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Jogos, Brinquedos e Brincadeiras

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A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Considerando os diferentes formatos educacionais,
é correto afirmar que a educação informal ocorre
(A) nas escolas oficiais por meio do currículo.
(B) nos cursos regulares de educação à distância.
(C) em cursos de formação profissional técnica.
(D) na capacitação e treinamento para o trabalho.
(E) nas experiências do dia a dia.

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A educação informal ocorre fora dos ambientes formais de ensino, acontecendo nas experiências cotidianas, na convivência social e em situações não estruturadas de aprendizagem. Analisando as alternativas: (A) nas escolas oficiais por meio do currículo — isso é educação formal. (B) nos cursos regulares de educação à distância — também é educação formal. (C) em cursos de formação profissional técnica — educação formal ou não formal, mas estruturada. (D) na capacitação e treinamento para o trabalho — geralmente educação não formal, mas estruturada. (E) nas experiências do dia a dia — corresponde à educação informal, que ocorre de forma espontânea e não estruturada. Portanto, a alternativa correta é: (E) nas experiências do dia a dia.

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O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas os animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica. É-nos possível afirmar com segurança que a civilização humana não acrescentou característica essencial alguma à idéia geral do jogo. Os animais brincam tal como os homens. Bastará que observemos os cachorrinhos para constatar que, em suas alegres evoluções, encontram-se presentes todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam-se uns aos outros para brincar mediante um certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbe de morderem, ou pelo menos com violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e, o que é mais importante, eles, em tudo isto, experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma das formas mais simples de jogo entre animais. Existem outras formas muito mais complexas, verdadeiras competições, belas representações destinadas a um público.
Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma das formas mais simples de jogo entre animais. A frase acima, retirada do texto, tem o seu sentido ALTERADO em
A) Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem tão somente uma das formas mais simples de jogo entre animais.
B) Essas brincadeiras dos cachorrinhos constituem só uma das formas mais simples de jogo entre animais.
C) Essas brincadeiras dos cachorrinhos não constituem senão uma das formas mais simples de jogos entre animais.
D) Essas brincadeiras dos cachorrinhos não constituem tampouco uma das formas mais simples de jogo entre animais.
E) Essas brincadeiras dos cachorrinhos não constituem mais que uma das formas mais simples de jogo entre animais.

Um diálogo instrutivo Muitos entusiastas da Inteligência Artificial (IA) continuam a insistir na venda da utopia de que as máquinas digitais não só serão capazes de simular a inteligência humana como, eventualmente, poderão superar a todos nós no nosso próprio jogo, o jogo de pensar, Se comportar e viver como seres humanos. Costumo, nas minhas aulas, utilizar um diálogo hipotético entre um neurocientista (N) e um pesquisador da área de inteligência artificial (PIA) para ilustrar o abismo que separa aqueles que, como eu, acreditam ser bem-vindo o uso da tecnologia para promover a melhoria da qualidade de vida das pessoas e aqueles que trabalham apenas com o objetivo de concretizar uma distopia. Eis aqui um momento desse diálogo: N - Como você programaria o conceito de beleza em uma máquina da IA? PIA - Defina um conceito de beleza para mim e eu posso programá-lo. N - Esse é o problema central. Eu não posso definir beleza — você também não pode, tampouco outro ser humano que jamais viveu e experimentou a sensação de deparar-se com a beleza. PIA - Se você não pode defini-la de forma precisa, não posso programá-la, ela simplesmente não interessa. Ela não existe. E, como cientista computacional, não me importo com ela. N - A sua mãe ou sua filha são bonitas? PIA - Sim, elas são. N - E você pode definir por quê? PIA - Não, eu não posso. Não posso programar a minha experiência subjetiva e pessoal no meu computador. Portanto, ela não existe nem significa nada do ponto de vista científico. N - Isso quer dizer que como você não pode quantificar a sensação de encontrar uma face bela, essa sensação é irrelevante? PIA - Basicamente, sim! Você entendeu o meu ponto de vista. Assustador como esse diálogo pode soar, quando milhões de pessoas vivendo nestes tempos modernos já decidiram que qualquer coisa que uma máquina não possa fazer é irrelevante para à humanidade.
No diálogo travado entre um neurocientista (N) e um pesquisador da área de Inteligência Artificial (PIA), o conceito de beleza é
A) intrigante para ambos, embora o pesquisador aceite o mistério do que é belo com maior naturalidade do que o neurocientista.
B) irrelevante para ambos, uma vez que a experiência estética é aceita como uma vivência menor no âmbito da ciência humana.
C) indefinível para ambos, mas divergem frontalmente quanto à importância e à relevância da experiência do que é belo.
D) inequívoco para ambos, mantendo-se o neurologista mais cauteloso em sua definição do que o pesquisador.
E) insustentável para ambos, uma vez que reconhecem não haver como definir beleza natural ou beleza artificial.

Em um belo artigo, o físico Marcelo Gleiser, analisando a constatação do satélite Kepler de que existem muitos planetas com características físicas semelhantes ao nosso, reafirmou sua fé na hipótese da Terra rara, isto é, a tese de que a vida complexa (animal) é um fenômeno não tão comum no Universo. Gleiser retoma as ideias de Peter Ward expostas de modo persuasivo em "Terra Rara". Ali, o autor sugere que a vida microbiana deve ser um fenômeno trivial, podendo pipocar até em mundos inóspitos; já o surgimento de vida multicelular na Terra dependeu de muitas outras variáveis físicas e históricas, o que, se não permite estimar o número de civilizações extraterráqueas, ao menos faz com que reduzamos nossas expectativas. Uma questão análoga só arranhada por Ward é a da inexorabilidade da inteligência. A evolução de organismos complexos leva necessariamente à consciência e à inteligência? Robert Wright diz que sim, mas seu argumento é mais matemático do que biológico: complexidade engendra complexidade, levando a uma corrida armamentista entre espécies cujo subproduto é a inteligência. Stephen J. Gould e Steven Pinker apostam que não. Para eles, é apenas devido a uma sucessão de pré-adaptações e coincidências que alguns animais transformaram a capacidade de resolver problemas em estratégia de sobrevivência. Se rebobinássemos o filme da evolução e reencenássemos o processo mudando alguns detalhes do início, seriam grandes as chances de não chegarmos a nada parecido com a inteligência.
Atente para as afirmações abaixo. I. A ideia de que a vida animal na Terra estava fadada a surgir permite inferir as teorias criacionistas em que se baseiam os cientistas citados. II. Embora o fato ainda não seja comprovável cientificamente, é bastante alta a possibilidade de haver vida complexa em outros planetas, dada a inexorabilidade da inteligência. III. Uma das teorias científicas para o aparecimento de vida inteligente na Terra recai sobre coincidências e mecanismos de adaptação que dificilmente se repetiriam se houvesse qualquer alteração no processo. Está correto o que consta APENAS em
A) II.
B) III.
C) I e III.
D) I e II.
E) I.

Considere o relato de atividades de aula abaixo. A professora cumpre sua obrigação realizando diariamente um ritual, sempre o mesmo, destituído de vida e de significado que a mortifica; obediente, mas descrente, coloca as sílabas na lousa, passa mecanicamente entre as carteiras, constata sempre os mesmos erros, que aponta com maior ou menor irritação, para começar de novo no dia seguinte, no mês seguinte, no semestre seguinte. Numa concepção crítica de educação, o crescente desinteresse da criança, afastando-a da escola, ou determinando o fracasso escolar traduzido pela reprovação e/ou evasão e sua gradativa exclusão, pode se dar quando o
Numa concepção crítica de educação, o crescente desinteresse da criança, afastando-a da escola, ou determinando o fracasso escolar traduzido pela reprovação e/ou evasão e sua gradativa exclusão, pode se dar quando o
A) professor desenvolver técnicas de ensino inadequadas durante as aulas.
B) conhecimento prévio do aluno revelar sua insuficiência de cultura.
C) ensino oferecido encontrar-se distante dos problemas e necessidades da criança e seus familiares.
D) próprio aluno não apresentar capacidade de aquisição e/ou elaboração de conhecimento, no nível da classe.
E) pai ou responsável não acompanhar a realização da lição de casa de seu filho.

Em uma abordagem crítica da avaliação de aprendizagem, afirma-se que a escola pratica mais exames que avaliação. Numa prática de exame, espera-se que o estudante manifeste aquilo que já aprendeu; vale somente o que ele conseguiu assimilar e expressar até o momento presente, como desempenho resultante de sua dedicação aos estudos no tempo anterior àquele em que se submete às provas.
Diversamente, o ato de avaliar tem como função principal
(A) permitir que o aluno obtenha uma aprendizagem significativa, por meio da averiguação dos conhecimentos obtidos no final do curso, desconsiderando eventuais descompassos de rendimento escolar durante o ano letivo.
(B) selecionar e classificar o estudante que apresentar melhor desempenho, valendo-se do diagnóstico permanente para aferir os conhecimentos obtidos durante o curso.
(C) identificar os conhecimentos não científicos utilizados pelos estudantes para poder endereçá-los de forma eficiente e precisa ao nível que melhor se adequam.
(D) investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista uma intervenção para a melhoria dos resultados; desta maneira, a avaliação é diagnóstica: indica a necessidade de intervenção e de reorientação.
(E) obter dados sobre o desempenho final dos estudantes, a partir de diagnóstico que mensure a quantidade e a qualidade dos conhecimentos devidamente apreendidos.

O sentido sociopolítico-pedagógico que Paulo Freire atribui à educação possui um fim: o reconhecimento da condição histórica do sujeito e de seu grupo, visando à libertação das amarras que determinam sua opressão. Tal emancipação, entretanto, somente ocorreria com homens e mulheres ativos, plenos de suas consciências e esperançosos da capacidade de intervenção no mundo. Pensar na educação a distância NÃO como educação bancária, mas como instrumento de libertação na concepção freireana implica em
(A) propor a superação dos saberes baseados na mera vivência através do conhecimento técnico e teórico.
(B) entender o aluno como agente do processo pedagógico, promover o diálogo entre educandos e desenvolver o espírito crítico reflexivo sobre sua vida.
(C) promover a formação do educando de forma a desenvolver sua empregabilidade e espírito empreendedor.
(D) desenvolver a interatividade através de sadia concorrência que estimule a criatividade imprescindível ao mercado.
(E) entender o educador como meramente facilitador de um processo em que a principal responsabilidade está nas mãos do educando.

O objeto da Didática diz respeito ao processo de compreensão, problematização e proposição acerca do ensino, sendo este entendido como o processo de fazer aprender alguma coisa a alguém, marcado pela mediação e pela dupla transitividade. Dessa forma, o processo de ensinar incorpora em si mesmo o processo de aprender, constituindo-se como um único processo com movimentos distintos (ensinagem e aprendizagem), porém indissociáveis. Trata-se de favorecer ao professor em formação e em atuação condições de propor formas de mediação da prática pedagógica, fundamentadas por concepções que permitam situar a função social de tais mediações. Não se trata, pois, de enfatizar o como fazer, porém o como fazer (mediação) em articulação ao por que fazer (intencionalidade pedagógica), condição intrínseca da Didática fundamental.
Na situação exposta pelo texto,
a) concepções que permitam situar a função social de tais mediações (linhas 5 e 6) é equivalente à intencionalidade pedagógica implicada na didática.
b) como fazer e por que fazer constituem dois movimentos dissociados na aprendizagem de um conteúdo.
c) propor formas de medição da prática pedagógica (linha 5) significa que o professor mediador é aquele que propõe formas de mediação de conflitos no ambiente pedagógico.
d) dupla transitividade corresponde à definição didática de que o professor ensina e o aluno aprende.
e) o professor em formação deve aprender técnicas de mediação eficientes em qualquer situação de aprendizagem.

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Em um pen drive de 4 GB, totalmente vazio, um Professor deseja gravar: uma videoaula de 2.000.000.000 bytes, um arquivo compactado de 1000 KB, um arquivo compactado de 5000 KB, uma videoaula de 2000 MB. Ele conseguirá gravar no pen drive
(A) todos os arquivos, exceto o arquivo compactado de 1000 KB.
(B) todos os arquivos compactados e uma das videoaulas.
(C) todos os arquivos, exceto o arquivo compactado de 5000 KB.
(D) somente a vídeoaula de 2000 MB.
(E) todos os arquivos.