livro TEMAS TRANSVERSAIS

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Educação a Distância
GRUPO
Caderno de Estudos
TEMAS TRANSVERSAIS
NEAD
UNIASSELVI
2012
Prof. Norberto Siegel
Copyright  UNIASSELVI 2012
Elaboração:
Prof. Norberto Siegel
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
 
370
S571t Siegel, Norberto
 Temas transversais / Norberto Siegel. 2. Ed. Indaial :
Uniasselvi, 2012.
 
 213 p. : il
 
 
 ISBN 978-85-7830- 634-2
 1. Educação – Temas transversais.
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
 
 
Impresso por:
TEMAS TRANSVERSAIS
APRESENTAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Estamos iniciando a disciplina de Temas Transversais. Esta 
disciplina está voltada à compreensão do ser humano na sociedade a partir dos seus direitos 
e de suas responsabilidades frente aos demais cidadãos. Além de privilegiar a cidadania, os 
Temas Transversais ocupam-se de temas considerados relevantes para a sociedade, tais como: 
ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual.
Dividido em três unidades de estudos, o caderno procura apresentar os principais pontos 
e ideias referentes aos Temas Transversais. Além do mais, há sugestões de várias atividades 
que vão complementar os seus estudos.
Preocupado em dar sentido aos conteúdos, este material servirá de base para que você 
vá construindo os seus conhecimentos ao longo do período de estudo. Neste sentido, Freire 
(1996, p. 14) afirma que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades 
para a sua produção ou a sua construção”. 
Então, sejamos sujeitos de nossa própria história e mãos à obra!
Prof. Norberto Siegel
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TEMAS TRANSVERSAIS iv
UNI
Oi!! Eu sou o UNI, você já me conhece das outras disciplinas. 
Estarei com você ao longo deste caderno. Acompanharei os seus 
estudos e, sempre que precisar, farei algumas observações. 
Desejo a você excelentes estudos! 
 UNI
TEMAS TRANSVERSAIS v
SUMÁRIO
UNIDADE 1: A EDUCAÇÃO E OS TEMAS TRANSVERSAIS ........................................ 1
TÓPICO 1: O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO .................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3
2 OS SENTIDOS DA EDUCAÇÃO ................................................................................... 3
3 CONCEITUANDO EDUCAÇÃO .................................................................................... 8
RESUMO DO TÓPICO 1 ................................................................................................. 10
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................ 11
TÓPICO 2: TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO ............................................... 13
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 13
2 OS OBJETIVOS DA TRANSVERSALIDADE ............................................................. 14
3 OS PRINCÍPIOS QUE ORIENTAM OS TEMAS TRANSVERSAIS ............................. 17
4 OS CRITÉRIOS UTILIZADOS PARA A ESCOLHA DOS TEMAS TRANSVERSAIS ..... 18
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................... 21
RESUMO DO TÓPICO 2 ................................................................................................. 39
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 40
TÓPICO 3: DISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE 
 E MULTIDISCIPLINARIDADE ...................................................................... 41
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 41
2 DISCIPLINARIDADE ................................................................................................... 42
3 INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE .............................................. 45
3.1 OS CAMINHOS DA INTERDISCIPLINARIDADE ...................................................... 48
4 MULTIDISCIPLINARIDADE ......................................................................................... 50
5 TRANSDISCIPLINARIDADE ....................................................................................... 51
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................... 54
RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................. 58
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 59
TÓPICO 4: A ESCOLA E OS TEMAS TRANSVERSAIS ............................................... 61
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 61
2 COMO TRABALHAR OS TEMAS TRANSVERSAIS NA ESCOLA ............................ 61
3 AVALIAÇÃO DOS TEMAS TRANSVERSAIS ............................................................. 64
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................... 66
RESUMO DO TÓPICO 4 ................................................................................................. 69
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 70
AVALIAÇÃO .................................................................................................................... 73
UNIDADE 2: ÉTICA ........................................................................................................ 75
TEMAS TRANSVERSAIS vi
TÓPICO 1: ÉTICA E EDUCAÇÃO .................................................................................. 77
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 77
2 ÉTICA E MORAL ......................................................................................................... 78
3 A ÉTICA EM PAULO FREIRE ...................................................................................... 81
3.1 LIBERTAR-SE DAS MÃOS DO OPRESSOR ........................................................... 82
3.2 UMA EDUCAÇÃO ÉTICA PARA A VIDA ................................................................... 83
3.3 RECIPROCIDADE FREIRIANA ................................................................................. 88
4 ÉTICA NA EDUCAÇÃO ............................................................................................... 90
5 OS DETERMINANTES DA CONDUTA MORAL .......................................................... 92
5.1 AFETIVIDADE ........................................................................................................... 93
5.2 RACIONALIDADE ..................................................................................................... 95
6 DESENVOLVIMENTO MORAL E SOCIALIZAÇÃO .................................................... 96
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................... 97
RESUMO DO TÓPICO 1 ............................................................................................... 103
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 104
TÓPICO 2: ÉTICA E CIDADANIA ................................................................................ 105
1 INTRODUÇÃO ...........................................................................................................105
2 A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE CIDADANIA ...................................................... 105
3 CIDADANIA: UM CONCEITO UNIVERSAL OU PARTICULAR ............................... 106
4 DIMENSÕES DA CIDADANIA ................................................................................... 108
4.1 CIDADANIA SOCIAL .............................................................................................. 108
4.2 CIDADANIA POLÍTICA ............................................................................................ 108
4.3 CIDADANIA CIVIL ................................................................................................... 109
5 CIDADANIA E EDUCAÇÃO ....................................................................................... 110
6 DIREITOS BÁSICOS DO CIDADÃO .......................................................................... 113
6.1 DIREITO À VIDA ...................................................................................................... 113
6.2 DIREITO À LIBERDADE FÍSICA .............................................................................. 114
6.3 DIREITOS POLÍTICOS ............................................................................................ 114
6.4 DIREITO À LIBERDADE RELIGIOSA ...................................................................... 115
6.5 DIREITO À LIBERDADE DE EXPRESSÃO ............................................................. 115
6.6 DIREITO À LIBERDADE DE PENSAMENTO .......................................................... 116
6.7 DIREITO À CULTURA .............................................................................................. 116
6.8 DIREITO À SEGURIDADE SOCIAL .........................................................................117
6.9 DIREITO À EDUCAÇÃO .......................................................................................... 117
6.10 DIREITO À PROPRIEDADE .................................................................................. 118
6.11 DIREITOS DO IDOSO ............................................................................................ 118
6.12 DIREITO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO ........................ 119
RESUMO DO TÓPICO 2 ............................................................................................... 120
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 121
TÓPICO 3: ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS SOBRE OS CONTEÚDOS DE ÉTICA ....... 127
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 127
2 A QUESTÃO ÉTICA NA ESCOLA ............................................................................. 127
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3 RESPEITO MÚTUO ................................................................................................... 129
4 JUSTIÇA .................................................................................................................... 132
5 DIÁLOGO ................................................................................................................... 134
6 SOLIDARIEDADE ...................................................................................................... 137
RESUMO DO TÓPICO 3 ............................................................................................... 140
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 141
AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 142
UNIDADE 3: MEIO AMBIENTE, SAÚDE, PLURALIDADE CULTURAL E 
 ORIENTAÇÃO SEXUAL ......................................................................... 143
TÓPICO 1: MEIO AMBIENTE ....................................................................................... 145
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 145
2 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL .................................................................... 146
3 A ORIGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................ 149
4 CONTEÚDOS E PROBLEMATIZAÇÕES .................................................................. 153
4.1 ATUANDO DE FORMA ECOLÓGICA ..................................................................... 155
4.2 HISTÓRIAS EM QUADRINHOS ............................................................................. 156
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................ 161
RESUMO DO TÓPICO 1 ............................................................................................... 166
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 167
TÓPICO 2: SAÚDE ....................................................................................................... 169
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 169
2 O QUE É SAÚDE ....................................................................................................... 169
3 PREVENIR E REMEDIAR .......................................................................................... 170
4 BLOCOS DE CONTEÚDOS ...................................................................................... 172
5 SAÚDE NA ESCOLA ................................................................................................. 174
5.1 AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE SAÚDE DAS CRIANÇAS .............................. 175
5.2 PROMOÇÃO DA PREVENÇÃO .............................................................................. 175
5.3 EDUCAÇÃO PERMANENTE DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ................. 175
RESUMO DO TÓPICO 2 ............................................................................................... 177
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 178
TÓPICO 3: PLURALIDADE CULTURAL ..................................................................... 179
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 179
2 O QUE É CULTURA? ............................................................................................... 179
3 A CONSTITUIÇÃO DA PLURALIDADE CULTURAL NO BRASIL ........................... 180
4 PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO ....................................................................... 181
5 PLURALIDADE PASSA POR TODAS AS DISCIPLINAS ......................................... 183
5.1 NÃO AO PRECONCEITO ....................................................................................... 185
RESUMO DO TÓPICO 3 ............................................................................................... 187
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 188
TEMAS TRANSVERSAIS viii
TÓPICO 4: ORIENTAÇÃO SEXUAL ............................................................................ 189
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 189
2 SEXUALIDADE NAS DIVERSAS FASES DA VIDA ................................................. 189
2.1 INFÂNCIA ................................................................................................................ 190
2.2 ADOLESCÊNCIA ..................................................................................................... 191
2.3 VIDA ADULTA ..........................................................................................................192
2.4 TERCEIRA IDADE ................................................................................................... 193
2.5 SITUAÇÕES ESPECIAIS ........................................................................................ 194
3 SEXUALIDADE E SEU CONTEXTO SOCIAL .......................................................... 194
4 ORIENTAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA ...................................................................... 196
5 OS CONTEÚDOS DA ORIENTAÇÃO SEXUAL ........................................................ 197
6 COMO TRABALHAR A ORIENTAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA? ............................. 199
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................ 201
RESUMO DO TÓPICO 4 ............................................................................................... 203
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 204
AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 207
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 209
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UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO E OS TEMAS 
TRANSVERSAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A partir desta unidade você será capaz de:
	conceituar educação;
	refletir sobre os diferentes sentidos dados à educação;
	compreender os valores e os padrões de conduta que acompanham 
o processo de escolarização;
	entender que a educação é parte integrante da vida do(a) 
acadêmico(a) que adquire maior sentido quando desenvolvida de 
forma transversal;
	compreender o conjunto de conhecimentos que dão sustentação 
aos temas transversais;
	escolher critérios de ação pautados na justiça, rejeitando e 
identificando a injustiça quando ela se fizer presente; 
	criar formas de ação que privilegiem a cidadania e o respeito mútuo 
entre as pessoas, repudiando as ações que incentivam e levam à 
violência social.
TÓPICO 1 – O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – TEMAS TRANSVERSAIS E A EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – DISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE, 
INTERDISCIPLINARIDADE E 
MULTIDISCIPLINARIDADE
TÓPICO 4 – A ESCOLA E OS TEMAS TRANSVERSAIS
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. Em cada um 
deles você encontrará atividades para complementar e aprimorar 
seus estudos.
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O DESENVOLVIMENTO DA 
EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
2 OS SENTIDOS DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 1
UNIDADE 1
Desde os primeiros dias de vida, a criança recebe estímulos ao interagir com o mundo 
que a cerca. Uma das primeiras preocupações dos pais para com os filhos é cuidar para 
que se desenvolvam com saúde, alimentem-se corretamente e tenham uma vida saudável. 
Inicialmente, o choro é a linguagem que a criança utiliza para se comunicar com os demais ou 
para demonstrar descontentamento. Aos poucos, a criança pronuncia suas primeiras palavras 
e inicia seu processo de socialização.
Neste Caderno de Estudos vamos estudar as principais características do processo 
educativo e que fundamentam a educação. No Tópico 1, vamos refletir sobre os sentidos dados 
à educação e conceituar educação a partir de alguns autores e da legislação, que apresentam 
alguns parâmetros de ensino para o nosso tempo.
A educação está em todos os lugares, na escola, no trabalho, na família, na Igreja, na 
rua, mas de modos diferentes. Ensinamos e aprendemos todos os dias e misturamos a vida 
com a educação ou com as educações. Cada um tem a sua maneira de aprender e cada um 
sabe a utilidade que ela tem em sua vida. 
Para iniciar a nossa discussão sobre o que é educação e seus diferentes sentidos, 
apresento uma carta que os indígenas escreveram a seus governantes nos Estados Unidos 
há muitos anos. Nesta carta, os indígenas agradeciam aos governantes que a educação do 
branco não é a mesma do indígena.
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[...] Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para 
nós e agradecemos de todo o coração.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concep-
ções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos 
ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa.
[...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do 
Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para 
nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes 
de suportar o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimi-
go e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, 
portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores 
ou como conselheiros. 
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos 
aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de 
Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo 
o que sabemos e faremos deles homens. (BRANDÃO, 2007, p. 8-9).
Podemos perceber nesta carta que não há uma única forma de Educação. Existem 
diferentes povos: sociedades tribais, sociedades camponesas, sociedades industrializadas e 
em cada uma delas a educação está presente mesmo onde não há escola. A aprendizagem, 
em cada uma das regiões ou povos, acontece de forma e de maneira diferentes, dependendo 
das circunstâncias da vida. 
Segundo Brandão (2007, p. 9), “[...] a escola não é o único lugar onde ela acontece e 
talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional 
não é o seu único praticante”. Além disso, a educação está diretamente relacionada com a 
cultura, que, no caso de muitos grupos indígenas, acontece de forma assistemática, ou seja, 
algo que não está registrado e que não é oficializado pelos órgãos governamentais e sistemas 
de ensino.
Cabe ressaltar que no Brasil, principalmente com a LDB (Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996) principalmente nos art. 78 e 79, a educação indígena passa a ter legislação mais 
clara. Vamos conhecer estes dois artigos da LDB?
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências fede-
rais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas 
integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e 
intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas 
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização 
de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, 
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais socie-
dades indígenas e não índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no 
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvol-
vendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indí-
genas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais 
de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade 
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indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à 
educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conte-
údos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e dife-
renciado.
FONTE: Disponível em: <http://blog.paxnobis.org.br/wp-content/uploads/2010/01/escola_
indigena_700.jpg>. Acesso em: 29 abr. 2011.
Gostaria de destacar que atualmente o Estado brasileiro tem uma políticade educação 
indígena em que ressalta a diferença, tendo como destaque a interculturalidade e a diversidade 
cultural. Mas esta ideia começou a fazer parte da educação nos últimos 20 anos. 
O foco principal do nosso estudo não é discutir a legislação, mas apresentar como 
ocorre o conhecimento e como aprendemos nas diferentes culturas e situações com significado 
e sentido.
Nas sociedades tribais, aquelas em que o branco não teve interferência direta, a criança 
e o adolescente eram introduzidos na comunidade para ser educados. Parte desse processo 
consistia em a criança e o adolescente aprenderem aos poucos a caçar, a fabricar o arco e flecha 
e assim por diante. Émile Durkheim, um dos principais sociólogos da educação, afirma que:
[...] nas sociedades tribais, a característica essencial da educação reside no 
fato de ser difusa e administrada indistintamente por todos os elementos do 
clã. Não há mestres determinados, nem inspetores especiais para a formação 
FIGURA 1 – ESCOLA INDÍGENA
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da juventude: esses papéis são desempenhados por todos os anciãos e pelo 
conjunto das gerações anteriores. (apud BRANDÃO, 2007, p. 18-19).
Com o passar do tempo, a sociedade vai se complexificando na sua organização, 
começa-se a dividir as atividades, e as tarefas de transmissão do conhecimento geram uma 
hierarquia social. Este é o momento em que aparecem as diferentes categorias: professores, 
guerreiros, reis, sacerdotes, de acordo com a sua posição social nas relações de grupo, e cada 
uma tem um saber diferenciado. Isto vai criar uma divisão social do saber.
Em síntese, podemos afirmar que a lição que fica da carta escrita pelos indígenas é: há 
várias maneiras de educar e a escola não é o único lugar em que a aprendizagem acontece. 
Para concluir esta etapa, gostaria de apresentar uma outra história que elucida toda 
esta nossa discussão. É a história do barqueiro.
Em um largo rio, de difícil travessia, havia um barqueiro que atravessava as pessoas de 
um lado para o outro. 
Em uma das viagens, iam um advogado e uma professora.
Como quem gosta de falar muito, o advogado pergunta ao barqueiro: 
– Companheiro, você entende de leis? 
– Não – responde o barqueiro. 
E o advogado compadecido: 
– É pena, você perdeu metade da vida!
A professora muito social entra na conversa: 
– Seu barqueiro, você sabe ler e escrever? 
– Também não – responde o remador. 
– Que pena! – condói-se a mestra. Você perdeu metade da vida! 
Nisso chega uma onda bastante forte e vira o barco. 
O canoeiro preocupado pergunta: 
– Vocês sabem nadar? 
– Não! Responderam eles rapidamente.
– Então é pena – conclui o barqueiro. Vocês perderam toda a vida!
(Autor desconhecido)
Na história do barqueiro podemos identificar que todas as pessoas possuem 
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conhecimentos ou saberes diferentes. Além disso, não há um conhecimento mais importante que 
outro, mas todos eles são importantes, independente da situação que esteja acontecendo.
De acordo com Freire (1996), não há saber mais ou menos importante. Há saberes 
diferentes. 
Neste mesmo sentido, os documentos oficiais do MEC, 
principalmente os Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação 
dos temas transversais e ética afirmam que:
Nem todas as pessoas têm os mesmos in-
teresses ou habilidades, nem aprendem da 
mesma maneira, o que muitas vezes exige 
uma atenção especial por parte do professor a 
um ou outro aluno, para que todos possam se 
integrar no processo de aprender. A partir do 
reconhecimento das diferenças existentes entre 
as pessoas, fruto do processo de socialização 
e do desenvolvimento individual, será possível 
conduzir um ensino pautado em aprendizados 
que sirvam a novos aprendizados. (BRASIL, 
2000, p. 69).
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Leia o texto que segue: UMA FÁBULA SOBRE EDUCAÇÃO. 
Certa vez os animais resolveram preparar seus filhos para enfrentar as dificuldades 
do mundo atual e, por isso, organizaram uma escola. Adotaram um currículo prático 
que constava de corrida, escalada, natação e voo. Para facilitar o ensino, todos os 
alunos deveriam aprender todas as matérias.
O pato, exímio em natação (melhor mesmo que o professor) conseguiu notas 
regulares em voo, mas era aluno fraco em corridas e escalada. Para compensar 
esta fraqueza, ficava retido na escola todo dia, fazendo exercícios extras. De tanto 
treinar corrida ficou com os pés terrivelmente esfolados e, por isso, não conseguia 
mais nadar como antes.
Entretanto, com o sistema de média aritmética das notas nos vários cursos, ele 
conseguiu ser um aluno sofrível, e ninguém se preocupou com o caso do pobre 
pato.
O coelho era o melhor aluno do curso em corrida, mas sofreu tremendamente e 
acabou com esgotamento nervoso, de tanto tentar natação.
O esquilo subia tremendamente, conseguindo belas notas no curso de escalada, 
mas ficou frustrado em voo, pois o professor o obrigava a voar de baixo para cima 
e ele insistia em usar os seus métodos, isto é, em subir nas árvores e voar de lá 
para o chão.
Ele teve que se esforçar tanto em natação que acabou por passar com nota mínima 
em escalada, saindo-se mediocremente em corrida.
A águia foi um aluno problema, severamente castigada desde o princípio do curso 
porque usava métodos exclusivos dela, além de nem sempre chegar no horário 
das classes. Seus métodos eram ortodoxos fosse para atravessar o rio ou subir nas 
árvores.
No fim do ano, uma águia anormal, que tinha nadadeiras, conseguiu a melhor média 
em todos os cursos e foi a oradora da turma.
Os ratos e os cães de caça não entraram na escola porque a administração se 
recusou a incluir duas matérias que eles julgavam importantes, como escavar tocas 
e escolher esconderijos.
Acabaram por abrir uma escola particular junto com as marmotas e, desde o princípio, 
conseguiram grande sucesso.
FONTE: SANTOS, Mônica Pereira; PAULINO, Marcos Moreira (Orgs.). Inclusão em 
educação: culturas, políticas e práticas. São Paulo: Cortez, 2006. p. 65. 
Todos possuem habilidades que podem ser úteis e cada um pode expressá-las da 
melhor maneira possível. Diante das múltiplas questões apresentadas até aqui, 
como você compreende a educação?
3 CONCEITUANDO EDUCAÇÃO
Vimos até agora que todos nós somos alvo de um processo educativo e que ele ocorre 
de maneiras diferentes. Por exemplo, os bebês, desde a mais tenra idade, começam a descobrir 
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o mundo e sentem a necessidade de aprender e, consequentemente, são influenciados neste 
processo. Antes de abordar os temas transversais, quero destacar mais alguns aspectos sobre 
educação.
Mas, qual o significado de educação? A palavra educação vem do latim educatione 
que significa desenvolvimento das competências ou capacidades corporais, intelectuais e 
morais do ser humano. Ao pesquisar o significado da palavra educação em diferentes autores, 
encontramos os seguintes conceitos:
Educação é “[...] o processo que visa a desenvolver as virtualidades do indivíduo, 
em contato com a realidade, a fim de levá-lo a atuar na mesma com conhecimento, eficiência 
e responsabilidade”. (NÉRICI, 1985, p.10, grifo meu).
A UNESCO no Relatório sobre a Educação para o século XXI afirma que: “[...] a 
educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, 
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal.” (DELORS, 1996, p. 
99, grifo meu).
O artigo 1º da LDB nº 9.394/96 apresenta a educação como:
[...] os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na 
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais. (CARNEIRO, 2002, p. 31, grifo meu).
Todos estes conceitos de educação são bastante amplos e fazem menção ao 
desenvolvimento da pessoa em seus aspectos individual,social, familiar, profissional, intelectual 
e o senso de responsabilidade perante todas estas situações. Em síntese, podemos dizer que 
a educação é o desenvolvimento do indivíduo como um todo.
Diante de todos estes aspectos apresentados sobre educação, como a escola 
aborda esta situação? As disciplinas da matriz curricular dão conta de todas estas situações 
apresentadas? Ou melhor, os estudos da escola têm sentido e significado na vida do aluno?
 A partir destes questionamentos é que surgiram os Temas Transversais, objeto de 
estudo de nosso Caderno de Estudos e que veremos nos próximos tópicos desta unidade.
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você estudou que:
● A partir da carta dos indígenas e da história do barqueiro podemos deduzir que todas as 
pessoas possuem conhecimentos ou saberes diferentes. Além disso, não há um conhecimento 
mais importante que outro, todos eles são importantes, independente da situação em que 
se esteja.
● De acordo com a LDB nº 9.394/96, educação é [...] os processos formativos que se 
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais.
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(ENADE – 2005) Leia trechos da carta-resposta de um cacique indígena à sugestão, 
feita pelo governo do estado da Virgínia (EUA), de que uma tribo de índios enviasse 
alguns jovens para estudar nas escolas dos brancos.
“[...] Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o nosso bem 
e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que 
diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores 
não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a 
nossa. [...]. Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte 
e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eram maus 
corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. 
Não sabiam caçar o veado, matar o inimigo ou construir uma cabana e falavam nossa 
língua muito mal. Eles eram, portanto, inúteis. [...] Ficamos extremamente agradecidos 
pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão 
concordamos que os nobres senhores de Virgínia nos enviem alguns de seus jovens, 
que lhes ensinaremos tudo que sabemos e faremos deles homens.” 
A relação entre os dois principais temas do texto da carta e a forma de abordagem 
da educação privilegiada pelo cacique está representada por:
a) ( ) Sabedoria e política; educação difusa.
b) ( ) Identidade e história; educação formal.
c) ( ) Ideologia e filosofia; educação superior.
d) ( ) Ciência e escolaridade; educação técnica.
e) ( ) Educação e cultura; educação assistemática.
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TEMAS TRANSVERSAIS 
E A EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
UNIDADE 1
Até agora estudamos os diferentes sentidos dados à educação, bem como alguns 
conceitos de educação e suas implicações para o contexto escolar. Vimos também que a 
finalidade da educação é desenvolver o ser humano em seus múltiplos aspectos, tais como: 
individual, social, familiar, profissional, intelectual, entre outros. Agora vamos compreender 
como todos estes aspectos estão relacionados com os Temas Transversais.
Antes de iniciar uma apresentação mais formal sobre os Temas Transversais, é 
necessário expor os motivos que nos levam a estudar este assunto. Primeiramente, observa-se 
que a sociedade está em constante processo de transformação; a quantidade de informações 
e de novos conhecimentos aumenta a cada dia que passa, porém a forma de educar pouco 
mudou nestes últimos tempos. Por isso, faz-se necessário desenvolver novos métodos de 
ensino e de abordagens dos conteúdos no processo educativo. Os Temas Transversais são 
uma realidade e querem ser uma das propostas de inovação do ensino no Brasil.
Primeiramente, os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecidos como PCN, 
são um conjunto articulado de documentos, propostos pelo MEC (Ministério da Educação) 
em 1998, para orientar e estabelecer uma linha de atuação de toda educação brasileira. Seu 
objetivo principal é contribuir para a discussão e a reflexão sobre as diferentes disciplinas que 
compõem o Ensino Fundamental, Médio e Superior, sobretudo os temas transversais, que é 
a preocupação maior desta unidade.
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“Os Parâmetros Curriculares Nacionais são documentos do 
Ministério da Educação, aprovados pelo Conselho Nacional de 
Educação, que servem de base para a orientação pedagógica 
das escolas públicas e privadas de todo o Brasil”. (CORDIOLLI, 
1999, p. 5).
Com o desenvolvimento das ciências e o avanço das novas tecnologias na sociedade, 
muitas coisas mudaram na forma de entender o mundo e no agir das pessoas. Por isso, faz-se 
necessário buscar novas formas de compreender o processo educativo. Atualmente, discute-se 
a Educação baseada nas disciplinas, pois esta é sem sentido e está dissociada da realidade, 
não respondendo aos anseios e aos questionamentos que se apresentam. Por isso, o grande 
desafio da educação na atualidade é transformar o espaço escolar e os conhecimentos 
adquiridos em algo que tenha sentido para a vida pessoal e para a formação de um cidadão 
crítico e criativo. 
Neste tópico vamos identificar os objetivos dos Temas Transversais na escola, quais os 
princípios que os orientam e os critérios utilizados para a escolha dos Temas Transversais.
2 OS OBJETIVOS DA TRANSVERSALIDADE
Tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, a forma utilizada para ensinar está 
na divisão dos conteúdos em disciplinas. Cada uma das disciplinas destina-se ao trabalho de um 
conteúdo específico. A preocupação não é formar especialistas para atuarem profissionalmente, 
mas o ensino das Ciências, Matemática, História, Geografia, Língua Portuguesa ou Artes 
constitui, no Ensino Fundamental e Médio, uma finalidade em si mesma. Neste sentido, Araújo 
(2003, p. 32) acrescenta que “[...] tais conteúdos e disciplinas exercem a função apenas 
de instruir os alunos e as alunas sobre os conhecimentos construídos historicamente pela 
humanidade, e não de formar eticamente o cidadão e a cidadã que vivem nas sociedades 
contemporâneas”.
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No Tópico 3, desta unidade, trataremos mais especificamente 
da origem das disciplinas no contexto escolar.
Seguindo as ideias de Moreno (1998, p. 35-36), sobre a necessidade de inserir os 
Temas Transversais no ensino, afirma-se que:
Não podemos esperar que os campos de pensamento que se iniciaram com 
a ciência clássica – de cuja vigência atual ninguém duvida – proporcionem 
conhecimentos sobre tudo aquilo que os homens e as mulheres do presente 
precisam saber, porque vivemos em uma sociedade que está clamando pela 
paz, pela igualdade de direitos e oportunidades entre o homem e a mulher, 
pela preservação e melhoria do meio ambiente, por uma vida mais saudável, 
pelo desenvolvimento da afetividade e da sexualidade que permita melhorar 
as relações interpessoais, uma sociedade que necessita forjar personalidades 
autônomas e críticas, capazes de respeitar a opinião dos demais e de defender 
os seus direitos, ao mesmo tempo. 
O objetivo principal da transversalidade não é eliminar as disciplinas do currículo escolar, 
mas de incluir, na prática educativa, temas não contemplados no currículo convencional. Os 
Temas Transversais não fazem parte apenas de uma disciplina específica, mas do compromisso 
de educar para o exercício pleno das dimensões humanas.
FONTE: O autor
FIGURA 2 – ESTRUTURA DE FUNCIONAMENTO DA TRANSVERSALIDADE
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Na figura anterior encontramos as disciplinas que compõem a 
matriz curricular da escola: Matemática, Língua Portuguesa, 
Ciências Naturais, História, Geografia, Artes, Educação Física. À 
direita, encontramos os Temas Transversais, como: Ética, Meio 
Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Estes 
Temas Transversais perpassam todas as disciplinas escolares. 
Neste sentido, os Temas Transversais dão um maior sentido aos 
conteúdos que são estudados em sala de aula e estão voltados 
para a vida do aluno.
Os Temas Transversais não constituem uma disciplina à parte, mas permeiam toda a 
prática educativa. A Figura 2 quer representar um pouco como a transversalidade se apresenta 
na prática educativa.
Para atender às novas implicações da sociedade moderna, ocorreram, nos últimos 
tempos, importantes mudanças sociais, que exigem uma redefinição das instituições escolares 
no processo de ensino. Entre as exigências destes novos tempos, está a forma de compreender 
a educação não apenas como um conjunto de disciplinas que compõem o currículo escolar de 
maneira fragmentada, mas a educação passou a ser vista como um todo, onde as partes estão 
integradas com o todo e vice-versa. A partir desta preocupação, surgiu a transversalidade, que 
procura dar um sentido significativo à educação.
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As questões a seguir são uma espécie de roteiro para que você 
possa rever as principais ideias referentes a este assunto. Ao 
respondê-las, você aumentará sua compreensão dos conteúdos 
apresentados. Um bom trabalho!
1 O que são os PCN?
2 O que são Temas Transversais?
3 Identifique os motivos que impulsionaram a implementação dos 
Temas Transversais na educação brasileira.
4 Qual o principal objetivo dos Temas Transversais na prática 
educativa?
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3 OS PRINCÍPIOS QUE ORIENTAM OS 
TEMAS TRANSVERSAIS
São considerados princípios as ideias que fundamentam ou dão sustentabilidade a uma 
determinada ciência, disciplina ou tema. São os critérios de verdades que são estabelecidos 
e servem de referenciais de análise em toda a sua extensão. De acordo com os PCN, são 
considerados princípios os instrumentos que dão legitimidade e proporcionam uma sociedade 
mais justa e cidadã.
Alguns dos princípios que orientam os Temas Transversais são os seguintes (BRASIL, 
2000, p. 22-23):
• Dignidade da pessoa humana – implica respeito aos direitos humanos, 
repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, 
respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas. 
• Igualdade de direitos – refere-se à necessidade de garantir a todos a 
mesma dignidade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto há 
que se considerar o princípio da equidade, isto é, que existem diferenças 
(étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas etc.) e desigual-
dades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a 
igualdade seja efetivamente alcançada. 
• Participação – como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, 
isto é, da complementaridade entre a representação política tradicional e a 
participação popular no espaço público, compreendendo que não se trata 
de uma sociedade homogênea e sim marcada por diferenças de classe, 
étnicas, religiosas etc. 
• Corresponsabilidade pela vida social – implica partilhar com os poderes 
públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a responsabilidade 
pelos destinos da vida coletiva. É, nesse sentido, responsabilidade de todos 
a construção e a ampliação da democracia no Brasil.
Todos estes aspectos apresentados, a dignidade da pessoa humana, a igualdade de 
direitos, a participação e a corresponsabilidade caracterizam a defesa da cidadania. É a partir 
destes princípios que os Temas Transversais se fundamentam e são bases para sustentar a 
educação cidadã.
A aprendizagem da cidadania constitui-se na compreensão e no exercício de direitos e 
deveres; isto significa afirmar que é necessário respeitar o outro como igual em seus valores, 
apesar das diferenças que existem entre os seres humanos.
Educar para a cidadania começa desde os primeiros anos de vida da criança, vai-se 
desenvolvendo de acordo com as possibilidades e necessidades de cada época. Ensina-se a 
cidadania quando se permite que diferentes ideias, etnias, classes sociais, sexo, opção sexual, 
credo ou qualquer outra diferença se expressem com liberdade. 
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É importante lembrar que, além destes princípios citados, 
existem outros que orientam a escolha dos Temas Transversais, 
tais como: os valores de solidariedade e justiça; o respeito aos 
direitos de cada cidadão; as responsabilidades de cada um perante 
a sociedade; a aceitação da pluralidade cultural e a superação 
da intolerância e dos preconceitos. Enfim, todos os aspectos que 
tenham por base o respeito aos direitos humanos.
4 OS CRITÉRIOS UTILIZADOS PARA A 
ESCOLHA DOS TEMAS TRANSVERSAIS
Uma educação que tem como princípio primeiro formar cidadãos conscientes e críticos 
sobre a realidade exige que os conhecimentos sobre as questões sociais sejam apresentados 
e refletidos com os alunos. Por isso, várias questões sociais poderiam ser escolhidas para fazer 
parte dos temas transversais, mas, como estes temas envolvem diversos pontos de vista nas 
diferentes dimensões da vida social, foram estabelecidos alguns critérios para a sua escolha, 
que são os seguintes (BRASIL, 2000, p. 30-31):
• Urgência social – esse critério indica a preocupação de eleger como Te mas Transversais 
questões graves, que se apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da 
cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. 
• Abrangência nacional – por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou 
contemplar questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem 
pertinentes a todo o país. Isso não exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes 
estaduais e municipais, e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes à sua 
realidade. 
• Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental – esse critério norteou 
a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experiência 
pedagógica brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em 
especial no que se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação 
Sexual, já desenvolvidas em muitas escolas.
• Favorecer a compreensão da realidade e a participação social – a finalidade última 
dos Temas Transversais se expressa neste critério: que os alunos possam desenvolver a 
capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar 
a indiferença e intervir de forma responsável. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, 
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devem possi bilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção 
no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participação 
social dos alunos.
A partir dos critérios expostos, foram escolhidos os cinco Temas Transversais, que serão 
melhor desenvolvidos nas próximas unidades de estudos: 
a) Ética: faz referência às reflexões sobre os princípios que regem as ações humanas em seu 
contexto social.
 
b) Meio Ambiente: considerado como um sistema complexo e abrangente. É compreendido a 
partir de uma rede de comunicação e interação entre os diferentes elementos e seres vivos 
do planeta.
 
c) Saúde: procura analisar não apenas as informações sobre as doenças e higiene, mas aponta 
perspectivas para uma educação à saúde como um direito de todos os cidadãos. 
FIGURA 3 – ÉTICA
FONTE: Disponível em: <http://versosequadrinhas4.blogspot.
com/2011_11_01_archive.html>. Acesso em: 18 nov. 2012.
FIGURA 4 – MEIO AMBIENTE
FONTE: Disponívelem: <http://www.top30.com.br/news/reciclagem-
de-material-eletronico>. Acesso em: 18 nov. 2012.
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d) Pluralidade Cultural: apresenta as diferentes culturas e a forma de convívio entre elas.
 
e) Orientação Sexual: também compreendida como educação sexual, tem como objetivo 
principal transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade, 
incluindo fatores históricos e culturais, além dos fatores afetivos.
 
FIGURA 5 – SAÚDE
FONTE: Disponível em: <www.jreporterdoaraguaia.com/products/
a20-04-2012-saude-na-escola-vai-premiar-vencedores-de-concurso/>. 
Acesso em: 18 nov. 2012.
FIGURA 6 – PLURALIDADE CULTURAL
FONTE: Disponível em: <http://blogdoandrew.wordpress.com/category/
para-refletir/>. Acesso em: 18 nov. 2012.
FIGURA 7 – ORIENTAÇÃO SEXUAL
FONTE: Disponível em: <http://bioemcena.wordpress.com/2011/05/09/
curso-de-extensao-em-orientacao-sexual-escolar/>. Acesso em: 18 nov. 
2012.
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Todos estes temas transversais expressam conceitos e valores considerados 
fundamentais para o exercício da democracia e da cidadania. Também são temas amplos que 
abrangem todo o país. Além do mais, estes Temas Transversais são objeto de muitas discussões 
na sociedade, podendo provocar o dissenso e o confronto de ideias.
LEITURA COMPLEMENTAR
CONHECIMENTO, TRANSVERSALIDADE
E EDUCAÇÃO: PARA ALÉM DA
INTERDISCIPLINARIDADE
 Sílvio Gallo
No ensino contemporâneo, sofremos da excessiva compartimentalização do saber. A 
organização curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem interconexão 
alguma, dificultando para os alunos a compreensão do conhecimento como um todo integrado, 
a construção de uma cosmovisão abrangente que lhes permita uma percepção totalizante da 
realidade. 
Uma das tentativas de superação desta fragmentação tem sido a proposta de se pensar 
uma educação interdisciplinar, isto é, uma forma de se organizar os currículos escolares de 
modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, permitindo a construção daquela 
compreensão mais abrangente do saber historicamente produzido pela humanidade. 
As propostas interdisciplinares, porém, têm apresentado limites muito estreitos, pois 
esbarram em problemas básicos como, por exemplo, a formação estanque dos próprios 
professores, que precisam vencer barreiras conceituais para compreender a relação de sua 
própria especialidade com as demais áreas do saber. 
Penso, porém, que a questão é ainda mais complexa e que necessita de uma análise 
histórico-filosófica da produção do conhecimento, para que seja possível chegar-se a conclusões 
de maior validade. É o que me proponho a iniciar com este trabalho. 
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Além dos temas propostos, outros poderiam fazer parte da 
discussão como temas transversais, tais como: violência, 
discriminação, trabalho infantil, trânsito, desemprego. Isto não 
impede que não possam ser trabalhados nas escolas como um 
dos temas transversais, mas, por questão de abrangência e por 
não atender aos critérios apresentados anteriormente, faz-se 
necessário delimitar os temas a ser estudados.
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Uma cartografia do saber 
Em seu afã de conhecer o mundo, o homem produz tecnologias de conhecimento, isto 
é, aparatos, mecanismos, que permitam que examine os aspectos da realidade que deseje 
transformar em objeto de estudo. Sem tais tecnologias, não seria possível o conhecimento ou, 
pelo menos, seu desenvolvimento dar-se-ia de forma muito mais lenta. Tais tecnologias são 
produzidas historicamente, de acordo com as possibilidades e problemas de cada momento. 
Por outro lado, o uso de tais tecnologias influi sobre o próprio saber que se produz, definindo-o 
num campo próprio a tal tecnologia, do qual nem sempre é possível escapar. Pierre Lévy coloca 
a questão de forma bastante clara: 
As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos processos 
cognitivos, mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto, basta pensar no 
lugar ocupado pela escrita nas sociedades desenvolvidas contemporâneas. 
Estas tecnologias estruturam profundamente nosso uso das faculdades de 
percepção, de manipulação e de imaginação.
Por exemplo: nossa percepção da cidade onde vivemos muda dependendo se 
costumamos ou não consultar seus mapas. Muitas vezes, os métodos para resolver certos 
problemas são incorporados nos sistemas de representações que a cultura nos oferece, como 
é o caso, por exemplo, na notação matemática e nos mapas geográficos.
Nessa mesma obra, Lévy delimita os "três tempos do espírito", os três grandes momentos 
da história do conhecimento humano marcados por suas tecnologias específicas: o polo da 
oralidade primária, característico do momento civilizatório em que a humanidade ainda não 
dominava as tecnologias da escrita e o conhecimento era transmitido através da palavra, 
momento este dominado por um conhecimento que costumamos chamar de mitológico; o polo 
da escrita, com todo o impacto que essa tecnologia gerou sobre o saber humano, resultando 
na constituição da Filosofia e da(s) Ciência(s); e, por fim, o polo mediático-informático, no 
qual estamos adentrando a partir da segunda metade deste século vinte e que já nos permite 
vislumbrar assombrosas possibilidades para o conhecimento, dada a variedade e velocidade 
que possibilita. 
Cada um destes três polos apresenta características próprias e diferentes impactos sobre 
o conhecimento, sobre as tecnologias que utiliza e sobre os saberes que pode desencadear. 
Limitando-nos aos aspectos que dizem respeito a nosso tema, podemos afirmar que a oralidade 
engendra um saber do tipo narrativo, baseado na ritualidade; a escrita, por sua vez, apresenta 
um saber teórico baseado na interpretação, enquanto que a informática possibilita um saber 
operacional baseado na simulação (através de modelos ou previsões). 
O saber baseado na tecnologia da escrita – praticamente todo o saber da história da 
humanidade – é marcado, assim, pelo viés teórico da interpretação da realidade, fundando uma 
noção de verdade que diz respeito à adequação da ideia à coisa mesma que a interpreta. A 
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própria noção que temos do conhecimento hoje, e de sua forma de construção, está marcada, 
assim, pela tecnologia da escrita e pelas consequências daí advindas. 
Na atividade de interpretação da realidade, o ser humano construiu todo o arcabouço 
de conhecimento de que dispomos. Inicialmente circunscrito ao campo da Filosofia, tal saber 
cresceu tanto a ponto de começar a ramificar-se, dando origem a novos campos e áreas do 
conhecimento. Essa especialização deu-se através de uma disciplinarização, ou seja, da 
delimitação de campos específicos para cada forma de se abordar um determinado aspecto 
da realidade, cada um deles constituindo-se numa disciplina específica e independente. 
A palavra disciplina apresenta, porém, um duplo sentido: tanto induz à delimitação 
de um campo específico como à hierarquização e ao exercício do poder. O processo de 
disciplinarização do saber já foi extensamente analisado por Foucault, tanto em seu aspecto 
de produção/organização em As Palavras e as Coisas, quanto no aspecto de hierarquização 
política, em Vigiar e Punir. Em ambos os casos, fica explícita a íntima relação do saber 
organizado em disciplinas – Foucault chega a falar, n’A Arqueologia do saber, em arquivo – com 
as tecnologias intelectuais suscitadas pela escrita. Mas e a questão do poder? 
 Disciplinarização e poder 
Michel Foucault estuda, em As Palavras e as Coisas, o processo de constituição dos 
saberes modernos. Chama de episteme ao solo sobre o qual tais saberes podem brotar e 
crescer, argumentando que, em cada época histórica, não pode haver mais do que uma única 
episteme, uma única forma de estruturação dos saberes. 
Numa cultura e num dado momento não há mais do que uma episteme, quedefine as condições de possibilidade de todo saber. Tanto aquele que se 
manifesta numa teoria quanto aquele que é silenciosamente investido numa 
prática [...] E são essas necessidades fundamentais do saber que é preciso 
fazer falar.
A episteme que serve de solo para a eclosão do conhecimento científico moderno 
está fundada sobre a representação, e constitui-se através de duas instâncias ordenadoras: a 
máthêsis, com base na álgebra e a taxinomia, com base nos signos; a primeira visa à ordenação 
das coisas simples, enquanto que a segunda busca ordenar as coisas de natureza complexa. 
É este solo fértil que permitirá que as diversas ciências constituam-se como esforços de 
representação do mundo, buscando estabelecer uma ordem através do saber. 
Temos aqui uma pista fundamental: o saber científico constrói-se numa busca de 
ordenação do mundo. Ora, as diversas ciências – ou as várias disciplinas – constituem-se em 
esforços de construção de uma ordem do mundo ao nível do saber. Outra pista, ainda mais 
explícita, indica as relações desta ordenação com os mecanismos de poder: “Desta maneira, 
a episteme moderna define-se, pois, através da dinâmica específica a uma volonté de vérité 
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pela qual toda frustração não é senão uma incitação a uma renovação da produção do saber.” 
É, pois, esta vontade de verdade que é a chave da relação interna que há, para Foucault, 
entre Saber e Poder.
O saber está intimamente relacionado com o poder: conhecer é dominar. Esta equação 
é nossa velha conhecida. As análises de Foucault sobre as relações entre saber e poder são 
vastas, e seria impossível aprofundá-las aqui; limito-me a afirmar que, para ele, saber gera 
poder e o poder, por sua vez, gera mecanismos de saber para constituí-lo, legitimá-lo e garantir 
sua manutenção. Isso não deve ser confundido, entretanto, com uma construção ideológica: 
[...] é bem possível que as grandes máquinas de poder tenham sido acompa-
nhadas de produções ideológicas. Houve provavelmente, por exemplo, uma 
ideologia da educação; uma ideologia do poder monárquico, uma ideologia 
da democracia parlamentar etc.; mas não creio que aquilo que se forma nas 
bases sejam ideologias: é muito menos e muito mais do que isso. São instru-
mentos reais de formação e de acumulação do saber: métodos de observação, 
técnicas de registro, procedimentos de inquérito e de pesquisa, aparelhos de 
verificação. Tudo isso significa que o poder, para exercer-se nestes mecanismos 
sutis, é obrigado a formar, organizar e pôr em circulação um saber, ou melhor, 
aparelhos de saber que não são construções ideológicas.
O processo de disciplinarização pelo qual passa a construção da ciência moderna 
traz embutida em si esta afirmação da equivalência entre saber e poder. Dividir o mundo em 
fragmentos cada vez menores é facilitar o desenvolvimento de tecnologias que possibilitem 
seu domínio. Conhecer cada vez mais é dominar cada vez mais, e isso só é possível à medida 
que reduzimos nosso objeto, isto é, o campo de abrangência sobre o qual distendemos nossos 
equipamentos de produção do saber. Embutido no desejo humano de conhecer o mundo está 
seu secreto desejo de poder sobre este mundo. 
 
É claro que, uma vez possuindo poder sobre o mundo, tal fato poderá ser utilizado 
também para legitimar um poder sobre os outros homens. Uma análise ético-política do 
desenvolvimento científico deixa isto bastante evidente. 
Mas voltemos à questão da educação. A educação tem sempre se valido dos mecanismos 
de controle. Se existe uma função manifesta do ensino – a formação/informação do aluno, 
abrir-lhe acesso ao mundo da cultura sistematizada e formal – há também funções latentes, 
como a ideológica - a inserção do aluno no mundo da produção, adaptando-se ao seu lugar na 
máquina. A educação assume, desta maneira, sua atividade de controle social. E tal controle 
acontece nas ações mais insuspeitas. 
Foucault denunciou os mecanismos mais explícitos da escola, quando traçou em Vigiar 
e Punir os paralelos desta instituição social com a prisão. Mostrou que a estrutura física e 
arquitetônica da escola está voltada, assim como na prisão, para a vigilância/controle de seus 
alunos/prisioneiros. São muitos os olhos que sentimos sobre nós, o que introjeta o controle e faz 
com que nós próprios nos vigiemos. Mas o filósofo francês também apontou outros mecanismos 
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da escola muito menos explícitos, como a disciplinarização. Por detrás dela, paira o controle: 
compartimentalizando, fragmentando, é muito mais fácil se controlar o acesso, o domínio que 
os alunos terão e também se controlar o que eles sabem. 
Outro aspecto deste termo ambíguo não por acaso, a disciplinarização, diz respeito mais 
diretamente à questão do poder. A escola é o lugar da disciplina, de seu aprendizado e de seu 
exercício. Não vai longe o tempo em que os alunos faziam, nos pátios das escolas públicas, 
antes de entrar em aula, exercícios de ordem unida, como recrutas num quartel. A disposição 
de carteiras numa sala de aula, por outro lado, visa também à disciplinarização dos alunos e 
uma melhor possibilidade de controle por parte do professor, que domina geopoliticamente a 
classe, percebendo seu mapa geográfico e podendo armar uma estratégia/tática de aula. Todo 
o mapa estratégico é cuidadosamente preparado para que o poder assuma seu topo supremo: 
os alunos são organizados nas filas de carteiras, o que permite que o poder desloque seu 
opulento corpo em meio a todos aqueles que estão dele destituídos; o habitat do professor, a 
cátedra, está estrategicamente colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os 
alunos do alto, enxergando-os a todos e mantendo constante e acirrada vigilância, impedindo 
a ação e gerando a impotência e também para que cada aluno, ao olhar para ele, tenha que 
inclinar o pescoço para trás, olhando para o alto, como se estivesse vendo seu verdadeiro 
Senhor. Mesmo no caso das pedagogias novas, que rompem com o tradicional enfileiramento 
das carteiras, permanece uma forma implícita de o general dispor seu exército no campo de 
batalha da sala de aula. Em outras palavras, a sala nunca é um caos, com os alunos ocupando 
o espaço desordenadamente, mas há sempre uma ordem implícita que, se visa a possibilitar 
a ação pedagógica, traz também consigo a marca do exercício do poder, que deve ser sofrido 
e introjetado pelos alunos. 
A disciplinarização mostra suas garras também no âmbito do mais estritamente 
pedagógico. Dividido o conhecimento em disciplinas, à medida que tem acesso a determinadas 
parcelas do saber, o aluno deve ser avaliado, para que possa ser mensurada sua capacidade 
de apreensão. É para tanto que a instituição escolar cria o mecanismo do exame. 
O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que 
normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, 
classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através 
da qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que, em todos os 
dispositivos de disciplina, o exame é altamente ritualizado. Nele vêm-se reunir 
a cerimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e 
o estabelecimento da verdade. No coração dos processos de disciplina, ele 
manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação 
dos que se sujeitam. A superposição das relações de poder e das de saber 
assume no exame todo o seu brilho visível. Mais uma inovação da era clássica 
que os historiadores deixaram na sombra. Faz-se a história das experiências 
com cegos de nascença, meninos-lobo ou com a hipnose. Mas quem fará a 
história mais geral, mais vaga, mais determinante também, do 'exame' - de 
seus rituais, de seus métodos, seus personagens e seus papéis, de seus jogos 
de perguntas e respostas, de seus sistemas de notas e de classificação? Pois 
nessa técnica delicada estão comprometidostodo um campo de saber, todo 
um tipo de poder. Fala-se muitas vezes da ideologia que as 'ciências' humanas 
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pressupõem, de maneira discreta ou declarada. Mas sua própria tecnologia, 
esse pequeno esquema operatório que tem tal difusão (da psiquiatria à pe-
dagogia, do diagnóstico das doenças à contratação de mão de obra), esse 
processo tão familiar do exame não põe em funcionamento, dentro de um 
só mecanismo, relações de poder que permitem obter e constituir saber? O 
investimento político não se faz simplesmente ao nível da consciência, das 
representações e no que julgamos saber, mas ao nível daquilo que torna 
possível algum saber.
Através do exame, a escola pode controlar os seus alunos, e não apenas no contexto 
eminentemente didático-pedagógico (de verificação da aprendizagem), mas sobretudo no 
aspecto político, pois o exame adquire também a conotação de uma sanção, de um castigo, 
seja qual for o seu resultado, bem como enraíza inconscientemente em cada um a impressão 
de estar constantemente sob vigia. Por outro lado, este instrumento declarado de poder acaba 
por constituir-se na tecnologia mesma da transmissão do saber, pois é através do exame que 
o processo de ensino e aprendizagem é verificado, controlado, planejado e replanejado etc. 
O nascimento da pedagogia como "ciência da educação" deve-se ao advento da 
tecnologia dos exames, tornando possível a metrificação, a quantificação da aprendizagem, 
colocando a sua organização no âmbito da prévia organização estratégica. O professor, assim, 
além de ser aquele que tem o poder de transmitir conhecimentos, dado seu saber acumulado, é 
também aquele que tem o poder de cobrar aos alunos o conhecimento que lhes foi transmitido, 
tornando o seu poder muito mais "visível", muito mais palpável e menos abstrato, pois sua é 
também a mão que pune, através do castigo físico ou simplesmente através da nota e das 
complicações na vida acadêmica, no caso de o aluno não ser bem-sucedido no exame. 
No contexto da disciplinarização, a democracia é uma impossibilidade tática, pois a 
disciplina implica necessariamente uma hierarquização. Não foi por acaso que o positivismo, 
expressão máxima do desenvolvimento científico moderno, promoveu uma classificação 
hierárquica das ciências (disciplinas). Vale lembrar aqui que mesmo Jean Piaget, cuja 
epistemologia genética é tomada como o fundamento da proposta interdisciplinar, não escapou 
a esta hierarquização positivista, quando falou sobre a "espiral das ciências". Mesmo que o 
topo do poder seja deslocado, ele continuará a ocupar um determinado lugar, habitado por 
uma minoria, de onde ela exercerá sua influência sobre a maioria. Esteja sob a máscara que 
estiver, o poder se exerce implacável e totalitário sobre os indivíduos, quando permanecemos 
no panorama de uma escola cujo currículo é a expressão máxima da disciplinarização. 
 Romper com a disciplinarização: a proposta interdisciplinar 
Tanto a episteme clássica, fundada na semelhança, quanto a moderna, baseada na 
representação, demandam uma racionalidade operativa analítica, isto é, que opera pela divisão 
do campo em subcampos menores, que podem ser mais facilmente abarcados e, assim , 
entendidos, representados etc. Ora, a constituição da ciência moderna dá-se no contexto 
desta racionalidade operativa e, portanto, a disciplinarização deve-se a ela. Devemos ter claro, 
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portanto, que a disciplinarização não é um fato natural, mas, ao contrário, fruto da aplicação 
de um arsenal tecnológico de conhecimento sobre a realidade, que acaba por circunscrever 
quaisquer possibilidades de novos saberes. Em outras palavras, uma vez que modernamente 
o conhecimento tenha sido produzido de forma compartimentalizada, novos saberes acabam 
já circunscritos a tal ou qual compartimento, ou mesmo ensejando novos compartimentos. 
Este processo científico foi transportado, como não poderia deixar de ser, para o campo 
da educação. Aí, encontrou terreno fértil. Os reflexos da disciplinarização que nos mostra essa 
cartografia do saber são imediatos e profundos. Didaticamente, a organização do conhecimento 
em disciplinas, que se cristaliza nos currículos escolares, facilita o acesso dos estudantes a 
esses saberes. Tanto é assim que toda a estrutura burocrática escolar está montada sobre essa 
compartimentalização. Nesta perspectiva, cada professor é um arquivista especializado numa 
disciplina, tendo a função de possibilitar aos alunos o acesso às informações ali contidas. O 
argumento pedagógico subjacente é que se torna mais fácil também para os alunos o acesso 
e a compreensão do conteúdo curricular, uma vez que se opera com aquele mecanismo 
lógico cartesiano fundado na análise (divisão). Por outro lado, temos o efeito pernicioso 
da compartimentalização: os estudantes – e mesmo os professores – não são capazes de 
vislumbrar qualquer possibilidade de interconexão entre as várias gavetas dos arquivos. 
Se o processo de especialização do saber científico foi a tônica nos últimos três séculos, 
a segunda metade do século vinte, sobretudo, vai explicitar com intensidade cada vez maior 
a necessidade de uma comunicação entre as especialidades. Num primeiro momento, a 
especialização é uma necessidade para a construção da identidade de um certo saber; hoje, 
saberes impõem-se cuja identidade não pode mais ser encontrada no específico, mas no diálogo 
que permeia e atravessa diversas áreas previamente delimitadas. Para dizer de outro modo, o 
mesmo processo de crescimento da complexidade do saber humano sobre o mundo que gerou 
a necessidade da especialização vem, ultimamente, questionando a compartimentalização e 
apontando a necessidade premente de se buscar o rompimento das barreiras que se construíram 
entre os diferentes campos dos saberes. A visão mecânica do mundo precisa ser substituída 
por uma visão orgânica. 
Mas também sobre a escola fizeram-se sentir os efeitos desta empreitada. Se conseguem 
acesso ao saber, os alunos depois dificilmente conseguem relacionar os diferentes campos 
de saber pelos quais trilharam; quando, raramente, conseguem construir uma percepção da 
realidade a partir destes saberes, não passam de uma percepção excessivamente fragmentada. 
A noção de interdisciplinaridade surgiu para proporcionar esse trânsito por entre os vários 
compartimentos do saber contemporâneo, possibilitando um conhecimento mais abrangente 
porque mais interativo, além de possibilitar a construção de uma percepção abrangente e 
articulada da realidade. Para Hilton Japiassu, trata-se de
[...] buscar um remédio para essa patologia do saber que é a fragmentação 
em disciplinas estanques. Muito já foi pensado e escrito sobre as possibilida-
des do trabalho interdisciplinar, falando-se inclusive em muitas perspectivas, 
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como multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade linear, 
cruzada, unificadora, estrutural etc. 
Devemos, entretanto, colocar a seguinte questão: a proposta interdisciplinar dá realmente 
conta de superar a histórica compartimentalização do saber? Edgar Morin alerta, ironicamente, 
para o fato de que a ação que a interdisciplinaridade pode exercer é de uma abrangência muito 
pequena: 
Sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e não comungam umas 
com as outras. Os fenômenos são cada vez mais fragmentados, e não conse-
gue conceber-se sua unidade. É por isso que se diz cada vez mais: ‘Façamos 
a interdisciplinaridade.’ Mas a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas 
quanto a ONU controla as nações. Cada disciplina pretende fazer reconhecer 
a sua soberania territorial, e, à custa de algumas magras trocas, as fronteiras 
confirmam-se em vez de desmoronarem.
Se no aspecto epistemológico a proposta interdisciplinar nada mais faz do que 
confirmar as fronteiras, no âmbito político ela não passa de uma perversidade,pois trata-se 
de mascarar ainda mais o mecanismo de poder posto a funcionar e constantemente aceitado 
pela disciplinarização. Afirmo, com Morin, que a interdisciplinaridade significa a afirmação da 
disciplinarização, pois não rompe com essa estruturação hierárquica dos saberes. 
Para tentar responder de forma mais consistente à indagação sobre as reais 
possibilidades e sobre os resultados de uma prática interdisciplinar, é necessário que façamos 
uma incursão pela teoria do conhecimento e por seus paradigmas. 
 O conhecimento: paradigma arborescente versus paradigma rizomático 
A metáfora tradicional da estrutura do conhecimento é a arbórea: ele é tomado como 
uma grande árvore, cujas extensas raízes devem estar fincadas em solo firme (as premissas 
verdadeiras), com um tronco sólido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-
se assim pelos mais diversos aspectos da realidade. Embora seja uma metáfora botânica, o 
paradigma arborescente representa uma concepção mecânica do conhecimento e da realidade, 
reproduzindo a fragmentação cartesiana do saber, resultado das concepções científicas 
modernas. 
 
Vejamos. O tronco da "árvore do saber" seria a própria Filosofia, que originariamente 
reunia em seu seio a totalidade do conhecimento; com o crescimento progressivo da "árvore", 
adubada intensamente pela curiosidade e sede de saber própria do ser humano, ela começa 
a desenvolver os galhos das mais diversas "especializações" que, embora mantenham suas 
estreitas ligações com o tronco - nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida 
pela fotossíntese das folhas em suas extremidades, num processo de mútua alimentação/
fecundação - apontam para as mais diversas direções, não guardando entre si outras ligações 
que não sejam o tronco comum, que não seja a ligação histórica de sua genealogia. Para 
ser mais preciso, as ciências relacionam-se todas com seu "tronco comum" – pelo menos 
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no aspecto formal e potencialmente –, embora não consigam, no contexto deste paradigma, 
relacionar-se entre si. 
O paradigma arborescente implica uma hierarquização do saber, como forma de mediatizar 
e regular o fluxo de informações pelos caminhos internos da árvore do conhecimento. 
Os sistemas arborescentes são sistemas hierárquicos que comportam centros de 
significação e de subjetivação, autômatos centrais, assim como memórias organizadas. Os 
modelos correspondentes são aqueles em que um elemento não recebe suas informações 
senão de uma unidade superior, e uma afetação subjetiva, de ligações preestabelecidas. Isso 
fica claro nos problemas atuais da informática e das máquinas eletrônicas, que conservam 
ainda o mais velho pensamento, na medida em que confere o poder a uma memória ou a um 
órgão central. 
Mas será, de fato, que o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura proposta 
por um paradigma arborescente? Não será tal paradigma um modelo composto posteriormente 
e sobreposto ao conhecimento já produzido, como forma de abarcá-lo, classificá-lo e, assim, 
facilitar o acesso a ele e seu domínio, passando mesmo a determinar a estrutura de novos 
conhecimentos a serem criados? Se assim for, não seria razoável conjeturar que o pensamento 
procede – ou possa proceder – de outra maneira, menos hierarquizada e mais caótica? Não 
seria razoável supor-se que o paradigma arborescente seja outro fruto das tecnologias de 
conhecimento produzidas no contexto do polo da escrita, de que fala Lévy, circunscrevendo o 
conhecimento produzido neste contexto? 
 Gilles Deleuze e Félix Guattari apontam com uma possível resposta: 
O pensamento não é arborescente, e o cérebro não é uma matéria enraizada 
nem ramificada. Aquilo a que chamamos, injustamente, ‘dendritos’ não asse-
guram uma conexão dos neurônios num tecido contínuo. A descontinuidade 
das células, o papel dos axônios, o funcionamento das sinapses, a existência 
de microfendas sinápticas, o salto de cada mensagem por sobre essas fendas, 
fazem do cérebro uma multiplicidade que mergulha, em seu plano de consis-
tência, num sistema de incerteza probabilística, uncertain nervous system. 
De fato, numa obra posterior, os autores reafirmam a intimidade caótica do funcionamento 
cerebral, cada vez mais posta às claras pela ciência contemporânea: 
Os paradigmas arborizados do cérebro dão lugar a figuras rizomáticas, siste-
mas, acentrados, redes de autômatos finitos, estados caoides. Sem dúvida, 
este caos está escondido pelo esforço das facilitações geradoras de opinião, 
sob a ação dos hábitos ou dos modelos de recognição; mas ele se tornará 
tanto mais sensível, se considerarmos, ao contrário, processos criadores e as 
bifurcações que implicam. E a individuação, no estado de coisas cerebral, é 
tanto mais funcional quanto não tem por variáveis as próprias células, já que 
essas não deixam de morrer sem renovar-se, fazendo do cérebro um conjunto 
de pequenos mortos que colocam em nós a morte incessante. Ela apela para 
um potencial que se atualiza sem dúvida nas ligações determináveis que de-
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correm das percepções mas, mais ainda, no livre efeito que varia segundo a 
criação dos conceitos, das sensações ou das funções mesmas. 
De fato, quando ingressamos num novo polo, aquele marcado pelas tecnologias da 
mídia e da informática, novas perspectivas começam a se apresentar, embora ainda turvadas 
pelas brumas da anterior. Uma primeira manifestação foi com a ecologia, ciência que já não 
pode ser inserida no contexto da disciplinarização clássica e que rompe com as "gavetas" de 
vários arquivos, surgindo na intersecção de vários campos, como a Biologia, a Geografia, a 
Ciência Política, a Sociologia e mesmo a Filosofia. Parece-me que, para pensar essa nova 
realidade, é necessária a introdução de um novo paradigma de conhecimento. 
Na introdução à obra Capitalisme et Schizophrènie: Mille Plateaux, publicada na França 
em 1980, Gilles Deleuze e Félix Guattari apresentam a noção de rizoma. Os autores estão 
tratando da questão do livro e procuram contrapor um paradigma rizomático ao paradigma 
corrente, que vê o livro como uma raiz: "a árvore é a imagem do mundo, ou melhor, a raiz é a 
imagem da árvore-mundo". A perspectiva arbórea remete à unidade: o livro é resultado de uma 
ramificação que, em última instância, pertence sempre ao mesmo. Usam a metáfora matemática 
do fractal: aquilo que se assemelha a uma multiplicidade revela-se, ao ser melhor analisado, 
como o resultado de uma reprodução ao infinito de uma mesma única forma. O rizoma, por 
outro lado, remete-nos para a multiplicidade. 
A metáfora do rizoma subverte a ordem da metáfora arbórea, tomando como paradigma 
imagético aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma miríade de 
pequenas raízes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatícios, colocando em 
questão a relação intrínseca entre as várias áreas do saber, representadas cada uma delas 
pelas inúmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelaçam e se engalfinham formando um 
conjunto complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e mesmo 
para fora do próprio conjunto. 
 O paradigma rizomático é regido por seis princípios básicos: 
 
a) Princípio de conexão: qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar conectado a qualquer 
outro; no paradigma arbóreo, as relações entre pontos precisam ser sempre mediatizadas 
obedecendo a uma determinada hierarquia e seguindo uma "ordem intrínseca". 
b) Princípio de heterogeneidade: dado que qualquer conexão é possível, o rizoma rege-
se pela heterogeneidade; enquanto que na árvore a hierarquia das relações leva a uma 
homogeinização das mesmas, no rizoma isso não acontece. 
c) Princípio de multiplicidade: o rizoma é sempre multiplicidade que não pode ser reduzida 
à unidade; uma árvore é uma multiplicidade de elementos que pode ser "reduzida" ao ser 
completo e único árvore. O mesmo não acontece com o