIREITO À CULTURA .................................................................................................................116
6.8 DIREITO À SEGURIDADE SOCIAL ..........................................................................................117
6.9 DIREITO À EDUCAÇÃO .............................................................................................................117
6.10 DIREITO À PROPRIEDADE ......................................................................................................118
6.11 DIREITOS DO IDOSO .................................................................................................................118
6.12 DIREITO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO ..................................119
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................120
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................121
TÓPICO 3 – ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS SOBRE OS CONTEÚDOS DE ÉTICA................125
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................125
2 A QUESTÃO ÉTICA NA ESCOLA .................................................................................................125
3 RESPEITO MÚTUO ...........................................................................................................................127
4 JUSTIÇA ...............................................................................................................................................130
5 DIÁLOGO ............................................................................................................................................132
6 SOLIDARIEDADE .............................................................................................................................135
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................138
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................139
IX
UNIDADE 3 – MEIO AMBIENTE, SAÚDE, PLURALIDADE CULTURAL E 
 ORIENTAÇÃO SEXUAL .......................................................................................... 141
TÓPICO 1 – MEIO AMBIENTE ......................................................................................................... 143
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 143
2 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL...................................................................................... 144
3 A ORIGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................ 147
4 CONTEÚDOS E PROBLEMATIZAÇÕES .................................................................................... 151
4.1 ATUANDO DE FORMA ECOLÓGICA ..................................................................................... 152
4.2 HISTÓRIAS EM QUADRINHOS ............................................................................................... 154
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 158
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 163
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 164
TÓPICO 2 – SAÚDE ............................................................................................................................. 165
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 165
2 O QUE É SAÚDE................................................................................................................................ 165
3 PREVENIR E REMEDIAR ................................................................................................................ 166
4 BLOCOS DE CONTEÚDOS ............................................................................................................168
5 SAÚDE NA ESCOLA ........................................................................................................................ 170
5.1 AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE SAÚDE DAS CRIANÇAS .......................................... 171
5.2 PROMOÇÃO DA PREVENÇÃO ................................................................................................ 171
5.3 EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ........................... 171
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 173
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 174
TÓPICO 3 – PLURALIDADE CULTURAL ...................................................................................... 175
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 175
2 O QUE É CULTURA? ....................................................................................................................... 175
3 A CONSTITUIÇÃO DA PLURALIDADE CULTURAL NO BRASIL ..................................... 176
4 PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO ......................................................................................... 177
5 PLURALIDADE PASSA POR TODAS AS DISCIPLINAS ....................................................... 179
5.1 NÃO AO PRECONCEITO ............................................................................................................181
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................183
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................184
TÓPICO 4 – ORIENTAÇÃO SEXUAL ...............................................................................................185
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................185
2 SEXUALIDADE NAS DIVERSAS FASES DA VIDA..................................................................185
2.1 INFÂNCIA ......................................................................................................................................186
2.2 ADOLESCÊNCIA ..........................................................................................................................187
2.3 VIDA ADULTA ..............................................................................................................................188
2.4 TERCEIRA IDADE ........................................................................................................................189
2.5 SITUAÇÕES ESPECIAIS ...............................................................................................................190
3 SEXUALIDADE E SEU CONTEXTO SOCIAL .............................................................................190
4 ORIENTAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA ..........................................................................................192
5 OS CONTEÚDOS DA ORIENTAÇÃO SEXUAL .........................................................................193
6 COMO TRABALHAR A ORIENTAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA?...........................................195
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................198
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................199
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................200
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................203
X
1
UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO E OS TEMAS 
TRANSVERSAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• conceituar educação;
• refletir sobre os diferentes sentidos dados à educação;
• compreender os valores e os padrões de conduta que acompanham o pro-
cesso de escolarização;
• entender que a educação é parte integrante da vida do(a) acadêmico(a) 
que adquire maior sentido quando desenvolvida de forma transversal;
• compreender o conjunto de conhecimentos que dão sustentação aos te-
mas transversais;
• escolher critérios de ação pautados na justiça, rejeitando e identificando a 
injustiça quando ela se fizer presente; 
• criar formas de ação que privilegiem a cidadania e o respeito mútuo entre 
as pessoas, repudiando as ações que incentivam e levam à violência social.
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. Em cada um deles você 
encontrará atividades para complementar e aprimorar seus estudos.
TÓPICO 1 – O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – DISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE, 
 INTERDISCIPLINARIDADE E MULTIDISCIPLINARIDADE
TÓPICO 4 – A ESCOLA E OS TEMAS TRANSVERSAIS
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
2 OS SENTIDOS DA EDUCAÇÃO
Desde os primeiros dias de vida, a criança recebe estímulos ao interagir com 
o mundo que a cerca. Uma das primeiras preocupações dos pais para com os filhos 
é cuidar para que se desenvolvam com saúde, alimentem-se corretamente e tenham 
uma vida saudável. Inicialmente, o choro é a linguagem que a criança utiliza para 
se comunicar com os demais ou para demonstrar descontentamento. Aos poucos, 
a criança pronuncia suas primeiras palavras e inicia seu processo de socialização.
Neste Caderno de Estudos vamos estudar as principais características do 
processo educativo e que fundamentam a educação. No Tópico 1, vamos refletir 
sobre os sentidos dados à educação e conceituar educação a partir de alguns 
autores e da legislação, que apresentam alguns parâmetros de ensino para o 
nosso tempo.
A educação está em todos os lugares, na escola, no trabalho, na família, na 
Igreja, na rua, mas de modos diferentes. Ensinamos e aprendemos todos os dias 
e misturamos a vida com a educação ou com as educações. Cada um tem a sua 
maneira de aprender e cada um sabe a utilidade que ela tem em sua vida. 
Para iniciar a nossa discussão sobre o que é educação e seus diferentes 
sentidos, apresento uma carta que os indígenas escreveram a seus governantes 
nos Estados Unidos há muitos anos. Nesta carta, os indígenas agradeciam aos 
governantes que a educação do branco não é a mesma do indígena.
[...] Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o 
bem para nós e agradecemos de todo o coração.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm 
concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não 
ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a 
mesma que a nossa.
[...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas 
do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles 
voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida 
da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam como 
caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a 
nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não 
serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. 
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
4
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não 
possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos 
nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, 
que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens. 
(BRANDÃO, 2007, p. 8-9).
Podemos perceber nesta carta que não há uma única forma de Educação. 
Existem diferentes povos: sociedades tribais, sociedades camponesas, sociedadesindustrializadas e em cada uma delas a educação está presente mesmo onde 
não há escola. A aprendizagem, em cada uma das regiões ou povos, acontece de 
forma e de maneira diferentes, dependendo das circunstâncias da vida. 
Segundo Brandão (2007, p. 9), “[...] a escola não é o único lugar onde ela 
acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o 
professor profissional não é o seu único praticante”. Além disso, a educação está 
diretamente relacionada com a cultura, que, no caso de muitos grupos indígenas, 
acontece de forma assistemática, ou seja, algo que não está registrado e que não é 
oficializado pelos órgãos governamentais e sistemas de ensino.
Cabe ressaltar que no Brasil, principalmente com a LDB (Lei no 9.394, de 
20 de dezembro de 1996) principalmente nos art. 78 e 79, a educação indígena 
passa a ter legislação mais clara. Vamos conhecer estes dois artigos da LDB?
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências 
federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá 
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação 
escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes 
objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação 
de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; 
a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às 
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade 
nacional e demais sociedades indígenas e não índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de 
ensino no provimento da educação intercultural às comunidades 
indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades 
indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos 
Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada 
comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado 
à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo 
os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico 
e diferenciado.
TÓPICO 1 | O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
5
FONTE: Disponível em: <http://blog.paxnobis.org.br/wp-content/uploads/2010/01/escola_
indigena_700.jpg>. Acesso em: 29 abr. 2011.
Gostaria de destacar que atualmente o Estado brasileiro tem uma política 
de educação indígena em que ressalta a diferença, tendo como destaque a 
interculturalidade e a diversidade cultural. Mas esta ideia começou a fazer parte 
da educação nos últimos 20 anos. 
O foco principal do nosso estudo não é discutir a legislação, mas apresentar 
como ocorre o conhecimento e como aprendemos nas diferentes culturas e 
situações com significado e sentido.
Nas sociedades tribais, aquelas em que o branco não teve interferência 
direta, a criança e o adolescente eram introduzidos na comunidade para ser 
educados. Parte desse processo consistia em a criança e o adolescente aprenderem 
aos poucos a caçar, a fabricar o arco e flecha e assim por diante. Émile Durkheim, 
um dos principais sociólogos da educação, afirma que:
[...] nas sociedades tribais, a característica essencial da educação 
reside no fato de ser difusa e administrada indistintamente por 
todos os elementos do clã. Não há mestres determinados, nem 
inspetores especiais para a formação da juventude: esses papéis são 
desempenhados por todos os anciãos e pelo conjunto das gerações 
anteriores. (apud BRANDÃO, 2007, p. 18-19).
Com o passar do tempo, a sociedade vai se complexificando na sua 
organização, começa-se a dividir as atividades, e as tarefas de transmissão do 
conhecimento geram uma hierarquia social. Este é o momento em que aparecem 
as diferentes categorias: professores, guerreiros, reis, sacerdotes, de acordo com a 
FIGURA 1 – ESCOLA INDÍGENA
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
6
sua posição social nas relações de grupo, e cada uma tem um saber diferenciado. 
Isto vai criar uma divisão social do saber.
Em síntese, podemos afirmar que a lição que fica da carta escrita pelos 
indígenas é: há várias maneiras de educar e a escola não é o único lugar em que 
a aprendizagem acontece. 
Para concluir esta etapa, gostaria de apresentar uma outra história que 
elucida toda esta nossa discussão. É a história do barqueiro.
Em um largo rio, de difícil travessia, havia um barqueiro que 
atravessava as pessoas de um lado para o outro. 
Em uma das viagens, iam um advogado e uma professora.
Como quem gosta de falar muito, o advogado pergunta ao 
barqueiro: 
– Companheiro, você entende de leis? 
– Não – responde o barqueiro. 
E o advogado compadecido: 
– É pena, você perdeu metade da vida!
A professora muito social entra na conversa: 
– Seu barqueiro, você sabe ler e escrever? 
– Também não – responde o remador. 
– Que pena! – condói-se a mestra. Você perdeu metade da vida! 
Nisso chega uma onda bastante forte e vira o barco. 
O canoeiro preocupado pergunta: 
– Vocês sabem nadar? 
– Não! Responderam eles rapidamente.
– Então é pena – conclui o barqueiro. Vocês perderam toda a vida!
(Autor desconhecido)
Na história do barqueiro podemos identificar que todas as pessoas 
possuem conhecimentos ou saberes diferentes. Além disso, não há um 
conhecimento mais importante que outro, mas todos eles são importantes, 
independente da situação que esteja acontecendo.
TÓPICO 1 | O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
7
De acordo com Freire (1996), não há saber mais ou menos importante. 
Há saberes diferentes. 
IMPORTANT
E
IMPORTANT
E
Neste mesmo sentido, os documentos oficiais do MEC, principalmente os 
Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética afirmam que:
Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, 
nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige 
uma atenção especial por parte do professor a um ou outro 
aluno, para que todos possam se integrar no processo de 
aprender. A partir do reconhecimento das diferenças existentes 
entre as pessoas, fruto do processo de socialização e do 
desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino 
pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados. 
(BRASIL, 2000, p. 69).
Leia o texto que segue: UMA FÁBULA SOBRE EDUCAÇÃO. 
Certa vez os animais resolveram preparar seus filhos para enfrentar as dificuldades do mundo 
atual e, por isso, organizaram uma escola. Adotaram um currículo prático que constava de 
corrida, escalada, natação e voo. Para facilitar o ensino, todos os alunos deveriam aprender 
todas as matérias.
O pato, exímio em natação (melhor mesmo que o professor) conseguiu notas regulares 
em voo, mas era aluno fraco em corridas e escalada. Para compensar esta fraqueza, ficava 
retido na escola todo dia, fazendo exercícios extras. De tanto treinar corrida ficou com os pés 
terrivelmente esfolados e, por isso, não conseguia mais nadar como antes.
Entretanto, com o sistema de média aritmética das notas nos vários cursos, ele conseguiu ser 
um aluno sofrível, e ninguém se preocupou com o caso do pobre pato.
O coelho era o melhor aluno do curso em corrida, mas sofreu tremendamente e acabou 
com esgotamento nervoso, de tanto tentar natação.
O esquilo subia tremendamente, conseguindo belas notas no curso de escalada, mas ficou 
frustrado em voo, pois o professor o obrigava a voar de baixo para cima e ele insistia em usar 
os seus métodos, isto é, em subir nas árvores e voar de lá para o chão.
Ele teve que se esforçar tanto em natação que acabou por passar com nota mínima em 
escalada, saindo-se mediocremente em corrida.
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
8
A águia foi um aluno problema, severamente castigada desde o princípio do curso porque 
usavamétodos exclusivos dela, além de nem sempre chegar no horário das classes. Seus 
métodos eram ortodoxos fosse para atravessar o rio ou subir nas árvores.
No fim do ano, uma águia anormal, que tinha nadadeiras, conseguiu a melhor média em 
todos os cursos e foi a oradora da turma.
Os ratos e os cães de caça não entraram na escola porque a administração se recusou a incluir 
duas matérias que eles julgavam importantes, como escavar tocas e escolher esconderijos.
Acabaram por abrir uma escola particular junto com as marmotas e, desde o princípio, 
conseguiram grande sucesso.
FONTE: SANTOS, Mônica Pereira; PAULINO, Marcos Moreira (Orgs.). Inclusão em educação: 
culturas, políticas e práticas. São Paulo: Cortez, 2006. p. 65. 
Todos possuem habilidades que podem ser úteis e cada um pode expressá-las da melhor 
maneira possível. Diante das múltiplas questões apresentadas até aqui, como você 
compreende a educação?
3 CONCEITUANDO EDUCAÇÃO
Vimos até agora que todos nós somos alvo de um processo educativo e 
que ele ocorre de maneiras diferentes. Por exemplo, os bebês, desde a mais tenra 
idade, começam a descobrir o mundo e sentem a necessidade de aprender e, 
consequentemente, são influenciados neste processo. Antes de abordar os temas 
transversais, quero destacar mais alguns aspectos sobre educação.
Mas, qual o significado de educação? A palavra educação vem do latim 
educatione que significa desenvolvimento das competências ou capacidades 
corporais, intelectuais e morais do ser humano. Ao pesquisar o significado da 
palavra educação em diferentes autores, encontramos os seguintes conceitos:
Educação é “[...] o processo que visa a desenvolver as virtualidades do 
indivíduo, em contato com a realidade, a fim de levá-lo a atuar na mesma com 
conhecimento, eficiência e responsabilidade”. (NÉRICI, 1985, p.10, grifo meu).
A UNESCO no Relatório sobre a Educação para o século XXI afirma 
que: “[...] a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa 
– espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade 
pessoal.” (DELORS, 1996, p. 99, grifo meu).
O artigo 1º da LDB nº 9.394/96 apresenta a educação como:
[...] os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, 
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil 
e nas manifestações culturais. (CARNEIRO, 2002, p. 31, grifo meu).
TÓPICO 1 | O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
9
Todos estes conceitos de educação são bastante amplos e fazem menção 
ao desenvolvimento da pessoa em seus aspectos individual, social, familiar, 
profissional, intelectual e o senso de responsabilidade perante todas estas 
situações. Em síntese, podemos dizer que a educação é o desenvolvimento do 
indivíduo como um todo.
Diante de todos estes aspectos apresentados sobre educação, como a 
escola aborda esta situação? As disciplinas da matriz curricular dão conta de 
todas estas situações apresentadas? Ou melhor, os estudos da escola têm sentido 
e significado na vida do aluno?
 A partir destes questionamentos é que surgiram os Temas Transversais, 
objeto de estudo de nosso Caderno de Estudos e que veremos nos próximos 
tópicos desta unidade.
10
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você estudou que:
• A partir da carta dos indígenas e da história do barqueiro podemos deduzir 
que todas as pessoas possuem conhecimentos ou saberes diferentes. Além 
disso, não há um conhecimento mais importante que outro, todos eles são 
importantes, independente da situação em que se esteja.
• De acordo com a LDB nº 9.394/96, educação é [...] os processos formativos que 
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas 
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da 
sociedade civil e nas manifestações culturais.
11
AUTOATIVIDADE
(ENADE – 2005) Leia trechos da carta-resposta de um cacique indígena à 
sugestão, feita pelo governo do estado da Virgínia (EUA), de que uma tribo 
de índios enviasse alguns jovens para estudar nas escolas dos brancos.
“[...] Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o nosso 
bem e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem 
que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os 
senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a 
mesma que a nossa. [...]. Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados 
nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles 
voltaram para nós, eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e 
incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam caçar o veado, matar o 
inimigo ou construir uma cabana e falavam nossa língua muito mal. Eles eram, 
portanto, inúteis. [...] Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, 
embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão concordamos 
que os nobres senhores de Virgínia nos enviem alguns de seus jovens, que 
lhes ensinaremos tudo que sabemos e faremos deles homens.” 
A relação entre os dois principais temas do texto da carta e a forma de 
abordagem da educação privilegiada pelo cacique está representada por:
a) ( ) Sabedoria e política; educação difusa.
b) ( ) Identidade e história; educação formal.
c) ( ) Ideologia e filosofia; educação superior.
d) ( ) Ciência e escolaridade; educação técnica.
e) ( ) Educação e cultura; educação assistemática.
12
13
TÓPICO 2
TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Até agora estudamos os diferentes sentidos dados à educação, bem 
como alguns conceitos de educação e suas implicações para o contexto escolar. 
Vimos também que a finalidade da educação é desenvolver o ser humano em 
seus múltiplos aspectos, tais como: individual, social, familiar, profissional, 
intelectual, entre outros. Agora vamos compreender como todos estes aspectos 
estão relacionados com os Temas Transversais.
Antes de iniciar uma apresentação mais formal sobre os Temas 
Transversais, é necessário expor os motivos que nos levam a estudar este assunto. 
Primeiramente, observa-se que a sociedade está em constante processo de 
transformação; a quantidade de informações e de novos conhecimentos aumenta 
a cada dia que passa, porém a forma de educar pouco mudou nestes últimos 
tempos. Por isso, faz-se necessário desenvolver novos métodos de ensino e de 
abordagens dos conteúdos no processo educativo. Os Temas Transversais são 
uma realidade e querem ser uma das propostas de inovação do ensino no Brasil.
Primeiramente, os Parâmetros Curriculares Nacionais, também 
conhecidos como PCN, são um conjunto articulado de documentos, propostos 
pelo MEC (Ministério da Educação) em 1998, para orientar e estabelecer uma 
linha de atuação de toda educação brasileira. Seu objetivo principal é contribuir 
para a discussão e a reflexão sobre as diferentes disciplinas que compõem o 
Ensino Fundamental, Médio e Superior, sobretudo os temas transversais, que é a 
preocupação maior desta unidade.
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
14
Com o desenvolvimento das ciências e o avanço das novas tecnologias 
na sociedade, muitas coisas mudaram na forma de entender o mundo e no agir 
das pessoas. Por isso, faz-se necessário buscar novas formas de compreender o 
processo educativo. Atualmente, discute-se a Educação baseada nas disciplinas, 
pois esta é sem sentido e está dissociada da realidade, não respondendo aos 
anseios e aos questionamentos que se apresentam. Por isso, o grande desafio 
da educação na atualidade é transformar o espaço escolar e os conhecimentos 
adquiridos em algo que tenha sentido para a vida pessoal e para a formação de 
um cidadão crítico e criativo. 
Neste tópico vamos identificar os objetivos dos Temas Transversais na 
escola, quais os princípios que os orientam e os critérios utilizados para a escolha 
dos Temas Transversais.
2 OS OBJETIVOS DA TRANSVERSALIDADE
Tanto no Ensino Fundamental como no EnsinoMédio, a forma utilizada 
para ensinar está na divisão dos conteúdos em disciplinas. Cada uma das 
disciplinas destina-se ao trabalho de um conteúdo específico. A preocupação não 
é formar especialistas para atuarem profissionalmente, mas o ensino das Ciências, 
Matemática, História, Geografia, Língua Portuguesa ou Artes constitui, no Ensino 
Fundamental e Médio, uma finalidade em si mesma. Neste sentido, Araújo (2003, 
p. 32) acrescenta que “[...] tais conteúdos e disciplinas exercem a função apenas de 
instruir os alunos e as alunas sobre os conhecimentos construídos historicamente 
pela humanidade, e não de formar eticamente o cidadão e a cidadã que vivem nas 
sociedades contemporâneas”.
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais são documentos do Ministério da Educação, 
aprovados pelo Conselho Nacional de Educação, que servem de base para a orientação 
pedagógica das escolas públicas e privadas de todo o Brasil”. (CORDIOLLI, 1999, p. 5).
ATENCAO
ESTUDOS FU
TUROS
No Tópico 3, desta unidade, trataremos mais especificamente da origem das 
disciplinas no contexto escolar.
TÓPICO 2 | TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
15
Seguindo as ideias de Moreno (1998, p. 35-36), sobre a necessidade de 
inserir os Temas Transversais no ensino, afirma-se que:
Não podemos esperar que os campos de pensamento que se iniciaram 
com a ciência clássica – de cuja vigência atual ninguém duvida – 
proporcionem conhecimentos sobre tudo aquilo que os homens e 
as mulheres do presente precisam saber, porque vivemos em uma 
sociedade que está clamando pela paz, pela igualdade de direitos e 
oportunidades entre o homem e a mulher, pela preservação e melhoria 
do meio ambiente, por uma vida mais saudável, pelo desenvolvimento 
da afetividade e da sexualidade que permita melhorar as relações 
interpessoais, uma sociedade que necessita forjar personalidades 
autônomas e críticas, capazes de respeitar a opinião dos demais e de 
defender os seus direitos, ao mesmo tempo. 
O objetivo principal da transversalidade não é eliminar as disciplinas do 
currículo escolar, mas de incluir, na prática educativa, temas não contemplados 
no currículo convencional. Os Temas Transversais não fazem parte apenas de 
uma disciplina específica, mas do compromisso de educar para o exercício pleno 
das dimensões humanas.
FONTE: O autor
FIGURA 2 – ESTRUTURA DE FUNCIONAMENTO DA TRANSVERSALIDADE
NOTA
Na figura anterior encontramos as disciplinas que compõem a matriz curricular da 
escola: Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Naturais, História, Geografia, Artes, Educação 
Física. À direita, encontramos os Temas Transversais, como: Ética, Meio Ambiente, Saúde, 
Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Estes Temas Transversais perpassam todas as disciplinas 
escolares. Neste sentido, os Temas Transversais dão um maior sentido aos conteúdos que são 
estudados em sala de aula e estão voltados para a vida do aluno.
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
16
Os Temas Transversais não constituem uma disciplina à parte, mas 
permeiam toda a prática educativa. A Figura 2 quer representar um pouco como 
a transversalidade se apresenta na prática educativa.
Para atender às novas implicações da sociedade moderna, ocorreram, nos 
últimos tempos, importantes mudanças sociais, que exigem uma redefinição das 
instituições escolares no processo de ensino. Entre as exigências destes novos 
tempos, está a forma de compreender a educação não apenas como um conjunto 
de disciplinas que compõem o currículo escolar de maneira fragmentada, mas a 
educação passou a ser vista como um todo, onde as partes estão integradas com 
o todo e vice-versa. A partir desta preocupação, surgiu a transversalidade, que 
procura dar um sentido significativo à educação.
As questões a seguir são uma espécie de roteiro para que você possa rever as 
principais ideias referentes a este assunto. Ao respondê-las, você aumentará 
sua compreensão dos conteúdos apresentados. Um bom trabalho!
1 O que são os PCN?
2 O que são Temas Transversais?
3 Identifique os motivos que impulsionaram a implementação dos Temas 
Transversais na educação brasileira.
4 Qual o principal objetivo dos Temas Transversais na prática educativa?
3 OS PRINCÍPIOS QUE ORIENTAM OS TEMAS TRANSVERSAIS
São considerados princípios as ideias que fundamentam ou dão 
sustentabilidade a uma determinada ciência, disciplina ou tema. São os critérios 
de verdades que são estabelecidos e servem de referenciais de análise em toda a 
sua extensão. De acordo com os PCN, são considerados princípios os instrumentos 
que dão legitimidade e proporcionam uma sociedade mais justa e cidadã.
Alguns dos princípios que orientam os Temas Transversais são os 
seguintes (BRASIL, 2000, p. 22-23):
• Dignidade da pessoa humana – implica respeito aos direitos huma-
nos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições 
de vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e 
privadas. 
AUTOATIVIDADE
TÓPICO 2 | TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
17
• Igualdade de direitos – refere-se à necessidade de garantir a todos 
a mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para 
tanto há que se considerar o princípio da equidade, isto é, que exis-
tem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, reli-
giosas etc.) e desigual dades (socioeconômicas) que necessitam ser 
levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada. 
• Participação – como princípio democrático, traz a noção de cidada-
nia ativa, isto é, da complementaridade entre a representação po-
lítica tradicional e a participação popular no espaço público, com-
preendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim 
marcada por diferenças de classe, étnicas, religiosas etc. 
• Corresponsabilidade pela vida social – implica partilhar com os 
poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a 
responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. É, nesse sentido, 
responsabilidade de todos a construção e a ampliação da democra-
cia no Brasil.
Todos estes aspectos apresentados, a dignidade da pessoa humana, 
a igualdade de direitos, a participação e a corresponsabilidade caracterizam a 
defesa da cidadania. É a partir destes princípios que os Temas Transversais se 
fundamentam e são bases para sustentar a educação cidadã.
A aprendizagem da cidadania constitui-se na compreensão e no exercício 
de direitos e deveres; isto significa afirmar que é necessário respeitar o outro como 
igual em seus valores, apesar das diferenças que existem entre os seres humanos.
Educar para a cidadania começa desde os primeiros anos de vida da 
criança, vai-se desenvolvendo de acordo com as possibilidades e necessidades 
de cada época. Ensina-se a cidadania quando se permite que diferentes ideias, 
etnias, classes sociais, sexo, opção sexual, credo ou qualquer outra diferença se 
expressem com liberdade. 
NOTA
É importante lembrar que, além destes princípios citados, existem outros que 
orientam a escolha dos Temas Transversais, tais como: os valores de solidariedade e justiça; o 
respeito aos direitos de cada cidadão; as responsabilidades de cada um perante a sociedade; 
a aceitação da pluralidade cultural e a superação da intolerância e dos preconceitos. Enfim, 
todos os aspectos que tenham por base o respeito aos direitos humanos.
4 OS CRITÉRIOS UTILIZADOS PARA A ESCOLHA DOS TEMAS 
TRANSVERSAIS
Uma educação que tem como princípio primeiro formar cidadãos 
conscientes e críticos sobre a realidade exige que os conhecimentos sobre as 
questões sociais sejam apresentados e refletidos com os alunos. Por isso, várias 
questões sociais poderiam ser escolhidas para fazer parte dos temas transversais, 
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
18
• Urgência social – esse critério indica a preocupação de eleger como Te-
mas Transversais questões graves, que se apresentam como obstáculos 
para a concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade 
das pessoas e deteriorando sua qualidadede vida. 
• Abrangência nacional – por ser um parâmetro nacional, a eleição dos 
temas buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida 
e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o país. Isso 
não exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e 
municipais, e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes à 
sua realidade. 
• Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental – esse 
critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa 
etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda que 
de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que 
se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação 
Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas.
• Favorecer a compreensão da realidade e a participação social – a 
finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: que 
os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das 
questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença e intervir 
de forma responsável. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem 
possi bilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua 
inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que 
possibilite uma participação social dos alunos.
A partir dos critérios expostos, foram escolhidos os cinco Temas 
Transversais, que serão melhor desenvolvidos nas próximas unidades de estudos: 
a) Ética: faz referência às reflexões sobre os princípios que regem as ações 
humanas em seu contexto social.
mas, como estes temas envolvem diversos pontos de vista nas diferentes 
dimensões da vida social, foram estabelecidos alguns critérios para a sua escolha, 
que são os seguintes (BRASIL, 2000, p. 30-31):
TÓPICO 2 | TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
19
b) Meio Ambiente: considerado como um sistema complexo e abrangente. É 
compreendido a partir de uma rede de comunicação e interação entre os 
diferentes elementos e seres vivos do planeta.
FIGURA 3 – ÉTICA
FONTE: Disponível em: <http://bit.ly/2QDZGa2>. Acesso em: 18 nov. 2012.
FIGURA 4 – MEIO AMBIENTE
FONTE: Disponível em: <http://bit.ly/317K2bK>. Acesso em: 18 nov. 2012.
c) Saúde: procura analisar não apenas as informações sobre as doenças e higiene, 
mas aponta perspectivas para uma educação à saúde como um direito de todos 
os cidadãos. 
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
20
d) Pluralidade Cultural: apresenta as diferentes culturas e a forma de convívio 
entre elas.
FIGURA 5 – SAÚDE
FONTE: Disponível em: <http://bit.ly/2Wl72VZ>. Acesso em: 18 nov. 2012.
FIGURA 6 – PLURALIDADE CULTURAL
FONTE: Disponível em: <http://bit.ly/2YYZ5Tk>. Acesso em: 18 nov. 2012.
FIGURA 7 – ORIENTAÇÃO SEXUAL
FONTE: Disponível em: <http://bit.ly/2EQJfT6>. Acesso em: 18 nov. 2012.
e) Orientação Sexual: também compreendida como educação sexual, tem como 
objetivo principal transmitir informações e problematizar questões relacionadas 
à sexualidade, incluindo fatores históricos e culturais, além dos fatores afetivos.
TÓPICO 2 | TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
21
Todos estes temas transversais expressam conceitos e valores considerados 
fundamentais para o exercício da democracia e da cidadania. Também são temas 
amplos que abrangem todo o país. Além do mais, estes Temas Transversais são 
objeto de muitas discussões na sociedade, podendo provocar o dissenso e o 
confronto de ideias.
IMPORTANT
E
Além dos temas propostos, outros poderiam fazer parte da discussão como temas 
transversais, tais como: violência, discriminação, trabalho infantil, trânsito, desemprego. Isto 
não impede que não possam ser trabalhados nas escolas como um dos temas transversais, 
mas, por questão de abrangência e por não atender aos critérios apresentados anteriormente, 
faz-se necessário delimitar os temas a ser estudados.
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
22
CONHECIMENTO, TRANSVERSALIDADE E EDUCAÇÃO: PARA ALÉM 
DA INTERDISCIPLINARIDADE
 Sílvio Gallo
No ensino contemporâneo, sofremos da excessiva compartimentalização 
do saber. A organização curricular das disciplinas coloca-as como realidades 
estanques, sem interconexão alguma, dificultando para os alunos a compreensão 
do conhecimento como um todo integrado, a construção de uma cosmovisão 
abrangente que lhes permita uma percepção totalizante da realidade. 
Uma das tentativas de superação desta fragmentação tem sido a proposta 
de se pensar uma educação interdisciplinar, isto é, uma forma de se organizar os 
currículos escolares de modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, 
permitindo a construção daquela compreensão mais abrangente do saber 
historicamente produzido pela humanidade. 
As propostas interdisciplinares, porém, têm apresentado limites muito es-
treitos, pois esbarram em problemas básicos como, por exemplo, a formação es-
tanque dos próprios professores, que precisam vencer barreiras conceituais para 
compreender a relação de sua própria especialidade com as demais áreas do saber. 
Penso, porém, que a questão é ainda mais complexa e que necessita de 
uma análise histórico-filosófica da produção do conhecimento, para que seja 
possível chegar-se a conclusões de maior validade. É o que me proponho a iniciar 
com este trabalho. 
Uma cartografia do saber 
Em seu afã de conhecer o mundo, o homem produz tecnologias de 
conhecimento, isto é, aparatos, mecanismos, que permitam que examine os aspectos 
da realidade que deseje transformar em objeto de estudo. Sem tais tecnologias, 
não seria possível o conhecimento ou, pelo menos, seu desenvolvimento dar-se-
ia de forma muito mais lenta. Tais tecnologias são produzidas historicamente, 
de acordo com as possibilidades e problemas de cada momento. Por outro lado, 
o uso de tais tecnologias influi sobre o próprio saber que se produz, definindo-o 
num campo próprio a tal tecnologia, do qual nem sempre é possível escapar. 
Pierre Lévy coloca a questão de forma bastante clara: 
As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos 
processos cognitivos, mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto, 
basta pensar no lugar ocupado pela escrita nas sociedades desenvolvidas 
contemporâneas. Estas tecnologias estruturam profundamente nosso 
uso das faculdades de percepção, de manipulação e de imaginação.
LEITURA COMPLEMENTAR
TÓPICO 2 | TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
23
Por exemplo: nossa percepção da cidade onde vivemos muda dependendo 
se costumamos ou não consultar seus mapas. Muitas vezes, os métodos para 
resolver certos problemas são incorporados nos sistemas de representações que 
a cultura nos oferece, como é o caso, por exemplo, na notação matemática e nos 
mapas geográficos.
Nessa mesma obra, Lévy delimita os "três tempos do espírito", os três 
grandes momentos da história do conhecimento humano marcados por suas 
tecnologias específicas: o polo da oralidade primária, característico do momento 
civilizatório em que a humanidade ainda não dominava as tecnologias da escrita 
e o conhecimento era transmitido através da palavra, momento este dominado 
por um conhecimento que costumamos chamar de mitológico; o polo da escrita, 
com todo o impacto que essa tecnologia gerou sobre o saber humano, resultando 
na constituição da Filosofia e da(s) Ciência(s); e, por fim, o polo mediático-
informático, no qual estamos adentrando a partir da segunda metade deste 
século vinte e que já nos permite vislumbrar assombrosas possibilidades para o 
conhecimento, dada a variedade e velocidade que possibilita. 
Cada um destes três polos apresenta características próprias e diferentes 
impactos sobre o conhecimento, sobre as tecnologias que utiliza e sobre os saberes 
que pode desencadear. Limitando-nos aos aspectos que dizem respeito a nosso 
tema, podemos afirmar que a oralidade engendra um saber do tipo narrativo, 
baseado na ritualidade; a escrita, por sua vez, apresenta um saber teórico baseado 
na interpretação, enquanto que a informática possibilita um saber operacionalbaseado na simulação (através de modelos ou previsões). 
O saber baseado na tecnologia da escrita – praticamente todo o saber da 
história da humanidade – é marcado, assim, pelo viés teórico da interpretação da 
realidade, fundando uma noção de verdade que diz respeito à adequação da ideia 
à coisa mesma que a interpreta. A própria noção que temos do conhecimento hoje, 
e de sua forma de construção, está marcada, assim, pela tecnologia da escrita e 
pelas consequências daí advindas. 
Na atividade de interpretação da realidade, o ser humano construiu todo 
o arcabouço de conhecimento de que dispomos. Inicialmente circunscrito ao 
campo da Filosofia, tal saber cresceu tanto a ponto de começar a ramificar-se, 
dando origem a novos campos e áreas do conhecimento. Essa especialização deu-
se através de uma disciplinarização, ou seja, da delimitação de campos específicos 
para cada forma de se abordar um determinado aspecto da realidade, cada um 
deles constituindo-se numa disciplina específica e independente. 
A palavra disciplina apresenta, porém, um duplo sentido: tanto induz 
à delimitação de um campo específico como à hierarquização e ao exercício do 
poder. O processo de disciplinarização do saber já foi extensamente analisado 
por Foucault, tanto em seu aspecto de produção/organização em As Palavras e 
as Coisas, quanto no aspecto de hierarquização política, em Vigiar e Punir. Em 
ambos os casos, fica explícita a íntima relação do saber organizado em disciplinas – 
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
24
Foucault chega a falar, n’A Arqueologia do saber, em arquivo – com as tecnologias 
intelectuais suscitadas pela escrita. Mas e a questão do poder? 
 Disciplinarização e poder 
Michel Foucault estuda, em As Palavras e as Coisas, o processo de 
constituição dos saberes modernos. Chama de episteme ao solo sobre o qual tais 
saberes podem brotar e crescer, argumentando que, em cada época histórica, não 
pode haver mais do que uma única episteme, uma única forma de estruturação 
dos saberes. 
Numa cultura e num dado momento não há mais do que uma episteme, 
que define as condições de possibilidade de todo saber. Tanto aquele 
que se manifesta numa teoria quanto aquele que é silenciosamente 
investido numa prática [...] E são essas necessidades fundamentais do 
saber que é preciso fazer falar.
A episteme que serve de solo para a eclosão do conhecimento científico 
moderno está fundada sobre a representação, e constitui-se através de duas 
instâncias ordenadoras: a máthêsis, com base na álgebra e a taxinomia, com 
base nos signos; a primeira visa à ordenação das coisas simples, enquanto que 
a segunda busca ordenar as coisas de natureza complexa. É este solo fértil que 
permitirá que as diversas ciências constituam-se como esforços de representação 
do mundo, buscando estabelecer uma ordem através do saber. 
Temos aqui uma pista fundamental: o saber científico constrói-se numa 
busca de ordenação do mundo. Ora, as diversas ciências – ou as várias disciplinas 
– constituem-se em esforços de construção de uma ordem do mundo ao nível do 
saber. Outra pista, ainda mais explícita, indica as relações desta ordenação com 
os mecanismos de poder: “Desta maneira, a episteme moderna define-se, pois, 
através da dinâmica específica a uma volonté de vérité pela qual toda frustração 
não é senão uma incitação a uma renovação da produção do saber.” É, pois, esta 
vontade de verdade que é a chave da relação interna que há, para Foucault, entre 
Saber e Poder.
O saber está intimamente relacionado com o poder: conhecer é dominar. 
Esta equação é nossa velha conhecida. As análises de Foucault sobre as relações 
entre saber e poder são vastas, e seria impossível aprofundá-las aqui; limito-me a 
afirmar que, para ele, saber gera poder e o poder, por sua vez, gera mecanismos 
de saber para constituí-lo, legitimá-lo e garantir sua manutenção. Isso não deve 
ser confundido, entretanto, com uma construção ideológica: 
[...] é bem possível que as grandes máquinas de poder tenham sido 
acompanhadas de produções ideológicas. Houve provavelmente, 
por exemplo, uma ideologia da educação; uma ideologia do poder 
monárquico, uma ideologia da democracia parlamentar etc.; mas não 
creio que aquilo que se forma nas bases sejam ideologias: é muito 
menos e muito mais do que isso. São instrumentos reais de formação e 
de acumulação do saber: métodos de observação, técnicas de registro, 
procedimentos de inquérito e de pesquisa, aparelhos de verificação. 
TÓPICO 2 | TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
25
Tudo isso significa que o poder, para exercer-se nestes mecanismos 
sutis, é obrigado a formar, organizar e pôr em circulação um saber, ou 
melhor, aparelhos de saber que não são construções ideológicas.
O processo de disciplinarização pelo qual passa a construção da ciência 
moderna traz embutida em si esta afirmação da equivalência entre saber e poder. 
Dividir o mundo em fragmentos cada vez menores é facilitar o desenvolvimento 
de tecnologias que possibilitem seu domínio. Conhecer cada vez mais é dominar 
cada vez mais, e isso só é possível à medida que reduzimos nosso objeto, isto 
é, o campo de abrangência sobre o qual distendemos nossos equipamentos de 
produção do saber. Embutido no desejo humano de conhecer o mundo está seu 
secreto desejo de poder sobre este mundo. 
 
É claro que, uma vez possuindo poder sobre o mundo, tal fato poderá ser 
utilizado também para legitimar um poder sobre os outros homens. Uma análise 
ético-política do desenvolvimento científico deixa isto bastante evidente. 
Mas voltemos à questão da educação. A educação tem sempre se valido dos 
mecanismos de controle. Se existe uma função manifesta do ensino – a formação/
informação do aluno, abrir-lhe acesso ao mundo da cultura sistematizada e formal 
– há também funções latentes, como a ideológica - a inserção do aluno no mundo 
da produção, adaptando-se ao seu lugar na máquina. A educação assume, desta 
maneira, sua atividade de controle social. E tal controle acontece nas ações mais 
insuspeitas. 
Foucault denunciou os mecanismos mais explícitos da escola, quando 
traçou em Vigiar e Punir os paralelos desta instituição social com a prisão. 
Mostrou que a estrutura física e arquitetônica da escola está voltada, assim como 
na prisão, para a vigilância/controle de seus alunos/prisioneiros. São muitos os 
olhos que sentimos sobre nós, o que introjeta o controle e faz com que nós próprios 
nos vigiemos. Mas o filósofo francês também apontou outros mecanismos da 
escola muito menos explícitos, como a disciplinarização. Por detrás dela, paira 
o controle: compartimentalizando, fragmentando, é muito mais fácil se controlar 
o acesso, o domínio que os alunos terão e também se controlar o que eles sabem. 
Outro aspecto deste termo ambíguo não por acaso, a disciplinarização, diz 
respeito mais diretamente à questão do poder. A escola é o lugar da disciplina, 
de seu aprendizado e de seu exercício. Não vai longe o tempo em que os alunos 
faziam, nos pátios das escolas públicas, antes de entrar em aula, exercícios de 
ordem unida, como recrutas num quartel. A disposição de carteiras numa sala de 
aula, por outro lado, visa também à disciplinarização dos alunos e uma melhor 
possibilidade de controle por parte do professor, que domina geopoliticamente a 
classe, percebendo seu mapa geográfico e podendo armar uma estratégia/tática 
de aula. Todo o mapa estratégico é cuidadosamente preparado para que o poder 
assuma seu topo supremo: os alunos são organizados nas filas de carteiras, o 
que permite que o poder desloque seu opulento corpo em meio a todos aqueles 
que estão dele destituídos; o habitat do professor, a cátedra, está estrategicamente 
UNIDADE 1 | A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS
26
colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os alunos do alto, 
enxergando-os a todos e mantendo constante e acirrada vigilância, impedindo 
a ação e gerando a impotência e também para que cada aluno, ao olhar para ele, 
tenhaque inclinar o pescoço para trás, olhando para o alto, como se estivesse 
vendo seu verdadeiro Senhor. Mesmo no caso das pedagogias novas, que 
rompem com o tradicional enfileiramento das carteiras, permanece uma forma 
implícita de o general dispor seu exército no campo de batalha da sala de aula. 
Em outras palavras, a sala nunca é um caos, com os alunos ocupando o espaço 
desordenadamente, mas há sempre uma ordem implícita que, se visa a possibilitar 
a ação pedagógica, traz também consigo a marca do exercício do poder, que deve 
ser sofrido e introjetado pelos alunos. 
A disciplinarização mostra suas garras também no âmbito do mais 
estritamente pedagógico. Dividido o conhecimento em disciplinas, à medida que 
tem acesso a determinadas parcelas do saber, o aluno deve ser avaliado, para que 
possa ser mensurada sua capacidade de apreensão. É para tanto que a instituição 
escolar cria o mecanismo do exame. 
O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção 
que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que 
permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos 
uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados. 
É por isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame é 
altamente ritualizado. Nele vêm-se reunir a cerimônia do poder e a 
forma da experiência, a demonstração da força e o estabelecimento 
da verdade. No coração dos processos de disciplina, ele manifesta 
a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação dos 
que se sujeitam. A superposição das relações de poder e das de saber 
assume no exame todo o seu brilho visível. Mais uma inovação da era 
clássica que os historiadores deixaram na sombra. Faz-se a história das 
experiências com cegos de nascença, meninos-lobo ou com a hipnose. 
Mas quem fará a história mais geral, mais vaga, mais determinante 
também, do 'exame' - de seus rituais, de seus métodos, seus 
personagens e seus papéis, de seus jogos de perguntas e respostas, de 
seus sistemas de notas e de classificação? Pois nessa técnica delicada 
estão comprometidos todo um campo de saber, todo um tipo de 
poder. Fala-se muitas vezes da ideologia que as 'ciências' humanas 
pressupõem, de maneira discreta ou declarada. Mas sua própria 
tecnologia, esse pequeno esquema operatório que tem tal difusão (da 
psiquiatria à pedagogia, do diagnóstico das doenças à contratação 
de mão de obra), esse processo tão familiar do exame não põe em 
funcionamento, dentro de um só mecanismo, relações de poder que 
permitem obter e constituir saber? O investimento político não se faz 
simplesmente ao nível da consciência, das representações e no que 
julgamos saber, mas ao nível daquilo que torna possível algum saber.
Através do exame, a escola pode controlar os seus alunos, e não apenas no 
contexto eminentemente didático-pedagógico (de verificação da aprendizagem), 
mas sobretudo no aspecto político, pois o exame adquire também a conotação 
de uma sanção, de um castigo, seja qual for o seu resultado, bem como enraíza 
inconscientemente em cada um a impressão de estar constantemente sob vigia. 
Por outro lado, este instrumento declarado de poder acaba por constituir-se na 
TÓPICO 2 | TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
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tecnologia mesma da transmissão do saber, pois é através do exame que o processo 
de ensino e aprendizagem é verificado, controlado, planejado e replanejado etc. 
O nascimento da pedagogia como "ciência da educação" deve-se 
ao advento da tecnologia dos exames, tornando possível a metrificação, a 
quantificação da aprendizagem, colocando a sua organização no âmbito da 
prévia organização estratégica. O professor, assim, além de ser aquele que tem 
o poder de transmitir conhecimentos, dado seu saber acumulado, é também 
aquele que tem o poder de cobrar aos alunos o conhecimento que lhes foi 
transmitido, tornando o seu poder muito mais "visível", muito mais palpável e 
menos abstrato, pois sua é também a mão que pune, através do castigo físico ou 
simplesmente através da nota e das complicações na vida acadêmica, no caso de 
o aluno não ser bem-sucedido no exame. 
No contexto da disciplinarização, a democracia é uma impossibilidade 
tática, pois a disciplina implica necessariamente uma hierarquização. Não foi 
por acaso que o positivismo, expressão máxima do desenvolvimento científico 
moderno, promoveu uma classificação hierárquica das ciências (disciplinas). Vale 
lembrar aqui que mesmo Jean Piaget, cuja epistemologia genética é tomada como 
o fundamento da proposta interdisciplinar, não escapou a esta hierarquização 
positivista, quando falou sobre a "espiral das ciências". Mesmo que o topo do 
poder seja deslocado, ele continuará a ocupar um determinado lugar, habitado 
por uma minoria, de onde ela exercerá sua influência sobre a maioria. Esteja 
sob a máscara que estiver, o poder se exerce implacável e totalitário sobre os 
indivíduos, quando permanecemos no panorama de uma escola cujo currículo é 
a expressão máxima da disciplinarização. 
 Romper com a disciplinarização: a proposta interdisciplinar 
Tanto a episteme clássica, fundada na semelhança, quanto a moderna, 
baseada na representação, demandam uma racionalidade operativa analítica, 
isto é, que opera pela divisão do campo em subcampos menores, que podem 
ser mais facilmente abarcados e, assim , entendidos, representados etc. Ora, a 
constituição da ciência moderna dá-se no contexto desta racionalidade operativa 
e, portanto, a disciplinarização deve-se a ela. Devemos ter claro, portanto, que 
a disciplinarização não é um fato natural, mas, ao contrário, fruto da aplicação 
de um arsenal tecnológico de conhecimento sobre a realidade, que acaba por 
circunscrever quaisquer possibilidades de novos saberes. Em outras palavras, 
uma vez que modernamente o conhecimento tenha sido produzido de forma 
compartimentalizada, novos saberes acabam já circunscritos a tal ou qual 
compartimento, ou mesmo ensejando novos compartimentos. 
Este processo científico foi transportado, como não poderia deixar 
de ser, para o campo da educação. Aí, encontrou terreno fértil. Os reflexos da 
disciplinarização que nos mostra essa cartografia do saber são imediatos e 
profundos. Didaticamente, a organização do conhecimento em disciplinas, que se 
cristaliza nos currículos escolares, facilita o acesso dos estudantes a esses saberes. 
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Tanto é assim que toda a estrutura burocrática escolar está montada sobre 
essa compartimentalização. Nesta perspectiva, cada professor é um arquivista 
especializado numa disciplina, tendo a função de possibilitar aos alunos o acesso 
às informações ali contidas. O argumento pedagógico subjacente é que se torna 
mais fácil também para os alunos o acesso e a compreensão do conteúdo curricular, 
uma vez que se opera com aquele mecanismo lógico cartesiano fundado na análise 
(divisão). Por outro lado, temos o efeito pernicioso da compartimentalização: os 
estudantes – e mesmo os professores – não são capazes de vislumbrar qualquer 
possibilidade de interconexão entre as várias gavetas dos arquivos. 
Se o processo de especialização do saber científico foi a tônica nos 
últimos três séculos, a segunda metade do século vinte, sobretudo, vai explicitar 
com intensidade cada vez maior a necessidade de uma comunicação entre as 
especialidades. Num primeiro momento, a especialização é uma necessidade 
para a construção da identidade de um certo saber; hoje, saberes impõem-se 
cuja identidade não pode mais ser encontrada no específico, mas no diálogo que 
permeia e atravessa diversas áreas previamente delimitadas. Para dizer de outro 
modo, o mesmo processo de crescimento da complexidade do saber humano 
sobre o mundo que gerou a necessidade da especialização vem, ultimamente, 
questionando a compartimentalização e apontando a necessidade premente de 
se buscar o rompimento das barreiras que se construíram entre os diferentes 
campos dos saberes. A visão mecânica do mundoprecisa ser substituída por uma 
visão orgânica. 
Mas também sobre a escola fizeram-se sentir os efeitos desta empreitada. Se 
conseguem acesso ao saber, os alunos depois dificilmente conseguem relacionar os 
diferentes campos de saber pelos quais trilharam; quando, raramente, conseguem 
construir uma percepção da realidade a partir destes saberes, não passam de 
uma percepção excessivamente fragmentada. A noção de interdisciplinaridade 
surgiu para proporcionar esse trânsito por entre os vários compartimentos do 
saber contemporâneo, possibilitando um conhecimento mais abrangente porque 
mais interativo, além de possibilitar a construção de uma percepção abrangente e 
articulada da realidade. Para Hilton Japiassu, trata-se de
[...] buscar um remédio para essa patologia do saber que é a 
fragmentação em disciplinas estanques. Muito já foi pensado e 
escrito sobre as possibilidades do trabalho interdisciplinar, falando-
se inclusive em muitas perspectivas, como multidisciplinaridade, 
transdisciplinaridade, interdisciplinaridade linear, cruzada, 
unificadora, estrutural etc. 
Devemos, entretanto, colocar a seguinte questão: a proposta interdisciplinar 
dá realmente conta de superar a histórica compartimentalização do saber? Edgar 
Morin alerta, ironicamente, para o fato de que a ação que a interdisciplinaridade 
pode exercer é de uma abrangência muito pequena: 
Sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e não comungam 
umas com as outras. Os fenômenos são cada vez mais fragmentados, e 
não consegue conceber-se sua unidade. É por isso que se diz cada vez 
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mais: ‘Façamos a interdisciplinaridade.’ Mas a interdisciplinaridade 
controla tanto as disciplinas quanto a ONU controla as nações. Cada 
disciplina pretende fazer reconhecer a sua soberania territorial, e, à 
custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de 
desmoronarem.
Se no aspecto epistemológico a proposta interdisciplinar nada mais faz do 
que confirmar as fronteiras, no âmbito político ela não passa de uma perversidade, 
pois trata-se de mascarar ainda mais o mecanismo de poder posto a funcionar 
e constantemente aceitado pela disciplinarização. Afirmo, com Morin, que a 
interdisciplinaridade significa a afirmação da disciplinarização, pois não rompe 
com essa estruturação hierárquica dos saberes. 
Para tentar responder de forma mais consistente à indagação sobre as reais 
possibilidades e sobre os resultados de uma prática interdisciplinar, é necessário 
que façamos uma incursão pela teoria do conhecimento e por seus paradigmas. 
 O conhecimento: paradigma arborescente versus paradigma rizomático 
A metáfora tradicional da estrutura do conhecimento é a arbórea: ele é 
tomado como uma grande árvore, cujas extensas raízes devem estar fincadas 
em solo firme (as premissas verdadeiras), com um tronco sólido que se ramifica 
em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos aspectos 
da realidade. Embora seja uma metáfora botânica, o paradigma arborescente 
representa uma concepção mecânica do conhecimento e da realidade, 
reproduzindo a fragmentação cartesiana do saber, resultado das concepções 
científicas modernas. 
 
Vejamos. O tronco da "árvore do saber" seria a própria Filosofia, que 
originariamente reunia em seu seio a totalidade do conhecimento; com o 
crescimento progressivo da "árvore", adubada intensamente pela curiosidade e 
sede de saber própria do ser humano, ela começa a desenvolver os galhos das 
mais diversas "especializações" que, embora mantenham suas estreitas ligações 
com o tronco - nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida 
pela fotossíntese das folhas em suas extremidades, num processo de mútua 
alimentação/fecundação - apontam para as mais diversas direções, não guardando 
entre si outras ligações que não sejam o tronco comum, que não seja a ligação 
histórica de sua genealogia. Para ser mais preciso, as ciências relacionam-se todas 
com seu "tronco comum" – pelo menos no aspecto formal e potencialmente –, 
embora não consigam, no contexto deste paradigma, relacionar-se entre si. 
O paradigma arborescente implica uma hierarquização do saber, como 
forma de mediatizar e regular o fluxo de informações pelos caminhos internos da 
árvore do conhecimento. 
Os sistemas arborescentes são sistemas hierárquicos que comportam 
centros de significação e de subjetivação, autômatos centrais, assim como 
memórias organizadas. Os modelos correspondentes são aqueles em que um 
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elemento não recebe suas informações senão de uma unidade superior, e uma 
afetação subjetiva, de ligações preestabelecidas. Isso fica claro nos problemas 
atuais da informática e das máquinas eletrônicas, que conservam ainda o mais 
velho pensamento, na medida em que confere o poder a uma memória ou a um 
órgão central. 
Mas será, de fato, que o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura 
proposta por um paradigma arborescente? Não será tal paradigma um modelo 
composto posteriormente e sobreposto ao conhecimento já produzido, como 
forma de abarcá-lo, classificá-lo e, assim, facilitar o acesso a ele e seu domínio, 
passando mesmo a determinar a estrutura de novos conhecimentos a serem 
criados? Se assim for, não seria razoável conjeturar que o pensamento procede 
– ou possa proceder – de outra maneira, menos hierarquizada e mais caótica? 
Não seria razoável supor-se que o paradigma arborescente seja outro fruto das 
tecnologias de conhecimento produzidas no contexto do polo da escrita, de que 
fala Lévy, circunscrevendo o conhecimento produzido neste contexto? 
 Gilles Deleuze e Félix Guattari apontam com uma possível resposta: 
O pensamento não é arborescente, e o cérebro não é uma matéria 
enraizada nem ramificada. Aquilo a que chamamos, injustamente, 
‘dendritos’ não asseguram uma conexão dos neurônios num tecido 
contínuo. A descontinuidade das células, o papel dos axônios, o 
funcionamento das sinapses, a existência de microfendas sinápticas, 
o salto de cada mensagem por sobre essas fendas, fazem do cérebro 
uma multiplicidade que mergulha, em seu plano de consistência, num 
sistema de incerteza probabilística, uncertain nervous system. 
De fato, numa obra posterior, os autores reafirmam a intimidade 
caótica do funcionamento cerebral, cada vez mais posta às claras pela ciência 
contemporânea: 
Os paradigmas arborizados do cérebro dão lugar a figuras rizomáticas, 
sistemas, acentrados, redes de autômatos finitos, estados caoides. Sem 
dúvida, este caos está escondido pelo esforço das facilitações geradoras 
de opinião, sob a ação dos hábitos ou dos modelos de recognição; mas 
ele se tornará tanto mais sensível, se considerarmos, ao contrário, 
processos criadores e as bifurcações que implicam. E a individuação, 
no estado de coisas cerebral, é tanto mais funcional quanto não tem 
por variáveis as próprias células, já que essas não deixam de morrer 
sem renovar-se, fazendo do cérebro um conjunto de pequenos mortos 
que colocam em nós a morte incessante. Ela apela para um potencial 
que se atualiza sem dúvida nas ligações determináveis que decorrem 
das percepções mas, mais ainda, no livre efeito que varia segundo a 
criação dos conceitos, das sensações ou das funções mesmas. 
De fato, quando ingressamos num novo polo, aquele marcado pelas 
tecnologias da mídia e da informática, novas perspectivas começam a se 
apresentar, embora ainda turvadas pelas brumas da anterior. Uma primeira 
manifestação foi com a ecologia, ciência que já não pode ser inserida no contexto 
da disciplinarização clássica e que rompe com as "gavetas" de vários arquivos, 
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surgindo na intersecção de vários campos, como a Biologia, a Geografia, a Ciência 
Política, a Sociologia e mesmo a Filosofia. Parece-me que, para pensar essa nova 
realidade, é necessária a introdução de um novo paradigma de conhecimento. 
Na introdução à obra Capitalisme