Na avaliação classificatória, para Souza (2019, p. 26), os professores “não usam a avaliação para ampliar as oportunidades de aprendizagem das cria...

Na avaliação classificatória, para Souza (2019, p. 26), os professores “não usam a avaliação para ampliar as oportunidades de aprendizagem das crianças”. Muitos professores utilizam as provas como instrumentos de ameaças e punições, recorrendo à autoridade pedagógica como forma de demonstrar o modelo dominante e conservador de ensino. Nas palavras de Luckesi (2005, p. 18): os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. Quando o professor sente que seu trabalho não está surtindo o efeito esperado, anuncia aos alunos: “Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova”. Essa forma de avaliar fortalece o processo de seletividade e exclusão, uma vez que foca apenas os resultados das provas, provocando nos alunos a sensação de disciplinamento e punição, e não de verificação de apropriação de saberes. Quando o docente adota a prova como instrumento de poder, contribui para diminuir a capacidade dos alunos de desenvolver sua autonomia e confiança, estimulando a submissão e a alienação. Luckesi (2005) reforça que a pedagogia dos exames e das provas não contribui para que o aluno desenvolva sua capacidade crítica e criativa. Avaliar tendo em vista a classificação pode resultar em muitas reprovações, apontando a escola como sustentadora de políticas de exclusão e seletividade. Para Bolognini (2014, p. 6): a avaliação utilizada como instrumento de poder aponta para a análise da finalidade dos objetivos para a qual é utilizada, ou seja, o professor na sua prática pedagógica pode contribuir com a manutenção de interesses que estão para além dos muros da escola e que muitas vezes legitima uma escola elitista. Percebemos nessa forma de acompanhamento do aprendizado que falta diversificação no direcionamento dos métodos avaliativos, visto que não ocorre diálogo ou possibilidades de negociação quanto à forma de identificar quais as dificuldades sentidas pelos estudantes com relação à apropriação dos saberes. As provas são definidas pelos professores de maneira sistemática e focam apenas a apropriação do conhecimento teórico, levando os discentes a entender o processo avaliativo como decorar os conteúdos, em razão de saberem que nessa forma de mensurar a aprendizagem não conta efetivamente o que foi apreendido, entendido ou o objeto de sua reflexão crítica. Ainda, Hoffmann (2000, p. 29) aponta que: as notas e as provas funcionam como redes de segurança em termos do controle do exercício pelos professores sobre seus alunos, das escolas e dos pais sobre os professores, do sistema sobre suas escolas, controle esse que parece não garantir o ensino de qualidade que pretendemos, pois as estatísticas são cruéis em relação à realidade das nossas escolas. Fica evidente que essa maneira de avaliar valoriza os pressupostos do ensino conservador, cujo foco é a memorização e a reprodução dos conhecimentos, ou seja, a escola é a reprodutora e transmissora de modelos de ensino prontos e acabados. Nesse contexto de avaliação, segundo Behrens (2005, p. 41), “o compromisso social da escola é a reprodução da cultura”. Ocorre, assim, a supervalorização do trabalho individual, por meio de uma relação de ensino vertical entre professor e aluno, quando o professor traz para o ambiente educativo a transmissão de conteúdos prontos já definidos pelo patrimônio cultural e social que levam a avaliação a fazer apenas comparações para medir o aprendizado de objetivos inflexíveis e estipulados pelo professor. Conforme orienta Perrenoud (1999, p. 11), “os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos”. Essa forma de conduzir o processo educativo e de avaliar encaminha os alunos ao espírito de competição, com olhar voltado apenas à valorização de sua nota para sua promoção educativa, e não para o aprendizado. É importante destacar que essa forma de avaliar não atende aos desafios e à realidade sociocultural e educacional da contemporaneidade, que demanda por práticas avaliativas que transponham os métodos conservadores de ensino, ancorados apenas na autoridade do professor e na mensuração de notas de provas para a promoção dos alunos. 1.2.2 Avaliação democrática Quando nos referimos à avaliação democrática, é essencial pensar também o processo da gestão democrática, visto que ambos se conectam quando se trata da superação de uma ação educativa concentrada no papel do professor e dos conteúdos. A avaliação democrática indica que a escola precisa ser um espaço onde a participação de todos seja concreta, rompendo com práticas avaliativas impregnadas pelo paradigma conservador de ensino, ou seja, é a busca por um ensino de qualidade, por meio de acompanhamento e reorientações que permitam aos alunos se apropriarem dos saberes. Para Sosa (2015, p. 18), na avaliação democrática: avalia-se para melhorar o processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de buscar por qualidade para o meu eu e para o meu estar na escola e na sociedade. A avaliação é antes um processo de dentro para fora, centra-se no conhecer para depois conhecer o outro e na sequência o seu entorno, é a avaliação da procura pelas marcas indeléveis. Essa forma de avaliar exige a compreensão de todo o processo educativo. Alunos, professores, pais, comunidade e todos da escola devem ser comprometidos com a qualidade do ensino, portanto, trata-se de uma avaliação também institucional. Não basta apenas avaliar o desempenho do aluno, é preciso avaliar igualmente os professores, a escola, os aspectos financeiros e administrativos, por meio de indicadores que garantam a efetividade e a aplicabilidade do Projeto Político Pedagógico (PPP) e demais normativas que regem o desempenho e envolvimento da escola com um processo educativo que garanta a aprendizagem dos estudantes. Fica evidente que nessa forma de conduzir o processo avaliativo é essencial a criação de espaços onde a participação seja efetiva. O diálogo deve ser um componente usual para permitir que as argumentações, sugestões, críticas advindas de toda a comunidade escolar sejam ouvidas e definidas ações para suas tratativas, atendendo ao que relata Sosa (2015, p. 13): “o diálogo aliado à participação se completa, haja vista as relações na escola democrática serem permeadas pela oportunidade de discussão, debate, reivindicações que são ofertadas a todas e todos os sujeitos”. A avaliação na escola democrática deve ser justa, adequada e pedagogicamente direcionada para a participação coletiva. “A luta por uma escola democrática só se faz com a participação da equipe escolar, que é composta por: diretor; coordenador; secretaria; merendeiras; vigia; apoio administrativo e, família” (SOUZA, 2019, p. 13). A prática da avaliação democrática considera o professor responsável pelo aprendizado do aluno, bem como pelo próprio desempenho, uma vez que precisa refletir sobre sua prática, reelaborando seu planejamento e as reorientações dos estudantes caso estes não estejam acompanhando o processo de aprendizagem. Nesse processo, existe o desafio da transposição paradigmática da escola conservadora, ou seja, os professores que buscam uma prática pedagógica democrática e transformadora têm encontrado sérios entraves para superar os paradigmas conservadores, seja pela falta de aprofundamento teórico para sustentar sua prática, seja na proposição de práticas significativas e relevantes para a formação da cidadania. (BEHRENS, 2005, p. 79) Atuar em prol da avaliação democrática exige que os profissionais de educação, a escola, os alunos e seus familiares estejam conectados e envolvidos com o PPP de maneira organizada e unidos para que as legislações educacionais sejam atendidas com qualidade e compromisso cidadão. Cabe à escola trabalhar com transparência a favor da construção de uma atuação responsável e comprometida com o ensino, já que a avaliação deve ser entendida como parte integrante da construção da democracia. Portanto, a avaliação democrática deve ser vista, conforme afirma Spink (2001, p 14), como “ação a favor de uma cidadania ativa; cidadania esta que engloba todos, incluindo os cidadãos que são gestores de projetos e avaliadores”. Nesse cenário, a transpar