A passagem literária nos ajuda a tratar de algo que é absolutamente central na passagem dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental para os Anos Finais...

A passagem literária nos ajuda a tratar de algo que é absolutamente central na passagem dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental para os Anos Finais. Lamentavelmente, os Anos Finais do Ensino Fundamental têm frequentemente sido vistos como uma etapa preliminar do Ensino Médio. Dito de outra forma, o Ensino Médio é equivocadamente tratado como uma preparação para o mundo do trabalho ou para o vestibular, e faz com que os Anos Finais do Ensino Fundamental precisem funcionar na mesma lógica, como se tivessem de “dar conta” de uma série de pré-requisitos (quase exclusivamente conceituais) para que a aluna e o aluno possam estar no Ensino Médio. Os advérbios “lamentavelmente” e “equivocadamente” pretendem marcar a ideia de que, sendo organizados dessa maneira, os Anos Finais deixam de ser pensados para seus alunos (enquanto são seus alunos) e passam a ser pensados para uma espécie de vir-a-ser do aluno do Ensino Médio, que por sua vez será uma espécie de vir-a-ser da etapa seguinte. Essa concepção tem empurrado os Anos Finais do Ensino Fundamental para serem um momento da escolaridade dos alunos dedicado fundamentalmente às respostas. Os alunos respondem a questionários, têm suas aprendizagens avaliadas a partir de suas respostas (por exemplo, em provas), respondem a chamadas... Os professores também são considerados e avaliados a partir de sua capacidade de responder, ou de levar seus alunos a “absorverem” as boas respostas que eles (professores) têm a dar. Isto é o que chamamos anteriormente de “primazia da resposta”; uma escola inteiramente estruturada em torno do princípio da resposta. Há, no entanto, poucas coisas menos afeitas à construção de conhecimento (acadêmico, especializado, e também escolar) do que a “primazia da resposta”. O conhecimento se faz nas universidades, nas boas pesquisas – e também nas boas escolas – a partir das perguntas, das hipóteses, das incertezas. De certa forma, os Anos Iniciais do Ensino Fundamental caminham mais próximos dessa concepção de conhecimento do que os Anos Finais. Não é incomum em classes de alunos mais novos que, por exemplo, a entrada acidental de um passarinho na sala de aula dispare um monte de perguntas e até mesmo um pequeno (ou não tão pequeno) trabalho de investigação: Que passarinho é esse? Como ele veio parar aqui? Ele é típico da nossa região, ou existe em muitos outros lugares? Ele é de uma espécie que migra? Que outros passarinhos há no entorno da escola? O que eles comem?... Nessa concepção de escola, algo se transforma na passagem dos Anos Iniciais para os Anos Finais, pois parece que não há mais espaço (tempo?) para a investigação, para a “perguntação” e para a construção de conhecimento dessa maneira. Se os Anos Finais são pensados não para os alunos em si, mas como preparação para o Ensino Médio (pensado ademais como preparação para a etapa seguinte), é preciso “dar conta dos conteúdos”, das respostas... Evidentemente, o conhecimento escolar e o conhecimento acadêmico são conhecimentos diferentes. Não se espera que na escola sejam tratados exatamente os conhecimentos acadêmicos tal qual eles são produzidos nas universidades. Espera-se que na escola se trabalhe com o conhecimento escolar, ou seja, com os conhecimentos que, gestados e transformados na cultura escolar, podem produzir aprendizagens significativas e duradouras para os alunos; que podem ajudá-los a compreender melhor o mundo, desde o seu olhar ainda infantil ou adolescente; que podem enriquecer sua compreensão que ainda não é a compreensão especialista, mas generalista do mundo. Não obstante todas essas especificidades do conhecimento escolar, é preciso reconhecer que tanto a escola quanto a academia tratam de conhecimento. É importante, pois, que na formação dos nossos alunos estejamos atentos a pelo menos algumas características do conhecimento e de sua construção. Observemos para tanto o conhecimento acadêmico, que é aquele com o qual acabamos tendo mais familiaridade. Se a pergunta é uma boa condição para a construção do conhecimento, é importante que tenhamos claro que ele é provisório (o que sabemos é passível de ser suplantado por novos saberes) e incompleto (há possivelmente mais coisas que não sabemos do que aquelas que sabemos; há aspectos da realidade que não têm ainda explicação) e que se alimenta de uma comunidade (a comunidade acadêmica, que precisa validar qualquer produção nova de conhecimentos). Essas características do conhecimento e de sua construção (a provisoriedade, a incompletude e a comunidade em que se conhece junto), do pensar mais livre, deveriam estar presentes na escola desde o início até o final, mas elas parecem estar muito mais presentes – e reconhecidas como importantes – até o final dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Estes Referenciais Curriculares dos Anos Finais propõem resgatar a investigação, a pergunta, a problematização, a conexão dos estudos com a vida dos alunos, como eixos importantes do currículo e do trabalho pedagógico. A passagem dos Anos Iniciais para os Anos Finais do Ensino Fundamental envolve muitas transformações, além dessas, que também precisam ser cuidadas. É muito importante termos em conta que no 5o ano esses alunos são os mais velhos e que ao chegarem ao 6o ano, passam subitamente a serem os mais novos. É preciso um cuidado e um esforço de acolhimento nessa etapa, posto que os mais novos são também os mais vulneráveis nesse novo ambiente. Organizar situações muito bem planejadas que envolvam alunos de anos diferentes pode ser uma boa forma de integrar os mais novos à nova comunidade. Outro aspecto muito presente na transição de 5o para 6o ano é a multiplicação de professores. Em geral, há mais professores com os quais os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental têm de lidar do que há nos Anos Iniciais. Essa mudança coincide apenas em parte com uma outra transformação que ocorre também na forma como os adolescentes se relacionam com os adultos. “Apenas em parte”, porque esta transformação em geral ocorre quando os alunos passam do 6o para o 7o ano ou até mesmo ao longo do 7o. É quando eles ganham a condição de se relacionarem com os adultos mais “de igual para igual”, sem aquela certa reverência típica da relação filial que ainda impera no 6o ano. participação de determinadas classes sociais. Tinha uma conotação estrita, pois se referia apenas àquele que busca solucionar os problemas da cidade. No entanto, com o passar dos tempos, esse conceito ampliou-se. Tomou uma forma 3. Uma formação dialógica para a construção de uma cidadania afirmativa mais ampla e passou a significar, nos tempos democráticos pós-Revolução Francesa, aquele que vota e é votado, que possui direitos políticos. Essa definição de cidadania também se alargou, tomou nova forma principalmente depois da Segunda Guerra Mundial, representando um direito do indivíduo, mas também um dever do Estado em ofertar condições mínimas para o exercício de direitos, incluindo aí proteção ao direito à vida, à educação, à informação, à participação nas decisões públicas, a atos e atitudes daqueles que atuam no mundo de maneira a participar dos mais diferentes problemas sociais, incluindo as questões referentes à psicologia social e aos problemas educacionais. Trabalhar cidadania na escola é uma necessidade complexa e um aprendizado difícil, pois exige que a professora e o professor e seus aprendizes desenvolvam uma percepção das necessidades coletivas e atuem em função delas sobrepondo-se, por vezes, aos próprios interesses. Um aprendizado que vai na contramão da massificação dos tempos de hoje, onde a competitividade e os interesses individuais são estimulados largamente em detrimento das necessidades coletivas. Trabalhar, portanto, a educação para a cidadania é um dos pilares para a educação dos tempos atuais e também um processo pedagógico que exige uma prática efetivamente cidadã. Prática cidadã que deve partir da professora e do professor ao estimular a participação das jovens e dos jovens no contexto escolar e da própria comunidade onde a escola está inserida. Exige diálogo, entendimento, troca permanente de informação e formação das professoras