ARTETERAPIA-APLICADA-Á-EDUCAÇÃO-E-ARTE-EDUCAÇÃO

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ARTETERAPIA APLICADA Á EDUCAÇÃO E 
ARTE - EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
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SUMÁRIO 
1. História da Arte ....................................................................................................... 3 
1.1 Arteterapia, um novo caminho ........................................................................... 4 
1.2 Os Símbolos ...................................................................................................... 6 
1.3 Arteterapia e sua história ................................................................................... 7 
1.4 Arteterapia – O processo ................................................................................... 9 
1.5 ARTE EDUCAÇÃO - O INÍCIO ........................................................................ 10 
1.6 A Arte Educação na Educação Especial ......................................................... 12 
1.7 Arte Educação + Arteterapia ........................................................................... 13 
1.8 Arte-Educação, numa visão terapêutica .......................................................... 14 
1.9 A formação da arte e o conhecimento artístico ............................................... 15 
1.10 Conhecimento Artístico ................................................................................ 18 
1.11 Teorias da Arte ............................................................................................. 21 
1.12 Interfaces entre Conhecimento Artístico e Outras Formas de 
Conhecimento ........................................................................................................... 27 
1.13 Linguagem e Discurso artístico .................................................................... 29 
2. DOMÍNIOS ESTÉTICOS: juizo artistico ................................................................ 31 
2.1 Relação entre arte e natureza: São três concepções. ..................................... 32 
2.2 Valores ............................................................................................................ 33 
3. ARTE, COMUNICAÇÃO E sociedade ................................................................... 36 
3.1 O social na arte e a arte no social: Lições da história social da arte ............... 39 
3.2 Arte e transformação ....................................................................................... 40 
4. A escola precisa de arte? ...................................................................................... 42 
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 45 
 
 
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1. HISTÓRIA DA ARTE 
 
Fonte:mundoeducacao.bol.uol.com.br 
A arte está presente, desde tempos imemoriais, no cotidiano das mais variadas 
civilizações e culturas. Antropólogos, arqueólogos, historiadores, filósofos, linguistas 
e outros tantos pesquisadores tentam, desde muito tempo, desvendar as origens da 
humanidade, isto é, as raízes da passagem do mero hominídeo primitivo ao homem 
propriamente dito, o Homo sapiens. A despeito das conclusões dessas pesquisas, 
uma coisa permanece como fato: ao aparecimento do homem (entenda-se: da 
humanidade) está diretamente associado o aparecimento das formas simbólicas, isto 
é, da religião, da língua e da arte. A história de cada uma dessas formas simbólicas, 
sobretudo a história da arte, consiste em um conjunto de depoimentos sobre a própria 
origem e evolução do ser humano uma coisa não se dissocia da outra. É por isso que 
a história da arte geralmente é organizada em períodos que acompanham o próprio 
desenvolvimento das civilizações. 
Nesse sentido, as pinturas rupestres, encontradas em sítios arqueológicos em 
todos os continentes do planeta, constituem as primeiras formas de expressão 
artística do homem pré-histórico. Ao lado das pinturas rupestres, certos tipos de 
esculturas primitivas também depõem sobre o modo como esses homens 
compreendiam o cosmos, a natureza e as relações estabelecidas entre o grupo, 
certamente fundamentadas em rituais religiosos com presença de sacrifício. Entre as 
grandes civilizações da Antiguidade (na Europa, Médio-Oriente, África, Ásia Menor ou 
no Extremo Oriente), a arte teve um desenvolvimento plástico (isto é, um 
desenvolvimento formal, de apuração técnica) extraordinário. Cada um desses 
 
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desenvolvimentos expressava a organicidade da forma artística com a cultura 
daqueles povos (gregos, romanos, hindus ou africanos, chineses, egípcios ou 
mesopotâmicos). A representação pictórica de formas humanas em perfil é 
singularmente egípcia, enquanto as esculturas em pedra feitas com precisão formal e 
anatômica são singularmente greco-romanas. 
 Na Idade Média, com a riqueza da mistura cultural de muçulmanos, cristãos, 
germânicos e outros tantos povos, a arte floresceu em muitos aspectos, desde a 
tapeçaria persa muçulmana até as catedrais e pinturas góticas, passando pelas 
pinturas bizantinas e pelas mesquitas islâmicas. Na transição da Idade Média para a 
Idade Moderna, precisamente entre os séculos XIV e XV, houve uma explosão de 
renovação artística que culminou na Arte Renascentista, cujo triunfo ocorreu na Itália 
do século XVI. Os estilos que sucedem à Arte Renascentista, como o Rococó e o 
Barroco, também produziram obras-primas perenes. E a eles se seguiram outras 
escolas, como o Esteticismo, o Impressionismo, o Romantismo, o Realismo e o 
Expressionismo, que vigoraram até o fim do século XIX. As primeiras décadas do 
século XX foram marcadas pelas vanguardas artísticas, cuja inspiração emanava das 
culturas primitivas, estudadas por antropólogos da época, e de teorias referentes à 
psique humana, como a Psicanálise. O surrealismo, o dadaísmo, o cubismo, a Arte 
Moderna em geral, cujos reflexos são percebidos até hoje, foram os carros-chefes da 
arte praticada no século XX. 
1.1 Arteterapia, um novo caminho 
 
Fonte: historia-da-arte.info/ 
 
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De acordo com a Associação Americana de Arteterapia, é um serviço 
profissional que utiliza a arte na comunicação, imagens, num processo 
artístico/criativo com respostas do paciente/cliente dentro de uma produção, que o 
levará a reflexão sobre o seu desenvolvimento individual, habilidade, personalidade, 
interesse, preocupação e conflitos. A prática da Arteterapia é baseada no 
conhecimento do desenvolvimento humano e nas teorias psicológicas, que estarão 
implementadas em todo o modelo de avaliação e tratamento, incluindo educacional, 
psicodinâmico, cognitivo, transpessoal e outro processo terapêutico que signifique a 
harmonização dos conflitos emocionais, soluções de problemas, redução da 
ansiedade, adicionando orientação para a realidade e a elevação da autoestima. 
Uma variedade de métodos artísticos é utilizada pela arteterapia, e dividido em 
diferentes áreas profissionais, como Musicoterapia, dançaterapia, psicodrama, 
vídeoterapia, Terapias Expressivas e outros. Aqui no Brasil, como ainda é um caminho 
muito novo, duas correntes se sobressaem, uma no Rio de Janeiro e a outra em São 
Paulo, a primeira voltada para a psicologia junguiana e a segunda com uma visão para 
a Gestalt Terapia. Segundo Ângela Philippini (1998, p.5), “Existem inúmeras 
possibilidades de conceituar Arteterapia. Uma delas é considerá-la como um processo 
terapêutico decorrente da utilização de modalidades expressivas diversas, que 
servem à materialização de símbolos. Estas criações simbólicas expressam e 
representam níveis profundos e inconscientes da psique, configurando um 
documentário que permite o confronto, no nível da consciência, destas informações, 
propiciando “insights” e posterior transformação e expansão da estrutura psíquica. 
Não haverá assim, a preocupação estética e com técnicas, sendo privilegiada apossibilidade de expressão e comunicação e o resgate e ampliação de possibilidades 
criativas”. 
 
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1.2 Os Símbolos 
 
Fonte:pedagogiccos.blogspot.com.br/ 
 A Arte é inerente ao ser humano, desde os seus primórdios, o homem sempre 
teve necessidade de se expressar através da Arte. De caráter mágico ou não, as 
paredes de Lascaux até a Serra da Capivara (Brasil), os nossos antepassados 
representaram através dos desenhos o seu mundo exterior. Nesse ato de criar, 
apropriou-se simbolicamente daquele mundo, capturando na representação visual, 
um novo significado em “formas simbólicas“. Como definiu o filósofo alemão Ernst 
Cassirer (1874 – 1945), “o homem é um animal simbólico”. Somos seres simbólicos, 
criamos símbolos, ordenando e interpretando o mundo por meio de sistemas de 
representação; isto é, sistemas simbólicos, linguagens. Através desta linguagem, que 
pode ser verbal ou não verbal, nós nos comunicamos, interagimos com o mundo a 
nossa volta, interpretarmos as realidades desse mundo. E consequentemente 
refletimos o nosso modo de estar no mundo. Para Vygotsky a formação acontece 
numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade. E, para Maturana e Varela (2001, 
p. 11), “pode-se dizer que construímos o mundo e, ao mesmo tempo somos 
construídos por ele. Como em todo processo entram sempre outras pessoas e os 
demais seres vivos, tal construção é necessariamente compartilhada“. Segundo 
Liomar Andrade (2000, p.29), ”o cérebro executará constantemente um processo de 
ideação através do princípio de simbolização. É o ponto de partida de toda a vida 
intelectual, seja o pensar, o raciocinar, o fantasiar, o entender, o sonho, o devaneio, a 
fantasia“. Cada um de nós, é o resultado desta interação ou “leitura” deste mundo, 
 
7 
 
desta realidade, que chega até nós. Nós a interpretamos e nós construímos como 
sujeito. Durante a sua vida o homem irá utilizar a imagem, fonte de sua construção 
linguística num intercâmbio permanente, entre pré - símbolos e símbolos, dirigidos por 
motivação afetiva associada à percepção do que acontece a sua volta. O fenômeno 
visual precede a fala, por isso estas imagens fornecem estratos mais profundos do 
inconsciente, que segundo Freud será um lugar de origem individual da 
personalidade, ou segundo Jung, como arquétipos e ligação com o coletivo 
(inconsciente coletivo). Existe um longo caminho traçado pela Psicologia para explicar 
o processo de construção do pensamento e da psique humana, e sua relação e 
interação com o mundo a sua volta. Não cabe neste trabalho levantarmos todas essas 
questões. Porém gostaríamos de focalizar historicamente, os passos para a chegada 
da Arteterapia, como outro modelo para o entendimento do ser humano. 
1.3 Arteterapia e sua história 
 
Fonte:guiadaalma.com.br 
A Arte não pode mudar o mundo, mas pode contribuir para a mudança da 
consciência de homens e mulheres, que poderiam mudar o mundo. (Herbert Marcuse) 
A Arte, como expressão, é o resultado das atividades consciente e inconsciente da 
nossa apreensão do mundo. Ela é a concretização simbólica da vida psíquica. Através 
dela o ser humano resgata o seu potencial criativo, projetando seus conflitos e 
 
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propiciando a sua análise e sua possível resolução. O primeiro relato da utilização da 
Arte junto à terapia vem do século XIX, com o médico psiquiatra Max Simon (1876), 
que publicou pesquisa sobre as manifestações artísticas de doentes mentais; como 
também em 1888, o advogado criminalista, Lombroso, que fez análises 
psicopatológicas dos desenhos de doentes mentais para classificar as doenças. Já no 
século XX, Freud, estudou os artistas e suas obras e observou que o inconsciente se 
manifestava por meio de imagens e que elas escapavam da censura da mente com 
mais facilidade que as palavras. Muitos de seus pacientes, quando relatando seus 
sonhos ou fantasias, sentiam dificuldades de traduzirem essas experiências do 
inconsciente para uma comunicação verbal e pediam para desenhá-las. 
Jung, na década de 20, começou a utilizar a arte como parte do tratamento, pedindo 
a seus pacientes que desenhassem imagens, sonhos e situações conflituosas. 
Configurou a Psicologia Analítica. Para ele a criatividade é uma função psíquica e 
pode ser usada como componente de cura - “Arte é a expressão mais pura que há 
para a demonstração do inconsciente de cada um. É a liberdade de expressão, é 
sensibilidade, criatividade, é vida“. (Jung,1920). Já no Brasil, 1923, Osório Cesar, 
como estudante do Hospital do Juquerí , criou a Escola Livre de Artes Plásticas do 
Juquerí. Acreditava que o fazer arte já propiciava a cura, porque o paciente destrói, 
cria e recria o mundo exterior nas suas representações mentais. Com as 
transformações culturais surgem as Terapias Expressivas e Arteterapias. 
Ultrapassando os estudos psiquiátricos, são aplicadas como método terapêutico em 
consultórios, instituições, individualmente ou em grupo, crianças, adultos e outros. A 
expressividade ou a arte passa a ser um instrumento técnico e conceitual. Surge um 
conjunto de possibilidades na psicoterapia de se utilizar os recursos das artes 
plásticas e outras expressões, como a música, dança, dramatização, entre outros. 
Então em 1941, Margareth 
Naumburg, sistematiza a Arteterapia. No Brasil, em 1946, Nise da Silveira, criou a 
sessão de Terapia Ocupacional, um Atelier de Pintura, no Centro Psiquiátrico D.Pedro 
II, hoje conhecido como Instituto Municipal Nise da Silveira. E em 1952, inaugura o 
Museu do Inconsciente, com 350 mil trabalhos. E em 1977, também no Brasil, surge 
a proposta de terapia através da Dança, com Norberto Silva. Bem mais recente, em 
1996, no Rio de Janeiro, surge o Primeiro Curso de Pós-Graduação em Arteterapia. 
E finalmente em 1999, foi criada a Associação de Arteterapia do Rio de Janeiro. 
 
9 
 
1.4 Arteterapia – O processo 
A Arte abre os armários, o ar sai do porão e do sótão. Ela traz a cura. (Julian 
Cameron do seu livro “The Art”) O processo individual arteterapêutico, consiste na 
criação de obras artísticas, sem a preocupação estética e sim expressão de 
sentimentos. Esta catarse faz com que o indivíduo se reorganize internamente. Neste 
processo ele é forçado a se confrontar com o seu interior, e liberar emoções. Após a 
obra realizada com os materiais plásticos, cabe ao arteterapeuta solicitar ao 
paciente/cliente que fale sobre o seu trabalho, será um diálogo com a sua obra, um 
discurso com as suas imagens, que segundo Fayga 
Ostrower um diálogo com “as formas psíquicas”. Das primeiras experimentações 
surgirão dados mais pertinentes, através de configurações simbólicas, que para serem 
melhor compreendidas deverão ser gradativamente amplificadas; isto é, repetidas 
com diferentes materiais (bidimensionais e tridimensionais), ou modalidades 
expressivas. Que poderão ser complementadas pelo rastreamento cultural dos 
símbolos produzidos, ou mapeamento em significados coletivos. O arteterapeuta 
deverá observar todo o processo de construção do trabalho, como também seu 
conteúdo. Para trabalhos em grupos, ou intervalos curtos como workshops, é sugerido 
por Ângela Philippini (1998, p.7), “utilizar como continentes simbólicos temas ligados 
à exploração, expansão e transformação do processo criativo“. São reflexões como: 
Quem sou eu? Do que necessito? E outras questões existenciais. Mas para Janie 
Rhyne, com uma visão Gestáltica, sugere uma proposta tanto individual como grupal, 
o desenho de fantasias, sonhos, o sentir, pensar, atuar e expressar, que seriam 
veículos para a tomada da consciência. (ANDRADE, 2000, p.129) alguns 
arteterapeutas introduzem momentos anteriores à produção plástica, utilizando a 
música e a expressão corporal, com o objetivo de sensibilizar e diminuir a ação do 
Ego e liberar mais facilmente o inconsciente. Dentro deste processo em Arteterapia, 
os materiais plásticos terão um papel fundamental. 
 
101.5 ARTE EDUCAÇÃO - O INÍCIO 
 
Fonte:www.institutoarteevida.org.br 
A Semana de Arte Moderna (1922), lançou uma semente nas Artes, como 
também na educação, porque através dela surgem as ideias de originalidade, 
imaginação criadora, comunicação, expressão, e a predominância do psicológico 
sobre o lógico. Neste período acontece, também, o Movimento Escolanovista, que 
com sua influência, inclui a Arte como livre expressão na Escola Primária. Década de 
40, fim da II Guerra, início da Guerra Fria, todos os olhares se voltam para o ser 
humano. É preciso que a escola se volte para a formação de indivíduos que 
contribuam para a ideia de solidariedade, vivam uma aprendizagem democrática, de 
verdadeira liberdade e fraternidade. No Brasil, principalmente Rio e São Paulo, há 
uma “febre artística“, criações de Museus de Arte Moderna, aberturas de salões e 
exposições. A Arte se volta para o Expressionismo e Abstracionismo, movimentos 
libertadores da imaginação e emoção. Influenciados tanto por questões culturais 
quanto por outros exemplos do emprego da Arte por educadores e psiquiatras, como 
a Dr. Nise da Silveira, surge no Rio de Janeiro em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil 
(EAB). Fundada por artistas e educadores, como Augusto Rodrigues, Lucia Valentim, 
Margaret Spence e Noemia Valera, entre outros, que tiveram como seu expoente o 
crítico de Arte e poeta inglês Herbert Read. Herbert Read, baseava-se nas 
concepções de Platão, Tolstoy, Jung, entre outros. Para ele, “A Arte é o nome que 
damos a única atividade humana que pode estabelecer uma ordem universal em tudo 
que fazemos e produzimos em pensamento e em imaginação. Educação pela Arte é 
educação para a paz. ” (MAGALHÂES, 1988, p.9). Na EAB, segundo a professora 
 
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Noemia Varela, “não havia a preocupação da educação artística em si, mas através 
da arte pela arte, vista como básica no processo educativo, havia o sonho de educar 
para a liberdade, incentivar e preservar no homem o seu ser poético, tornando sua 
personalidade rica em valores e capaz de uma integração numa sociedade livre“. 
(MAGALHÂES, 1998, p.10) 
Primeiramente atendendo crianças e mais tarde adultos, torna-se rapidamente 
um centro de treinamento de professores de Arte, influenciando especialmente dois 
educadores Anísio Teixeira e Helena Antipoff, psicóloga russa que se dedicou a 
Educação Especial. Nas Escolas Regulares este movimento irá crescer até que 
finalmente, com aprovação do Governo, a Arte Educação é reconhecida pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (4.024/1961) e mais adiante, torna-se obrigatória 
como Educação Artística, para o ensino no 1º grau e alguns cursos do 2º grau, na Lei 
5692/71. No final da década de 80 e meados de 90, começa-se a pensar a Educação 
Artística não só como expressão, mas também a sua conceituação como Cultura. A 
Arte é cognição e, portanto, deve ser aprendida. Segundo BARBOSA (1991, p.127), 
“o desenvolvimento da criatividade deixou de ser objetivo, por ser natureza implícita 
da produção e compreensão artísticas”. Pela Arte - Educação, não se pretende formar 
artistas e sim cidadãos que possam ser fruidores, conhecedores e decodificadores da 
obra de arte, que sejam capazes de decodificar a Gramática Visual, através da leitura 
e análise crítica das imagens. Então o ensino da arte fica estruturado em três campos 
conceituais: “criação/ produção, percepção/análise, conhecimento e contextualização 
conceitual-histórico cultural da produção artístico-estética da humanidade”. 
(MARTINS, 1998, p.46) 
 
12 
 
1.6 A Arte Educação na Educação Especial 
 
Fonte: g1.globo.com 
A Escolinha de Arte do Brasil (EAB), também abriu as suas portas para os alunos 
com necessidades especiais. A convivência com Ulisses Pernambuco (médico 
psiquiatra, reformulador das diretrizes no campo da Psiquiatria Social, valorizou a Arte 
no processo de recuperação de doentes mentais), Helena Antipoff (se dedicou a 
Educação Especial e incentivou o intercâmbio da EAB com a Sociedade Pestalozzi 
do Brasil - RJ e o Complexo Educacional - MG), e colaboradores como a Dr. Nise da 
Silveira, ajudaram a encontrar suas diretrizes nessa área, junto com a experiência na 
Educação Especial da professora Noemia 
Varela. E assim, juntos com outros alunos, os deficientes auditivos foram 
encaminhados para a EAB, que segundo Ivete Vasconcelos (professora integrante da 
EAB, e fundadora da Escola Santa Cecília para Surdos, em 1957, que incluía 
atividades artísticas em sua metodologia): “A arte como forma de expressão e de 
comunicação é também muito importante para a educação da criança surda, 
constituindo-se num recurso maravilhoso para transmitir os sentimentos e as 
emoções; ela pode traduzir muitas vezes o que nem sempre a linguagem pode fazer”. 
(MAGALHÃES, 1998, p.19). Também no Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES), como única instituição oficial para a educação de surdos no RJ e no Brasil, 
cria em 1953, o Curso de Artes Plásticas para os alunos, com duração de três anos. 
 
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1.7 Arte Educação + Arteterapia 
 
Fonte: cursoposneuro.com.br 
A arte é uma expressão inerente ao ser humano. É algo pessoal e expressa à 
linguagem do inconsciente, com a criatividade, formam a essência para a Arte 
Educação e a Arteterapia. A Arteterapia é uma prática terapêutica e que trabalha com 
vários saberes, como educação, saúde, arte e ciência buscando resgatar a dimensão 
integral do ser humano. Já a arte educação, tem como objetivo a aprendizagem da 
arte, e o desenvolvimento global do aluno, emocional e cognitivo, num contexto 
cultural. As fronteiras entre estas duas áreas podem parecer sutis, porque a arte 
educação muitas vezes pode ser terapêutica, assim também como o processo da 
arteterapia acaba sendo educativo. Por isso, elas não são incompatíveis e podem ser 
utilizadas conjuntamente. Segundo Urrutigaray (2003, p.38), “a prática da Arteterapia 
não se restringe a função puramente clínica ou psicoterápica. A área educacional, por 
exemplo, é um grande campo para sua aplicação“. E ainda continua aconselhando os 
educadores a incentivarem seus alunos a expressarem as suas emoções, assumindo 
um papel de agente atuante na formação de suas personalidades. Através da 
Arteterapia, o educador encontrará meios para minimizar problemas de 
aprendizagem, como também aproveitando o conhecimento da plasticidade dos 
materiais, suas técnicas e vivências, empregá-los como possibilidades estruturantes, 
propiciando experiências libertadoras para o aluno, em um processo de 
autorregulação para um autoconhecimento de si mesmo, delegando ao educador, 
 
14 
 
uma dimensão que “transcende a passagem de informação, para direcionar o 
indivíduo para a vida”. (URRUTIGARAY, 2003, p. 39) 
1.8 Arte-Educação, numa visão terapêutica 
 
Fonte: neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br 
Relembrando, a Arteterapia é uma profissão muito recente no Brasil, em 1946, 
a Drª. Nise da Silveira cria a sessão de Terapia Ocupacional, no Centro Psiquiátrico 
D.Pedro II, em 1948, surge a EAB, que mais tarde virá atender os alunos deficientes. 
Em 1953, cria-se o Curso de Artes Plásticas no INES, e a Arte é utilizada em outras 
escolas para surdos. Desde 1982, surge a Clínica Pomar, instituição não 
governamental com influência Junguiana, que promove cursos e atua no cenário 
Arteterapêutico, e só mais tarde em 1999, é que surgem as Associações de 
Arteterapia (RJ e SP). Porém na Educação Especial, antes da década de 80 já 
podemos encontrar “ traços” da Arteterapia, na tentativa de conhecer e resgatar o 
aluno surdo através das técnicas expressivas, seus materiais e vivências. 
 
15 
 
1.9 A formação da arte e o conhecimento artístico 
 
Fonte: portal.mec.gov.br 
A trajetória profissional do educador em arte, enquanto ensino formal vem 
desde a chegada de uma equipe de artistas vinda da Europa, chamada Missão 
Artística Francesa que chegou em1816. Com a chegada desses artistas surgiram as 
primeiras escolas de Belas-Artes. Na época se trabalhava o desenho e a cópia de 
modelos. A Arte no ensino tradicional era de forma fragmentada, com nenhuma 
relação entre a prática e a teoria e que valorizava somente a técnica. 
Nas décadas de 50/60 o professor estimulava a livre expressão, uma tendência 
“escolanovista” que deixa de ser uma mera cópia e passa a prática espontâneísta sem 
compromisso com conhecimento científico. Em 1971, com a Lei nº 5.692/71, ficou 
determinado que a disciplina de Educação Artística abordasse conteúdos de música, 
teatro, dança e artes plásticas, nos cursos de 1° e 2° graus, onde a figura do professor 
único deveria dominar todas essas linguagens de forma competente. No entanto, 
muitas vezes, eram formados em cursos de curta duração (2 anos). Na escola, eles 
trabalhavam na concepção tecnicista, onde a arte era centrada nas técnicas e 
habilidades, de modo que o aluno deveria ter domínio de vários materiais, os quais 
seriam utilizados na sua expressão artística, que era de forma espontânea, sem 
compromisso com o conhecimento de linguagens artísticas. “Artigo 60 da Lei 5692/7, 
será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação 
Artística, Programas de Saúde nos currículos plenos de 1° e 2° graus...” (NISKIER, 
1988, p.82). Com a proposta e criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir 
da LDB Arte se fortalece na escola e a torna obrigatória em vários níveis da educação 
 
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básica: ”O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos 
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 
alunos”. (NISKIER, 1998, p.83) 
 Os conteúdos de Arte estão norteados por três eixos: produzir, apreciar e 
contextualizar. Através do “produzir” o aluno se expressa, experimentando todas as 
linguagens artísticas. Apreciando, entra em contato com a produção histórica e social 
da Arte, analisando sua própria produção e dos colegas. De maneira que: O estudo, 
a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de 
criação dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento 
significado que ela desempenha nas culturas humanas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 49). 
Contextualizando na realidade educacional, deve-se relacionar a arte produzida 
historicamente e socialmente, tanto no passado como na atualidade, relacionando 
com sua produção artística e dos colegas. Havendo articulação entre a produção e 
apreciação na aprendizagem de Arte, que só é válida quando contextualizada. Por 
isso, cabe ao professor de Arte ter um mínimo de experiências: Prático-teórica, 
interpretando, criando e apreciando arte, para desenvolver uma reflexão pedagógica 
específica para o ensino das linguagens artísticas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p.30). 
Em relação aos professores, os PCNs do EM referem-se aos profissionais que 
precisam aperfeiçoar-se de forma contínua para estar a serviço das escolas ou 
centros culturais. Onde: Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua 
sensibilidade de se expressar em arte e como cidadão, espera-se que seus 
professores de arte também possam se aperfeiçoar nesse mesmo exercício, incluindo 
suas competências profissionais (PCN do EM, p.180). 
Faz-se necessário que o professor, embora tenha sua formação somente numa 
especificidade de linguagem, busque os conhecimentos artísticos necessários, os 
quais não são de sua área de formação, pois como preconiza o texto acima, é direito 
dos alunos terem acesso à arte de modo geral. O professor deve ter entendimento 
nas linguagens artísticas, para repassar um ensino de forma coerente e democrático, 
não se detendo apenas em uma linguagem. Pois arte como o termo reporta, deve ser 
contemplada em seu sentido amplo, envolvendo a diversidade de áreas, e os alunos 
têm o direito de apreciá-las, analisá-las, refleti-las e experimentá-las, porque todas 
essas linguagens artísticas fazem parte de seu cotidiano. Nas escolas onde a 
concepção de arte é abrangente, trazendo principalmente a arte contemporânea 
 
17 
 
como, não algo fragmentado em artes visuais, teatro, dança e música, a arte é social 
e tem que estar fundamentada nos conhecimentos artísticos específicos, para dar 
importância necessária na escola. Os professores devem proporcionar aos alunos o 
acesso e contato com os conhecimentos culturais básico para uma prática social viva. 
Para Ernest Fischer (2002 p.57) “A arte capacita o homem para compreender a 
realidade e o ajuda não só suportá-la, como transformá-la aumentando-lhe a 
determinação de torná-la mais humana e mais hospitaleira para a humanidade”. 
Por isso, quando articulados os conteúdos da linguagem artística com as outras 
linguagens, estamos realmente dando real sentido ao Ensino de Arte no Ensino 
Básico. Portanto, para Martins & Picosque (1998, p.63) “Cada linguagem tem seu 
modo peculiar de criar e produzir formas artísticas, poetizar o mundo”. Por outro lado, 
as artes passaram a ser concebidas menos como criação genial misteriosa e mais 
como expressão criadora, isto é, como transfiguração do visível, do sonoro, do 
movimento, da linguagem, dos gestos em obras artísticas. 
 De acordo com as Diretrizes de Arte do Paraná (2008, p.14) “apontam aos 
professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento 
em arte, que produz novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos 
artísticos, quanto o próprio mundo”. Ainda as diretrizes argumentam que o ensino 
artístico na escola, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de arte, 
deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário. 
Assim, cabe ao professor repensar na escola em seu tempo, seu espaço, sua forma 
de lidar com os conteúdos e com o mundo da informação, rompendo com um modelo 
fragmentado de educação, transformando-a em espaço significativo de 
aprendizagem, para que os alunos com suas diferenças culturais participem de forma 
mais crítica na reelaboração pessoal da cultura acumulada pela humanidade. Para 
Ivone Mendes Richter (2003, p. 51) O grande desafio do ensino da arte, atualmente é 
contribuir para a construção da realidade através da liberdade pessoal. Precisamos 
de um ensino de arte por meio do quais as diferenças culturais sejam vistas como 
recursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e 
criativo, diminuindo o distanciamento existente entre a arte e a vida. O conhecimento 
teórico-prático em Arte é essencial na formação do ser humano, desenvolvendo a 
sensibilidade, o senso-crítico e a socialização com os bens culturais produzidos pela 
humanidade ao longo de sua história. Para Celdon Fritzem (2008, p.34). As 
 
18 
 
produções-artísticas são janelas abertas de diálogo com o público contemplador mais 
do que isso, são registros singulares de experiências estéticas únicas que serão 
resinificadas permanentemente quando colocadas em debate. 
1.10 Conhecimento Artístico 
O conhecimento artístico apresenta-se na forma de um objeto sensível que se 
gerou e se projeta além da sua sensibilidade, num espaço informe, interior ao artista 
e ao leitor, diferentemente, contudo. Sabemos que a criação é o ato de configuração 
objetiva da experiência individual. Mas o que é, de fato, o conhecimento artístico? E 
como partilhá-lo se os objetos artísticos são, eles próprios, o seu próprio saber deles? 
Ao contrário do conhecimento científico, cuja delimitação do objeto o torna um 
conhecimento parcelar da realidade, e que procura legislar acerca dos fenómenos 
observados, descritos e analisados, permitindo-lhe antecipar, dessa forma, as suas 
ocorrências regulares, o objeto de conhecimento da arte é o todo da experiência 
humana, esta última sendo o desenvolvimento interior do contato com o exterior, ao 
qual o indivíduo acede pelossentidos. Ao contrário da abstração filosófica, que aspira 
a um conhecimento uno da experiência e do próprio conhecimento, a arte, partindo do 
todo e acrescentando-se dialeticamente a ele, concretiza se através da sua existência 
como corpo objetivo, fruto de uma vivência circunstancialmente "localizada", mesmo 
se participando do eterno, do infinito e do uno. 
Embora pareça um assunto datado, é recente a valorização da criatividade e 
da imaginação como elementos constitutivos do conhecimento. A arte, no entanto, 
não reflete uma forma de conhecimento que se encerra em si, pois a partir dela é 
possível alcançar novas formas de experiência humana. Durante muitos anos, a visão 
positivista do conhecimento colocou a ciência no topo de uma pirâmide. Logo abaixo 
dela, vinham conhecimentos tidos como inferiores, como a filosofia, a religião e o 
empirismo (chamado de conhecimento vulgar). Atualmente, filósofos e cientistas 
começam a concordar que existem outra forma de explicar o mundo tão importantes 
quanto a ciência. Uma dessas formas, ainda um tanto desvalorizada, é a arte. Em 
filmes, quadros, livros e até histórias em quadrinhos pode estar a chave para 
compreender o homem e o mundo em que vivemos. Edgar Morin a acredita que a 
arte é um elemento essencial para analisar a condição humana. No livro “A cabeça 
 
19 
 
bem-feita”, ele diz que os romances e os filmes põem à mostra as relações do ser 
humano com o outro, com a sociedade e o mundo: “O romance do século XIX e o 
cinema do século XX transportam-nos para dentro da História e pelos continentes, 
para dentro das guerras e da paz. E o milagre de um grande romance, como de um 
grande filme, é revelar a universalidade da condição humana”. Assim, em toda grande 
obra, seja de literatura, poesia, cinema, música, pintura ou escultura, há um profundo 
pensamento sobre a condição humana. Entretanto, essa maneira de ter contato com 
o mundo representado pela arte foi marginalizada durante décadas. 
A aceitação da arte como conhecimento implica a necessidade de compreender 
como essa manifestação se desenvolve. Sabe - se que existe um lado racional na 
produção artística, mas também existe um componente não racional e, portanto, difícil 
de ser verbalizado. Uma das obras mais relevantes para a compreensão desse 
processo é o livro “Desenhando com o lado direito do cérebro”, de Betty Edwards. 
Baseando-se em pesquisas científicas sobre a constituição do cérebro, ela percebeu 
que, geralmente, o hemisfério esquerdo é dominante na maioria das pessoas, o que 
dificulta a livre expressão da criatividade, já que o lado esquerdo é racional, lógico e 
analítico, enquanto o lado direito é intuitivo e criador. 
O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o 
trabalho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão 
artística, pois criar “é fazer algo inédito, novo e singular, que expressa o sujeito criador 
e simultaneamente, transcende-o, pois, o objeto criado é portador de conteúdo social 
e histórico e como objeto concreto é uma nova realidade social” (PEIXOTO, 2003, p. 
39). Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a 
educação, pois a escola é a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente 
produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é 
imprescindível o processo de criação. Assim, o desenvolvimento da capacidade 
criativa dos alunos, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação com a 
produção do conhecimento nas diversas disciplinas. Desta forma, a dimensão artística 
pode contribuir significativamente para humanização dos sentidos, ou seja, para a 
superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram 
submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos 
campos, possibilitando um diálogo entre as disciplinas escolares e ações que 
favoreçam uma unidade no trabalho pedagógico. Por isso, essa dimensão do 
 
20 
 
conhecimento deve ser entendida para além da disciplina de Arte, bem como as 
dimensões filosófica e científica não se referem exclusivamente à disciplina de 
Filosofia e às disciplinas científicas. Essas dimensões do conhecimento constituem 
parte fundamental dos conteúdos nas disciplinas do currículo da Educação Básica. 
Considera-se arte o resultado do trabalho humano, cultural e historicamente 
produzido. Pela Arte, o ser humano se torna A consciência da existência individual e 
coletiva do ser humano se dá pela arte. O conhecimento específico das diversas áreas 
artísticas é importante no ensino da arte na escola, ampliando o horizonte perceptivo 
do raciocínio, da sensibilidade, do senso crítico, da criatividade, modificando as 
relações que os indivíduos estabelecem na sociedade. Nesta perspectiva, cabe ao 
professor fazer a mediação entre o aluno e os conteúdos historicamente consolidados 
nesta área do conhecimento, melhorando a capacidade de análise e compreensão do 
educando. Reconhece-se que os avanços recentes podem levar a uma transformação 
no ensino de arte. Entretanto, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam 
a compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja 
reduzida a um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de 
entretenimento e terapia. Assim, o ensino de arte deixará de ser coadjuvante no 
sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a 
uma sociedade construída historicamente e em constante transformação. 
O Objetivo do ensino em Arte é o desenvolvimento integral do indivíduo: 
intelectual, cultural, emocional, social, perceptivo, físico, estético e criador. 
Compreender, reconhecer, dominar e aplicar os elementos formais que integram as 
linguagens artísticas das Artes Visuais, Música, Dança e Teatro; Desenvolver e 
ampliar a percepção do mundo circundante; Conhecer e contextualizar os 
conhecimentos culturais dos períodos artísticosestilísticos estudados; Desenvolver a 
consciência de patrimônio cultural (material e imaterial); Desenvolver a capacidade 
expressiva, individual e coletiva; Reconhecer que as produções culturais (materiais e 
imateriais) são frutos das relações sociais e formas de pensamento em um dado 
tempo/espaço; Reconhecer-se como ser produtor de cultura material e imaterial; 
Relacionar os conhecimentos relativos às diferentes linguagens artísticas, 
estabelecendo-as como área de conhecimentos decorrente de processos históricos e 
tecnológicos e, selecionar, organizar, interpretar e interagir com informações 
representadas de diferentes formas para tomar decisões, construir argumentações 
 
21 
 
consistentes, respeitando a diversidade cultural; Analisar e compreender as 
significações (signos) verbais e não verbais, materiais e imateriais que integram as 
diferentes realidades culturais; Desenvolver a percepção visual e estética sensível do 
meio, para promoção e melhoria do mesmo, seja no aspecto físico ou sociocultural. 
Valorizar a identidade e a cultura afro-brasileira, africana e indígena e a contribuição 
desses povos na formação artística brasileira. 
1.11 Teorias da Arte 
 
Fonte: fortissima.com.br 
As teorias da arte têm por objetivo explicar a natureza da obra de arte em geral. 
Alguns críticos consideram essa tarefa inevitavelmente fadada ao fracasso. Segundo 
eles, a arte é um fenômeno demasiado diversificado para que possa ser encontrada 
uma essência comum a todas as suas manifestações, o que equivale a dizer que não 
podemos encontrar condições necessárias e suficientes para a sua identificação, ou 
seja, condições que uma vez presentes nos garantam que estamos diante de obras 
de arte. 
Se assim for, uma teoria da arte pode esclarecer a essência comum ao que 
pertence a uma espécie importante de arte, sendo essa uma tarefa mais relevante do 
que a de estabelecer uma regra criterial capaz de delimitar nossasaplicações da 
 
22 
 
palavra “arte” em circunstâncias nas quais a busca de uma essência comum revelou-
se uma miragem. 
 Representacionalismo 
O representacionalismo é a mais antiga concepção sobre a natureza da arte, 
sugerindo que a sua função é a de representar alguma coisa. Platão e Aristóteles 
concebiam a arte como imitação ou mimese, ou seja, uma representação naturalista 
da realidade. Assim, a pintura imita a natureza, o drama imita a ação humana. Essa 
concepção já era problemática na antiguidade. A música instrumental, por exemplo, 
não parece imitar coisa alguma. E a pintura moderna tornou essa concepção ainda 
menos plausível. Um quadro que intenta copiar a realidade é chamado 
pejorativamente de. Trompe D'oeil e geralmente visto como alguma coisa sem valor 
estético. Esse juízo não pode ser generalizado. A série dos auto-retratos de 
Rembrandt, nos quais ele honesta e corajosamente retrata a sua própria decadência, 
são obras de arte. Mas grande parte da pintura, da literatura, quase toda a música, 
não são certamente cópias literais de coisa alguma. 
Uma segunda versão de representativíssimo é a teoria representacional 
propriamente dita. A obra de arte não precisa ser uma cópia ou imitação da realidade, 
ou seja, uma representação naturalista. Ela pode ser uma representação puramente 
convencional ou simbólica. Assim, um quadro cubista, embora pareça muito pouco 
com aquilo que representa, não deixa por isso de ser considerado uma obra de arte. 
Essa versão do representativíssimo é, mesmo assim, insuficiente. O que dizer da 
pintura realmente abstrata, como o Número 32 de Pollock, ou de objetos achados, 
como o pissoir de Marcel Duchamp (intitulado A Fonte), ou de músicas puramente 
orquestrais como a Sétima Sinfonia de Beethoven? Convencionalmente, essas obras 
não simbolizam nada. 
A terceira versão do representativíssimo é o que já foi chamado de neo-
representacionalismo. Nessa versão não é mais exigido que a obra de arte represente 
nada, mas que seja sobre algo, que possua um tema, um assunto, um significado, que 
nos diga algo de alguma coisa. Mais tecnicamente: uma obra de arte precisa ter algum 
conteúdo semântico. Com efeito, toda obra de arte admite ser interpretada, e se ela 
admite ser interpretada é porque ela nos diz algo, e se ela nos diz algo é porque possui 
algum conteúdo semântico. Esse conteúdo semântico não costuma ser 
 
23 
 
convencionalmente estabelecido, o que o torna aberto, polissêmico. Mesmo uma obra 
de arte que pretenda ser sem significado algum paradoxalmente acaba por tematizar 
algo, qual seja, a sua ausência de significado; ela significa a ausência de significado. 
Uma objeção possível seria a seguinte: se uma música apenas exprime um 
sentimento, por exemplo, a tristeza, ela não pode ser sobre o sentimento que exprime, 
sendo errado dizer que ela possui conteúdo semântico. Mas essa objeção não é 
convincente. Se alguém bate com a cabeça na porta de um armário e diz “Ai! ”, esse 
proferimento possui função expressiva, ele exprime espontaneamente a sensação de 
dor. Mas nem por isso (pace Wittgenstein) a palavra proferida deixa de ter uma 
referência, pois ela é sobre a dor que a pessoa sente, sendo este o seu conteúdo 
semântico. O mesmo talvez possa ser dito da música: o fato dela exprimir um 
sentimento não impede que ela seja sobre o sentimento que ela exprime. 
 
Fonte:www.madeinbarrio.com 
Pode ser que a teoria neo-representacional da arte seja aplicável a toda e 
qualquer manifestação artística. Mesmo assim, ela é bastante pobre como meio de 
esclarecer o que é arte, pois o que ela oferece é apenas uma condição necessária e 
não uma condição suficiente para a identificação da obra de arte, posto que muita 
coisa que possui conteúdo semântico não é arte. Tudo o que escrevi nos parágrafos 
acima, por exemplo, possui conteúdo semântico, mas obviamente não é arte. 
Formalismo 
Segundo as teorias formalistas, o que caracteriza a obra de arte é a sua forma 
e não o seu caráter representativo. Um paradigma do formalismo é a teoria proposta 
 
24 
 
por Clive Bell em 1914 com o objetivo de defender o neoimpressionismo de pintores 
como Paul Cézanne6. Para Bell o que caracteriza as artes plásticas e talvez a música 
é a presença da forma significante. O conceito de forma significante é simples, não 
podendo ser definido. Mas na pintura ele resulta da combinação de formas, linhas e 
cores. Considere, por exemplo, a Composição em Vermelho, Amarelo e Azul de 
Mondrian. O que faz a singularidade dessa pintura é a inesperada harmonia entre as 
cores puras, as formas e dimensões de seus retângulos, o que deve constituir uma 
forma significante. Característico da forma significante é que ela produz uma emoção 
estética em pessoas com sensibilidade para a arte. 
A teoria da forma significante foi útil como defesa da pintura abstrata ou semi-
abstrata surgida desde o final do século XIX. Mas ela possui defeitos sérios. Para Bell 
a representação e o contexto não possuem relevância. Mas não é difícil encontrarmos 
exemplos de obras de arte nas quais o elemento representacional ou o contexto são 
importantes. Considere os auto-retrato de Rembrandt, ou ainda, o quadro de 
Géricault, A Jangada do Meduza. A composição do quadro é importante, mas o que 
ele representa também. Nele estão retratados alguns náufragos à beira da morte, em 
uma jangada perdida no oceano, no momento em que é divisada a salvação. A pintura 
foi inspirada por um acontecimento verídico. Sentimos que esse quadro potencializa 
o drama e a esperança humanos para além da simples representação naturalista de 
um acontecimento. Certo é que não é só a composição, mas também o conteúdo 
simbólico que aqui se somam na produção dos sentimentos estético. 
A dificuldade maior com a teoria de Bell consiste, no entanto, em sua falta de 
conteúdo. Para a questão “O que é forma significante? ”, a melhor resposta parece 
ser: aquela que tende a produzir no auditório um sentimento estético. À pergunta “O 
que é o sentimento estético? ”, a resposta parece ser: aquele que é produzido pela 
forma significante. A teoria beira a vacuidade e a circularidade. 
Teoria institucional 
A teoria institucional da arte surgiu na década de sessenta, tendo sido 
sustentada por George Dickie. Essa teoria enfatiza a importância da comunidade de 
conhecedores de arte na definição e ampliação dos limites daquilo que pode ser 
chamado de arte. Dickie define a obra de arte como um artefato que possui um 
 
25 
 
conjunto de aspectos que lhe conferem o status de candidato à apreciação das 
pessoas da instituição do mundo da arte. A importância disso pode ser ilustrada pela 
obra de Alfred Wallis. Wallis era um marinheiro que nada entendia de arte e que aos 
70 anos, após a morte da esposa, decidiu pintar barcos na madeira para afugentar a 
solidão. Casualmente, dois pintores de passagem pelo lugar gostaram de suas telas 
e o descobriram como artista. Como resultado as obras de Wallis podem ser hoje 
vistas em vários museus ingleses. Como disse um crítico, Wallis tornou-se um artista 
sem sequer saber que era. 
Há duas objeções principais à teoria institucional. A primeira é que ou os 
entendidos em arte decidem o que deve ser considerado uma obra de arte com base 
em razões ou o fazem arbitrariamente. Se eles o fazem com base em razões, essas 
razões constituem uma teoria da arte que não é a teoria institucional. Assim, alguém 
poderá dizer que os quadros de Wallis apresentam excelentes combinações de cores 
aliada a simplicidade formal. Mas essa é uma maneira de dizer, por exemplo, que eles 
possuem forma significante. Nesse caso a teoria institucional colapsa em outras 
concepções acerca do que é a arte. Suponhamos agora que os entendidos em arte 
decidam o que deve ser considerado obra de arte arbitrariamente. Ora, nesse caso 
não fica claro porque devemos dar qualquer importância à arte. Uma objeção adicionalseria a de que a teoria institucional é viciosamente circular. Obras de arte são definidas 
como objetos que são aceitos como tais pelas pessoas que entendem de arte; e as 
pessoas que entendem de arte são definidas como as que aceitam certos objetos 
como sendo obras de arte. 
Para Collingwood a imaginação e o pensamento são na produção artística no 
mínimo tão importantes quanto a expressão de emoções. É pela imaginação que o 
artista refina e articula os seus sentimentos, e é também pela imaginação que o 
auditório interpreta e compreende os sentimentos expressos na obra de arte. Como 
resultado, a obra de arte é capaz de produzir no auditório e no próprio artista uma 
compreensão maior de seus próprios sentimentos, e com isso uma ampliação e 
regeneração de seu autoconhecimento e consciência. 
É nessa ampliação e regeneração da consciência que Collingwood vê a função 
da arte. Nossas emoções frequentemente deixam de ser associadas a certas ideias, 
posto que tais associações nos desagradam e assustam. O resultado disso é o que 
Collingwood chama de corrupção da consciência, a qual pode se estender à toda uma 
 
26 
 
sociedade, fazendo com que ela entre em decadência. A arte verdadeira, por 
promover uma compreensão mais autêntica de nossa vida emocional, serve de 
medicina contra a corrupção da consciência. Como escreve Collingwood, a arte não 
é uma luxúria, e a má arte não é tolerável, pois “conhecer a nós mesmos é a fundação 
de toda a vida que se desenvolve além do nível de experiência meramente físico. Uma 
consciência verdadeira dá ao intelecto uma fundação firme; uma consciência 
corrompida força o intelecto a construir sobre areia movediça”. Por isso o artista deve 
ser um profeta. 
Não no sentido de prever coisas que virão, mas no sentido de que ele conta 
à sua audiência, sob o risco do desagradá-la, os segredos de seus próprios 
corações. A razão pela qual ela precisa dele é que nenhuma comunidade 
conhece o seu próprio coração; e por falhar em conhecê-lo, uma comunidade 
engana-se a si mesma sobre uma matéria em relação a qual a ignorância 
significa morte... A arte é a medicina comunitária para a pior doença de 
mente, que é a corrupção da consciência. 
A teoria de Collingwood é, ou assim me parece, a que mais se aproxima do 
intento de definir a espécie mais relevante de arte. Ela chega próximo de estabelecer 
condições suficientes para a definição de arte própria, ou seja, das condições que 
constituem a essência comum à arte no sentido da palavra que realmente importa 
considerar. Quero fazer algumas considerações adicionais. 
A primeira é sobre a enorme variedade de emoções de grande complexidade e 
sutileza cuja existência é sugerida por uma teoria como a de Collingwood. O 
sentimento de alegria e regozijo produzido pelo Magnificat Anima Mea de Bach é 
diferente do sentimento de alegria da dança dos camponeses em Don Giovanni, de 
Mozart, o qual é ainda muito diferente da alegria produzida pela música Camisa 
Listada, cantada por Carmen Miranda. O sentimento evocado pela interpretação de 
Björling de uma ária de Puchini, por sua vez, é mais profundo e sutil do que o 
produzido pela interpretação de Caruso, embora sem a modulada (e por vezes 
excessivamente sentimental) suavidade de do canto de Beniamino Gigli. 
Essa tese pode parecer controversa: não haveria um limite muito mais estreito 
para a variedade das emoções? Afinal, como poderia ser notado, o movimento final 
do bolero de Ravel pode ser uma explosão de gozo, mas também pode ser uma 
explosão de cólera. Como decidir? Uma resposta seria que como a linguagem carece 
de símbolos capazes de designar a enorme variedade de estados emotivos únicos, 
 
27 
 
temos a impressão de que eles não existem. O mesmo acontece, por exemplo, com 
as sensações. Ficamos surpresos quando vemos que provadores de vinhos 
conseguem adivinhar a marca de um vinho pelo gosto, odor, aspecto. Sendo assim 
também com os sentimentos, torna-se compreensível que a arte seja capaz de refinar 
e ampliar o nosso universo emocional. 
Refletindo essa maneira de ver, Susanne Langer concluiu que a função 
essencialmente pedagógica da arte é a de educação do sentimento: 
A maioria das pessoas anda tão imbuída da ideia de que o sentimento é uma 
amorfa excitação, totalmente orgânica, em homens como em animais, que a 
ideia de educar o sentimento, de desenvolver-lhe o raio de ação e a 
qualidade, se lhes afigura fantástica, se não absurda. De minha parte creio 
que constitui realmente o próprio cerne da educação pessoal. 
1.12 Interfaces entre Conhecimento Artístico e Outras Formas de Conhecimento 
 
Fonte: www.atelierladegenaro.com/ 
A arte é a linguagem natural da humanidade e representa um caminho de 
conhecimento da realidade humana. Ostreira (1998, apud PEIXOTO, 2007, p. 182). 
Ainda cita que ela se faz presente, juntamente com a ciência, desde as primeiras 
manifestações humanas, pois, “ao percorrermos a história, percebemos que todos 
somos criadores, tendo esse poder gerador dentro de nós, pronto para ser acessado 
 
28 
 
e, assim, fecundar nosso tempo segundo as nossas próprias potencialidades 
criativas”. 
Tomando-se as palavras de Vygotsky (2003) por representar em nossas 
reflexões sobre a arte, uma visão sócia histórica. Sustenta que a atividade criadora “é 
toda realização de algo novo, tratando-se de reflexos de algum objeto do mundo 
exterior, de determinadas construções do cérebro ou dos sentimentos que vivem e se 
manifestam no próprio ser humano” (2001, p. 7). 
Pontes (2009, p. 45) relata que a situação da arte inserida na escola busca 
tratar que é necessário atentar para como a criança se aproxima e age em relação ao 
aspecto estético e artístico do conhecimento, essas observações ajudarão o professor 
saber o que e como propor experiências e situações que façam avançar as 
percepções e observações das crianças, bem como seus repertórios de saberes. 
Pires et al (2009, p. 561) pontuam ainda que: Ensinar por meio da arte 
possibilita produzir experiências de aprendizagem não padronizáveis pela 
instrumentalidade da razão, incentivando processos criativos capazes de forjar 
sujeitos do saber e da liberdade. Tal intento se manifesta principalmente pela 
disposição da arte em produzir, em trazer à existência vivências susceptíveis de ser e 
de não ser, cujo princípio reside no artista. 
Há uma frase dita pelos mesmos autores anteriores, que se elucida da seguinte 
maneira: “Entrelaçar arte e educação significa produzir sentidos de aprendizagem que 
ultrapassem o mecanicismo da técnica. ” (PIRES ET AL, 2009, p. 561). Ainda nesta 
perspectiva, trazem que abstrações que subvertam a rigidez da ordem, pela 
expressão do sentimento que se exprime por si e para além do que está posto. Essa 
parece ser a principal força motriz das manifestações artísticas, capazes de 
desencadear processos formativos dialógicos. 
Pontes (2009, p. 33) resgata o assunto, colaborando que o estético e o artístico 
foi, desde o início dos tempos, uma forma de conhecer e explicar o mundo. Simbolizar 
foi e é forma de humanização. “O entorno percebido é sentido/pensado esteticamente 
e representado. No ato de ler e representar, o homem constrói sentidos para 
necessidades, desejos, sentimentos e conhecimentos”. 
Ainda neste processo de arte e o educar, entrelaçados por sentimentos e 
expressões do ser humano, Pires et al (2009, p. 561) colocam a seguinte premissa: 
Ensinar por meio da arte possibilita produzir experiências de aprendizagem não 
 
29 
 
padronizáveis pela instrumentalidade da razão, incentivando processos criativos 
capazes de forjar sujeitos do saber e da liberdade. Tal intento se manifesta 
principalmente pela disposição da arte em produzir, em trazer à existência vivências 
susceptíveis de ser e de não ser, cujo princípio reside no artista. 
Pontes (2009, p. 33) corrobora a citação acima, quando coloca que: Por muito 
tempo, a escola percebeua Arte na generalidade das linguagens, como mais um 
recurso de expressão e comunicação de sentimentos e do conhecimento pertinente 
às outras áreas. Por possibilitar a expressão, foi articulada para trabalhar conflitos 
psicológicos. Como técnica, permitia a construção de habilidades motoras que 
serviriam para desenvolver outras formas de representação tais como a escrita. 
Continuando, a autora anterior (2009, p. 35) preconiza que: Enquanto na 
educação a Escola Nova se contrapunha à Escola Tradicional, no campo da Arte, os 
modernistas chamavam à atenção para a Arte da criança? Valorizando a originalidade 
e a qualidade expressiva das produções infantis e dos povos aborígines. Alegavam 
eles, que a força criativa dessas produções se justificava por esses povos e as 
crianças não serem afetados pelas convenções sociais e manterem assim, 
resguardados os canais puros da criatividade. A criatividade pura, livre das 
convenções, que era a meta dos artistas modernistas acabou também por ser a meta 
para muitos professores progressistas. 
1.13 Linguagem e Discurso artístico 
 
Fonte: clinicacentra.com.br 
 
30 
 
Há um modelo neoplatônico que diz que a Arte é uma representação da ideia 
de Beleza, que a Ciência é uma representação da ideia da Verdade e que a Política é 
uma representação da ideia de Bondade. A mídia transformou a Arte, a Política e a 
Ciência em discursos e, hoje dizemos que o Discurso Artístico tem uma ênfase no 
sujeito (e no ‘Eu’); que o Discurso Científico, no objeto (e no ‘Ele’); e o Discurso 
Político, no intersubjetivo (e no ‘Nós’). É claro que a arte também tem relações 
discursivas com o verdadeiro e com a ética (assim como a política e a ciência têm 
relações discursivas com o belo), mas este modelo neoplatônico, pela sua 
simplicidade e abrangência, apresenta um mapa geral precioso para reflexão e crítica. 
Quando me refiro à hermenêutica, estou me referindo a um todo um movimento 
ainda em curso, que envolve importantes pensadores bastante diferentes (George 
Dumezil, Michel Foucault, Mircea Eliade) – que, no entanto, tem em comum a 
construção sistemas de interpretação simbólica conjugando as perspectivas 
arqueológica e histórica; e desdobramentos atuais específicos bem originais (como 
Clifford Geertz na antropologia e John Thompson na sociologia da mídia). 
Digo isto para que não se pense que a hermenêutica é uma abordagem 
exclusiva de Paul Ricouer e que a arte não é interpretável como objeto hermenêutico. 
Sabe-se que para a hermenêutica ricoueriana (principalmente na segunda fase, em 
que troca o símbolo pela metáfora como unidade de análise dos discursos) a pintura 
abstrata, a música instrumental e o cinema (entre outros suportes audiovisuais) não 
são passíveis de análise discursiva, porque não se constituem como textos 
interpretáveis. Para essa perspectiva, a arte não é (necessariamente) um discurso. 
Para nós, a mídia transforma (invariavelmente) os objetos de arte em discurso e a 
hermenêutica é uma arte (e não uma teoria). A arte da interpretação dos sistemas de 
interpretação. E como tal está presente nas artes dramáticas, nas ciências jurídicas, 
na análise dos sonhos e em uma série de domínios que foge ao modelo 
predominantemente voltado para a análise dos discursos verbais, idealizado por 
Ricouer. 
 
31 
 
2. DOMÍNIOS ESTÉTICOS: JUIZO ARTISTICO 
 
Fonte: paraalemdocerebro.blogspot.com.br 
Toda a arte pressupõe regras na base das quais uma produção, se deve 
considerar-se artística, é representada, em primeiro lugar, como possível; mas o 
conceito das belas-artes não permite derivar o juízo sobre a beleza da produção de 
qualquer regra que tenha um conceito como princípio determinante, em virtude de pôr 
como fundamento um conceito do modo por que tal é possível. Assim, a arte do belo 
não pode inventar ela mesma a regra segundo a qual realizará a sua produção. Mas, 
como sem regra anterior um produto não pode ser artístico, é necessário que a 
natureza dê a regra de arte ao próprio sujeito (na concordância das suas faculdades), 
isto é, as belas-artes só podem ser o produto do génio. 
Daí se conclui: 1º Que o génio é o talento de produzir aquilo de que se não 
pode dar regra determinada, mas não é a aptidão para o que pode ser apreendido 
consoante uma qualquer regra; portanto, a sua primeira característica é a 
originalidade. Que as suas produções, visto que o absurdo também pode ser original, 
devem simultaneamente ser modelos, isto é, ser exemplares; por consequência, não 
sendo obras de imitação, têm de ser propostas à imitação das outras, isto é, servir-
lhes de medida ou de regra crítica. 3° Que ele mesmo não pode indicar cientificamente 
como leva a cabo a sua obra, mas que dá, enquanto natureza, a regra; portanto, o 
autor duma obra devida ao seu génio não sabe de onde lhe vêm as ideias e não 
depende dele concebê-las a seu grado ou segundo um plano, nem comunicá-las a 
outros em prescrições que os habilitariam a produzir obras semelhantes. (...) 
 
32 
 
Tal mestria é incomunicável, é propiciada diretamente a cada qual por 
intermédio da natureza, desaparece, pois, com cada um até que a natureza confira a 
outro os mesmos dons; e a este mais não resta que ter um modelo para deixar 
manifestar-se de tal modo o talento de que tem consciência. 
Visto que o dom da natureza deve estabelecer a regra da arte (belas-artes), 
qual é, pois, tal regra? Não é possível formulá-la para servir de preceito, pois que 
nesse caso o juízo sobre o belo seria determinado por conceitos, mas a regra deve 
ser extraída do ato mesmo, isto é, do produto, deve servir aos outros de pedra de 
toque para o seu próprio talento, como um modelo para uma imitação que não deve 
ser servil. Como é tal coisa possível? Eis o que é difícil esclarecer. As ideias do artista 
despertam no discípulo ideias semelhantes, se a natureza dotou este de faculdades 
equivalentes. Os modelos da arte são, pois, os únicos guias que podem perpetuá-los. 
2.1 Relação entre arte e natureza: São três concepções. 
 
Fonte: olhaqueinteressante.com.br 
Arte como imitação: arte dependente da natureza. Nesta concepção 
encontramos a inspiração do artista altamente atrelada à cópia de algum elemento 
pertencente à própria natureza, que é representado em uma pintura ou escultura. 
Também é conhecida como arte morta. 
 
33 
 
Arte como criação: arte independente da natureza. A originalidade de uma 
obra se expressa no próprio sentimento do artista, de modo que este é comparado a 
Deus como o criador da sua obra. O artista busca a perfeição não dos traços, mas 
dos sentimentos expressos. O Romantismo é um bom exemplo, no qual a criação 
estética se desvincula da natureza e representa sistematicamente a liberdade criativa 
do homem. 
Arte como construção: arte condicionada pela natureza. Nesta perspectiva 
há uma mistura conceitual entre homem e natureza. O homem cria uma obra artística 
na qual ele conjuga os elementos da natureza e os sentimentos do próprio homem. O 
melhor exemplo desta perspectiva é, sem dúvida, a arte abstrata. 
2.2 Valores 
 Acham-se referenciados ao que de comum existe e caracteriza o ser humano e não 
ao indivíduo, em particular, não sendo, portanto, algo de subjetivo ou de arbitrário. Ou 
seja, a problemática dos valores está presente no mais íntimo de todo e cada sujeito 
e constitui o fundamento da sua essência. 
Acabamos, assim, de evidenciar o caráter relacional do valor: os valores são, 
mas não são em si; são sempre valores para alguém, pois sem sujeito não haveria 
valores. Estes resultam da relação que se estabelece entre determinados objetos e o 
sujeito. Tal como refere Hessen (2001, p. 23), "valor é sempre valor para alguém. 
Valor… é a qualidade de uma coisa, que só pode pertencer-lhe em função de um 
sujeito dotado de uma certa consciência capaz de a registar". 
Daqui não se segue, contudo, que os valores sejam apenas subjetivos, pois a 
valoraçãoadvém de um objeto concreto e real, ou somente objetivos, uma vez que a 
sua apreciação é feita segundo o interesse do sujeito, facto que denota uma certa 
ambivalência na caracterização dos valores por apresentarem, ao mesmo tempo, uma 
dimensão objetiva e subjetiva. Mas, para além destas caraterísticas dos valores que 
acabamos de assinalar – referência a um sujeito ou caráter relacional; ambivalência, 
por serem ora subjetivos ora objetivos, bem como o facto de serem supra individuais, 
não se referindo, por isso, apenas ao homem x ou y, mas a todos os homens é 
possível assinalar, ainda, outras particularidades específicas dos valores, que é a sua 
natureza complexa e pluridimensional, tais como o facto de serem: 
 
34 
 
 Ideais, no sentido em que os valores pertencem ao mundo do pensamento que os 
pensa, à imagem dos objetos do pensamento lógico e matemático; não no sentido 
em que são absolutos ou transcendentais, teologicamente falando, mas no sentido 
em que nos remetem para uma crença ou uma dimensão que nos ultrapassa. 
 Irrealidade, na medida em que os valores, embora realizáveis (ex: valores 
culturais), não são materiais, palpáveis, no sentido de se poderem tocar ou 
manusear; e é., não têm existência objetiva. Não são, portanto, "entes em si", à 
maneira platónica, mas "entes de razão". É, nesse sentido, que ouvimos dizer a 
expressão: "os valores não são; os valores valem" (Lotze, 1951, apud Morente, 
1987). 
 Apreciáveis: os valores são apreciáveis, estimáveis e admiráveis. Por isso, 
indignamo-nos quando os vemos destruídos, (ex: destruição de estátuas milenares 
de Buda no Afeganistão); 
 Inexauríveis, no sentido em que o seu valor não se esgota em nenhuma das suas 
realizações. Assim, a bondade não se esgota nos atos considerados bons 
(Sanabria, 2005); 
 Intemporais, pois os valores estão para além do devir temporal; caso contrário, não 
seriam valores; Obrigatoriedade (Requisito de), (requierdness), no sentido de 
imperativo categórico. Dado que os valores não são neutros, é completamente 
impossível sermos-lhes indiferentes. Daí, que sintamos obrigação moral (dever 
ser) de sobre eles nos pronunciarmos e tomarmos uma posição; 
 Qualidade: O valor constitui uma qualidade preferencial traduzida pelo sujeito face 
às características do objeto, mas é uma qualidade sui generis (Frondizi, 1972), 
pois não tem qualquer existência real, como acontece com o objeto, muito embora 
radique nele para se expressar; 
 Apetecibilidade: Esta característica verifica-se, na medida em que os valores não 
são indiferentes ao sujeito, mas exercem sobre si uma força atrativa que reside, 
mais precisamente, na sua dimensão ideal e significativa; 
 Polaridade (ou bipolaridade), de acordo com a qual, a cada valor positivo 
corresponde um valor negativo ou antivalor (ex: Á paz opõe-se à guerra; à ideia de 
bem opõe-se a ideia de mal). 
 
35 
 
 Objetividade axiológica: os valores são objetivos como as figuras matemáticas, na 
medida em que mesmo que tenhamos uma ideia pouco clara da sua 
representação, conseguimos intuí-la como sendo algo objetivo (ex: Quando 
dizemos que um ato foi justo ou injusto, dizemo-lo por referência ou por 
comparação com a ideia objetiva de Justiça que todos possuímos); 
 Hierarquia, segundo a qual se pretende significar que nem todos os valores valem 
do mesmo modo, ou da mesma maneira, variando a sua ordenação, ou lugar, na 
escala vertical (há valores que são mais elevados do que outros), segundo o grau 
de importância ou de preferência (critério) que o sujeito decidir atribuir-lhes. Pode 
afirmar-se, então, poderem existir tantas hierarquias de valores quantos os 
sujeitos, logrando existir desacordo frequente entre elas; 
 Heterogeneidade: Por muito ordenados que os valores estejam e por muito 
classificados que sejam e se encontrem agrupados segundo "famílias" de valores, 
o certo é que existe uma diferenciação qualitativa entre eles (ex: A coragem e a 
saúde não têm certamente o mesmo valor). 
 Caráter unitário ou sistema lógico com que os valores se apresentam, cuja 
estrutura interna possui uma consistência coerente no tipo de relações que 
estabelece entre os diferentes valores; 
Estas características mantêm uma relação estreita de interação entre si, muito 
embora algumas de entre elas se possam manifestar ou expressar parcialmente, de 
acordo com determinadas circunstâncias que assim o favoreçam. Ou seja: os valores 
não se circunscrevem unicamente a estas características atrás mencionadas e vão 
manifestando cada uma das suas dimensões consoante a qualidade das experiências 
vividas pelo sujeito que assim as for salientando, dando-se a conhecer parcialmente. 
Em última análise, é como se os valores fossem um poliedro, no qual a luz que 
incidisse numa das suas faces era a revelada naquele momento em particular; mas, 
tal não significa que as restantes facetas sejam inexistentes. Esta questão sugere-nos 
uma outra: a do problema aristotélico da potência e do ato. Contudo, subjacente a 
esta manifestação parcial subsiste a estrutura que as sustenta ou suporta, 
caracterizada pela dimensão que a sua amplitude até aqui analisada demonstra. 
 
36 
 
3. ARTE, COMUNICAÇÃO E SOCIEDADE 
 
Fonte: infonaahs.blogspot.com.br 
Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de culturas e etnias têm a 
oportunidade de serem apreciados pela sociedade no seu todo. Assim, o conceito de 
arte está ligado à história do homem e do mundo, porém não está preso 
necessariamente a determinado contexto, é essencialmente mutável. Para 
exemplificar, voltemos algumas décadas no tempo e analisemos como a arte era 
entendida antigamente. Como será que nossos bisavôs definiriam a arte? 
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma arte digital, ou no 
desenvolvimento de uma ciberarte (manipulação das novas tecnologias e mídias 
atuais para a construção de objetos artísticos), mas hoje esse fator é determinante 
para compreendermos a arte num sentido mais amplo e completo. Tudo passa pelas 
tecnologias e a humanidade está marcada pelos desafios políticos, econômicos e 
sociais decorrentes de uma nova configuração da realidade, em que campos da 
atividade humana, estão utilizando intensamente as redes de comunicação e a 
informação computadorizada (SANTOS, 2006). 
O conceito de obra de arte é uma construção social, não pode ser um trabalho 
isolado. A arte possibilita um diálogo com quem a observa, cria situações que podem 
 
37 
 
se tornar desafiantes para o apreciador e, algumas vezes, os materiais utilizados na 
própria composição propõem uma reflexão sobre o significado da arte. 
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo tipo de arte. Porque a função 
da arte varia de acordo com as exigências colocadas pela nova sociedade; porque 
uma nova sociedade é governada por um novo esquema de condições econômicas; 
e porque mudanças na organização social e, portanto, mudanças nas necessidades 
objetivas dessa sociedade, resultam em uma função diferente de arte 
(KOELLREUTTER, 1997). Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e sociais, 
mas dialoga ativamente com nossa sociedade, criando os estilos de época, e 
acompanhando a evolução do homem e da tecnologia. 
Quando se lida com as formas em artes visuais convive-se habitualmente com 
as relações entre superfície, espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses 
elementos tem suas próprias possibilidades expressivas e são ricos em significados, 
tanto em si mesmo como em relação aos demais. E todos eles são intermediados 
pelos autores e observadores ao se utilizarem de métodos e técnicas específicas para 
produzi-las e percebê-las (SANTOS, 2007). Ressalta-se ainda o valor de uma 
educação das práxis artísticas, preocupada com o aprofundamento de conceitos, 
critérios e processos, considerando o universo de visualidade do mundo 
contemporâneo e a complexidade do discurso visual, e nesse contexto,promovendo 
a ampliação e enriquecimento dos repertórios sensível-cognitivos, aprofundando os 
modos de ver, observar, expressar e comunicar por meio de imagens, sons ou 
movimentos corporais. 
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos têm com a arte é na escola, 
nas aulas de arte, obrigatórias no currículo do ensino fundamental. Espera-se que os 
estudantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o processo artístico, a fim de 
contribuir significativamente em seus modos de fazer técnico, de representação 
imaginativa e de expressividade. Ao mesmo tempo, espera-se também que aprendam 
sobre os artistas e obras de arte de diferentes períodos, complementando assim seus 
conhecimentos na área. 
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe com as funções 
terapêuticas do fazer artístico? O professor pode explorar, estudar e se especializar 
em arteterapia e, na medida do possível, conversar sobre as produções de seus 
alunos, se algum caso chamar sua atenção e ele não conseguir dar conta em sala, é 
 
38 
 
aconselhável que ele faça o encaminhamento do aluno para um atendimento 
psicológico. A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos, emoções, revoltas, 
traumas. Nossa forma de ver a arte ou de fazer arte revela a compreensão que temos 
do mundo. 
A mediação da arte na comunicação apresenta algumas vantagens, entre as 
quais a expressão mais direta do universo emocional, pois não passa pelo crivo da 
racionalização que acompanha o discurso verbal. Além disso, com a atividade 
artística, facilitamos o contato do sujeito com suas questões por um viés criativo, e 
não apenas dando forma a determinado conteúdo subjetivo, mas também podendo 
reco figurá-lo em novos sentidos. O modo como esse processo acontece encontra 
diferentes explicações em função da perspectiva teórica considerada, como será 
analisado adiante, mas a ideia central é essa: a atividade criadora como um 
instrumento e a arte como um caminho de transformação subjetiva. 
Como método de trabalho do psicólogo, a arteterapia poderá ser adaptada a 
diferentes objetivos, bem como sustentada sobre diferentes abordagens teóricas, 
cabendo ao psicólogo a escolha da linha com que mais se identifique. As imagens 
produzidas no fazer artístico são assim abordadas como em um procedimento 
psicanalítico, podendo ser ligadas a conteúdos de sonhos, fantasias, medos, 
memórias infantis e conflitos atuais vividos pelo sujeito. Uma vez que geralmente as 
pessoas, ao iniciarem um processo psicoterapêutico, se encontram com o próprio 
discurso muito bloqueado devido às resistências, a arte vem a ser um canal que facilita 
a comunicação, pois, conforme Andrade, através do uso da expressão gráfica ou 
plástica começam a desenvolver a verbalização ao explicar e falar a respeito de suas 
produções artísticas (2000, p.73). 
 
39 
 
3.1 O social na arte e a arte no social: Lições da história social da arte 
 
Fonte:www.ecodesenvolvimento.org 
 A arte é uma esfera específica dentro do vasto universo da cultura. Possui 
regras e motivações próprias, mas, ao mesmo tempo, está embebida no contexto 
social em que é produzida e apreciada. O artista cria aquilo que o estimula 
intelectualmente, aquilo que brota de seus gestos, inquietações pessoais e de sua 
imaginação. Simultaneamente, está submetido a restrições e determinações externas 
de diversos tipos: os materias disponíveis, o tempo de que dispõe, as tendências 
artísticas do momento, turbulências políticas, exigências do patrocinador, limites 
morais de sua época, entre outras. Mesmo os pintores renascentistas, que costumam 
ser tomados como ícones da genialidade artística, produziam em constante 
negociação com seus mecenas. Para entender o grau de liberdade na pintura do 
Quatrocentos (século XV), o historiador Michael Baxandall, autor de O olhar 
renascente, pesquisou como era a relação entre os artistas e os mecenas, ou seja, 
quais as exigências – tamanho da tela, temas mais valorizados – e as condições – 
prazo, pagamento – impostas pelos mecenas aos artistas. Baxandall tentou também 
desvendar, por meio de documentos e desenhos da época, como era o olhar de uma 
pessoa ao admirar uma pintura no século XV – de que maneira se representavam as 
emoções pela fisionomia, quais as cores consideradas mais nobres naquele tempo, 
quais os motivos que provocavam escândalo e assim por diante. A partir das 
 
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informações que reuniu sobre a maneira de trabalhar dos artistas renascentistas e 
sobre as expectativas de seu público, abriram-se novas possibilidades de 
compreender e interpretar as obras de arte do Renascimento. Todos os pintores 
trabalhavam sob encomenda de seus mecenas. No contrato entre as duas partes, 
constavam cláusulas rígidas estabelecendo data da entrega, pagamento, temas – em 
geral religiosos – a serem priorizados, proporções da obra e tipo de moldura. 
Recomendava-se, acima de tudo, o uso de pigmentos preciosos: cores à base de 
ouro, prata e, sobretudo, o azul ultramarino, a cor mais rara e a mais difícil de obter 
naquela época. A importância dessas três cores, sinal de opulência do mecenas que 
financiara a obra, passa despercebida para nós, no século XXI. Baxandall descobriu, 
a partir da leitura de documentos de época, que esse era um dos aspectos da 
produção pictórica que mais suscitava admiração e inveja no Quatrocentos. Em outras 
palavras, a história da arte nos ensina que as obras só adquirem sentido pleno quando 
vistas à luz da constelação histórica, social e cultural em que foram criadas. 
3.2 Arte e transformação 
 Independentemente de quaisquer impactos sociais, políticos e econômicos 
dos trabalhos artísticos, a arte, por si só, amplia nosso horizonte de possibilidades; 
apura nossa sensibilidade; lapida nossa capacidade de nos expressar e de interpretar 
a realidade à nossa volta. Por meio da arte, damos forma a nossas experiências 
interiores, conseguimos expressar e contemplar nossas emoções. Nas palavras de 
Ernst Fischer, autor de A necessidade da arte: 
Pelo simples fato de descrever sentimentos, relações e condições que não 
haviam sido descritas anteriormente, o artista canaliza-os de seu EU isolado 
para um NÓS. (...) A arte pode elevar o Homem de um estado de 
fragmentação a um estado de ser íntegro, total. Ela capacita o Homem para 
compreender a realidade e o ajuda não só a suportá-la, como a transformá-
la”. (FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro, Editora Zahar, 
1983.) 
Um filme da diretora francesa Agnes Jaoui, de 2001, chamado “Le Goût des 
Autres” (“O Gosto dos Outros”), aborda diversos assuntos discutidos ao longo dessa 
disciplina, entre eles a transformação de um indivíduo por meio do contato com a arte. 
A primeira cena do filme é um almoço de negócios, em que o protagonista, senhor 
 
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Castella, parece desinteressado ou aborrecido. Na volta do almoço, já no carro, a Sra. 
Castella lembra ao marido que naquela noite irão ao teatro ver uma sobrinha dele 
atuando na peça “Berenice”. Imediatamente, o Sr. Castella faz uma cara feia e diz 
“Que chato, o que vamos fazer num teatro???”. Porém, uma das últimas cenas do 
filme vai no sentido contrário: vemos o Sr. Castella na plateia, aplaudindo emocionado 
a estreia de uma nova peça de teatro. Isso convida a uma rápida leitura do filme 
pautada na transformação das pessoas por meio da paixão e da arte. Sem dúvida, o 
amor que o personagem principal desenvolve por sua professora de inglês, que é 
também atriz na peça “Berenice”, tem grande parte da responsabilidade pelo aumento 
de seu interesse pela arte em geral. Mas a “alfabetização” cultural do protagonista se 
dá também por outros canais. Antes do início da história de amor pela atriz, na primeira 
vez em que o rabugento Sr. Castella assiste à peça “Berenice”, ele já está se deixando 
seduzir pelo teatro e, no final, diz a sua sobrinha, figurante na peça, que gostou do 
espetáculo. Depois,