E-Book As 10 competências gerais da BNCC (1)

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e-Book
AS DEZ COMPETÊNCIAS 
 GERAIS DA BNCC:
Interpretações, definições e relevância para a 
vida e o mercado de trabalho
Sumário
Do conteúdo à competência: transformando o processo de ensino-
aprendizagem
INTRODUÇÃO
5
Camila Karino 
As múltiplas dimensões do conhecimento e a quebra de paradigmas
CONHECIMENTO
Juliana Magalhães 
Investigação científica: uma estrutura de análise para toda e qualquer área 
do conhecimento
PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO
Mayara Palmieri 
Cultura não é uma história única
REPERTÓRIO CULTURAL
Ricardo Kuraoka e Ana Lourenço 
Entre máscaras e megafones: o quanto não pensamos em comunicação 
no dia a dia
COMUNICAÇÃO
Alex Contin 
Juventudes digitais: fonte de inovação e desafios dentro e fora da sala 
de aula 
CULTURA DIGITAL
Glauci Oliveira
Tempo e maturidade: entre a inércia da vida e a definição de um 
projeto de vida 
TRABALHO E PROJETO DE VIDA
Eduardo Bontempo
Como argumentar contra um chá de casca de laranja? 
ARGUMENTAÇÃO
Érick Nascimento
11
16
22
27
34
41
49
Corresponsabilidade e transformação: da escola para o mundo
RESPONSABILIDADE E CIDADANIA
Gisele Matos
Competências e habilidades na educação do agora para todos 
brilharem juntos 
POSFÁCIO
Claudio Sassaki
“Conhecer a si próprio é o maior saber”, disse Galileu Galilei
AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO
Paulo Raphael de Bittencourt 
Meu reflexo no espelho: o processo de desconstrução para um ser 
empático 
EMPATIA E COOPERAÇÃO
Mauro Romano
54
60
68
74
5E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Do conteúdo à competência: 
transformando o processo de 
ensino-aprendizagem
Camila Karino
Diretora pedagógica
+
+
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO 6
A consolidação de uma Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) para a educação básica representa um avanço por 
consolidar um conjunto de aprendizados esperados em 
cada etapa. Esse avanço não se dá somente no sentido 
estrito, mas ocorre, sobretudo, graças ao significado mais 
amplo que esses aprendizados representam, uma vez que 
firma um compromisso importante de corresponsabili-
dade do Estado e das escolas, como sua extensão, pelo 
direito de aprendizagem. Além disso, a BNCC traz con-
sigo outras diretrizes fundamentais para o avanço edu-
cacional. Ao apresentar os aprendizados esperados por 
meio de dez competências gerais e diversas habilidades 
por área do conhecimento, consolida-se definitivamen-
te uma mudança de concepção do processo de ensino e 
do papel da escola. O foco deixa de ser o conteúdo que 
devo abordar e passa a ser o aprendizado que quero pro-
porcionar. Deixamos de avaliar o que a pessoa “sabe” e 
passamos a avaliar o que a pessoa é capaz de fazer (suas 
competências). Enfim, o papel da escola passa a ser o de 
desenvolver um saber. Essa transformação faz total sen-
tido se analisarmos o nosso contexto atual em que temos 
uma educação básica sobrecarregada de conteúdos, mas 
que pouco habilita os estudantes para a vida e o mercado 
de trabalho, vide os resultados de avaliações nacionais e 
internacionais. Não se trata de um modismo de um dis-
curso por competências, mas de uma mudança de objeti-
vos, práticas e valores. 
Provavelmente, você já deve ter se perguntado em algum 
momento da sua vida escolar: “Por que estou aprenden-
do isso?” ou “Por que estou ensinando isso aos meus 
alunos?”. Muitas vezes até mesmo o professor titubeia 
sobre a real necessidade de se trabalhar determinados 
assuntos. Esse tipo de questionamento é comum prin-
cipalmente quando o foco está no conteúdo, e não no 
aprendizado. 
7E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Se estamos preocupados com o aprendizado, precisamos 
nos ater ao seu significado. É difícil demonstrar interesse 
por algo que não faça sentido para a vida. O educador 
David Perkins explica, no livro Future Wise: Educating 
our children for a changing world, que o professor, ao 
pensar em um determinado conteúdo ou assunto, deve 
se questionar sobre as ideias, as ações, as oportunidades 
e os valores que estão sendo possibilitados ao seu estudante. 
Tudo isso é relevante e essencial? O que eu pretendo 
possibilitar de fato? Se não tivermos respostas confiantes 
para essas perguntas, devemos realmente nos questionar 
sobre o quanto deveríamos nos dedicar a esses assuntos. 
Por outro lado, se temos respostas confiantes é porque 
descobrimos o significado da questão. 
E qual é a relação do significado com as habilidades e 
competências? Quando descobrimos o significado, com-
preendemos como o assunto vai permitir que o estudan-
te estabeleça conexões, reavalie crenças e valores, ex-
plique o mundo de outra forma, realize ações de modo 
diferente, enfim, de repente percebemos que conectamos 
o assunto a um processo cognitivo e chegamos a uma 
habilidade. Veja como a BNCC apresenta essa tese:
O verbo diferenciar demonstra o processo cognitivo a 
ser desenvolvido pelo estudante; “escravidão, servidão e 
trabalho livre” é o conteúdo atrelado. Ninguém aprende 
a diferenciar apenas por meio desse conteúdo. Por outro 
lado, a habilidade desenvolvida pode ser aplicada para 
outros momentos históricos e quanto mais o estudante 
diferencia esses momentos, mais hábil ele se torna. E, 
por que ensinar o mundo antigo? Por que “escravidão, 
servidão e trabalho livre” é um tema pertinente? Porque 
INTRODUÇÃO 8
isso pode ajudar a entender como os diferentes tipos de 
trabalho ainda ocorrem nos dias de hoje. Porque habilita 
o estudante a traçar novos desafios na contemporaneidade. 
Porque ajuda com o desenvolvimento da empatia por 
pessoas que podem estar exercendo trabalho escravo 
hoje. Observe que o objetivo real não é ensinar o conteúdo 
pelo conteúdo. Esse conhecimento só fará diferença de 
fato se o estudante conseguir aplicá-lo na sua realidade, 
tornando-se então parte de uma habilidade. Por isso, o 
objetivo do processo de aprendizagem é desenvolver a 
habilidade: “Diferenciar escravidão, servidão e trabalho 
livre no mundo antigo”.
Não se trata de excluir os conteúdos das es-
colas, mas de envolvê-los em um processo de 
aprendizado significativo. Na Geekie, acreditamos 
nessa aprendizagem, na aquisição de novos saberes que 
permitem ao(à) aprendiz construir ideias, oportunidades, 
relações éticas e ações que o(a) transformam e lhe per-
mitem transformar a sociedade em que vive. Nesse con-
texto, o processo de ensino se transforma porque o con-
teúdo pode ser transmitido; a habilidade, não. Veja agora 
outro exemplo com o tema da redação do Enem 2018: 
Para escrever um texto dissertativo-argumentativo sobre 
esse tema, o estudante precisaria ter alguns conhecimen-
tos referentes a manipulação, big data, ética, bem como 
sobre o que é internet e quais são os seus impactos. En-
tretanto, somente os conteúdos não seriam suficientes. 
9E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
É preciso demonstrar habilidades em análise crítica, ar-
gumentação, síntese e deter as habilidades relacionadas 
à competência escrita. Os números do processo de 
correção das redações nos mostra o quanto ainda falha-
mos no desenvolvimento de tais habilidades. Há cerca de 
300 mil notas zero na redação anualmente e, ainda se-
gundo o Inep, poucas dezenas de estudantes conseguem 
atingir a nota máxima. Por que isso ocorre? Por que ainda 
nos fixamos mais no conteúdo do que nas habilidades e 
competências.
Ajudar as escolas a realocar o seu foco do conteúdo para 
o desenvolvimento de competências é o anseio da 
Geekie. Para isso, tentamos contribuir com uma nova 
dinâmica de aprendizagem, que engloba um material 
didático mais flexível e atrelado à BNCC e que provo-
ca um aprendizado ativo e visível. Como David Perkins, 
acreditamos que a aprendizagem “é uma consequência 
do pensamento”. Desse modo, ela precisa ser ativa, pois 
só assim ela pode gerar novos saberes e provocar alguma 
transformação. Além disso, esse pensamento deve estar 
visível para que possamos apoiar o desenvolvimento das 
habilidades. Para isso, fazemos uso de rotinas de pensa-
mento propagadas pelo Projeto Zero da Universidadede 
Harvard (para saber mais, veja o livro Making Thinking 
Visible (2011), de Ron Ritchhart, Mark Church e Karin 
Morrison).
Se queremos desenvolver habilidades e competências, o 
processo de aprendizagem precisa estar intencionalmen-
te desenhado para isso. Não é “dar um jeitinho”, e sim 
estar aberto para reorganizar as interações. Nessa linha, 
este e-book tem como objetivo ampliar nosso entendi-
mento das dez competências gerais contidas na BNCC. 
Conhecê-las e compreender como elas estão no nosso 
cotidiano pode nos ajudar no processo de melhor desen-
volvê-las no espaço escolar. 
Encontramos na internet diversos materiais ricos que su-
gerem práticas para o desenvolvimento das competên-
cias gerais da base. A partir da análise desses conteúdos, 
optamos por complementar o debate com uma nova an-
gulação para os atores da comunidade escolar. Para tan-
Projeto Zero
Projeto de pesquisa 
da Universidade de 
Harvard, criado em 
1967, com a missão 
de entender e me-
lhorar a aprendiza-
gem, o pensamento 
e a criatividade 
para indivíduos e 
grupos nas artes e 
outras disciplinas.
Site: http://www.
pz.harvard.edu
Making Thinking 
Visible
Making Thinking Vi-
sible: How to Pro-
mote Engagement, 
Understanding, and 
Independence for 
All Learners
Ron Ritchhart, 
Mark Church, Karin 
Morrison
Editora: Jossey-
-Bass
Ano: 2011
http://www.pz.harvard.edu
http://www.pz.harvard.edu
INTRODUÇÃO 10
to, convidamos 10 colaboradores da Geekie, entre eles o 
cofundador da empresa, Eduardo Bontempo, o gerente 
editorial do Geekie One, Érick Nascimento, o diretor de 
sucesso do cliente, Mauro Romano, além de designers 
pedagógicos, editores e jornalistas. Cada um recebeu o 
desafio de interpretar as definições de cada uma das dez 
competências apresentadas pela BNCC. Aqui, portanto, 
compartilhamos visões e interpretações. Cada autor e 
autora foi escolhido(a) por apresentar as competências 
a eles e elas atribuídas neste livro em seu cotidiano na 
Geekie e no contato que têm e tiveram com escolas de 
Ensino Fundamental e Médio, públicas e privadas. Assim, 
garantimos uma pluralidade de visões e angulações tão 
necessárias para um debate rico e útil para o dia a dia das 
escolas.
Nesta seleção, partimos do pressuposto apresentado por 
Carol Dweck em sua obra Mindeset (2017): “Um mind-
set de crescimento tem a ver com pessoas que acreditam 
que podem desenvolver suas habilidades” (p. 26). Embo-
ra as competências estejam presentes em seus estudos 
e formações, elas foram desenvolvidas ao longo da vida 
(escolar, profissional e/ou pessoal), como a “Empatia e 
Cooperação” de Mauro Romano ou o “Trabalho e Projeto 
de vida” de Eduardo Bontempo. Independentemente da 
forma como cada um adquiriu sua competência, enten-
demos que o desafio está dado para as escolas. Antes 
de transformar competências em prática pedagógica, o 
melhor caminho é entender e assimilar exemplos e inter-
pretações sobre o que cada uma delas representa hoje.
Boa leitura!
Camila Akemi Karino
Diretora pedagógica
Camila Akemi Karino, Diretora pedagógica da Geekie, é psicóloga, mes-
tre pela Universidade de Brasília (UnB) e doutora pela mesma universi-
dade com estágio na Universidade de New Brunswick, Canadá, quando 
estudou sobre “Igualdade, equidade e eficácia do sistema educacional 
brasileiro”. Entre 2010 e 2014, foi coordenadora-geral de Instrumentos e 
Medidas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-
sio Teixeira (INEP), sendo responsável pelas principais avaliações da edu-
cação básica, tal como o Enem. Tem atuado na área de Eficácia Escolar, 
Avaliação Educacional, Teste de Inteligência, Ansiedade e Psicometria. 
Atualmente é pesquisadora colaboradora do programa de pós-gradua-
ção do Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares da UnB.
Mindeset:
A nova psicologia 
do sucesso
Carol S. Dweck, 
professora de psi-
cologia na Universi-
dade de Stanford
Editora: Objetiva
Ano: 2017
CONHECIMENTO
As múltiplas dimensões do 
conhecimento e a quebra de 
paradigmas
Juliana Magalhães 
Consultora pedagógica+
+
12CONHECIMENTO
A primeira das 10 competências gerais contidas na Base 
é Conhecimento. O termo, por si só, pode proporcionar 
familiaridade e transmitir a ideia de que sua implemen-
tação é fácil, uma vez que tradicionalmente as escolas 
já cumprem a função social de desenvolver conhecimen-
to em seus estudantes. No entanto, é preciso atentar-se 
para algumas especificidades e mudanças de visão ou abor-
dagem quando a competência é apresentada no documento.
Para começar, devemos sempre resgatar a definição de com-
petência que encontramos em seu texto de apresentação: 
“Mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas cognitivas 
e socioemocionais), atitudes e valores para re-
solver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho” (Base Nacional Comum Curricular - Mi-
nistério da Educação).
Nesse sentido, quando a Base declara ser essencial 
garantir aos estudantes da educação básica o desen-
volvimento da competência Conhecimento, ela con-
vida as escolas a realizarem uma reflexão sobre como 
o conhecimento é desenvolvido não apenas em seu 
âmbito intelectual, mas também nas esferas social, fí-
sica, emocional e cultural, dimensões essenciais para 
garantir o desenvolvimento de uma educação integral. 
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
13E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Na prática, é preciso sempre pensar na seguinte questão: 
Como meus estudantes usam o conhecimento para cons-
truir seu projeto de vida? Ou seja, o foco não está mais 
naquilo que meu estudante aprende, mas em como ele 
usa esse conhecimento desenvolvido para dar conta das 
demandas do seu dia a dia.
Analisando mais a fundo a descrição dessa competên-
cia, podemos nos perguntar: Como mensurar se meus 
estudantes serão capazes de “colaborar para a constru-
ção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”? O 
material elaborado pela revista Nova Escola, em parceria 
com a Fundação Lemann, traz algumas etapas importan-
tes para que possamos compreender o que exatamente 
os estudantes devem ser capazes de realizar ao final da 
educação básica, dando maior clareza sobre o desenvol-
vimento dessa competência.
1. Busca pela informação: é importante que o estu-
dante saiba buscar e avaliar a pertinência e a con-
fiabilidade de fontes diversas enquanto acessa infor-
mações para resolver problemas. É preciso que neste 
processo sejam desenvolvidos conceitos como o do 
“direito da propriedade intelectual” e o do “direito à 
privacidade” utilizando-as de forma ética.
2. Aplicação do conhecimento: ao aplicar um con-
ceito, espera-se que o estudante seja capaz de “fa-
zer conexões, atribuir significados e organizar os 
conhecimentos adquiridos”. Aqui a autonomia e o 
autoconhecimento do estudante ganham luz quando 
ele é provocado a desenvolver e adotar estratégias 
para reter informações adquiridas, utilizando seu co-
nhecimento sobre elas para desenvolver problemas 
complexos.
3. Aprendizagem ao longo da vida: damos um pas-
so além do “aprender a aprender” quando o estudan-
te não apenas demonstra motivação em continuar 
aprendendo, mas também colabora para a aprendiza-
gem dos colegas, compreendendo a importância do 
conhecimento adquirido para a tomada de decisões 
na vida cotidiana.
14CONHECIMENTO
 
4. Metacognição: o(a) estudante deve dominar seu pro-
cesso cognitivo, refletindo sempre sobre o que, como 
e por que aprender. Dessa forma, ele(a) se torna prota-
gonista em seu processo de aprendizagem estabelecen-
do diferentes estratégias para desenvolver seu próprio 
aprendizado.
5. Contextualização sociocultural do conhecimento: 
para valorizar o conhecimento construído ao longo da 
História é preciso compreender e respeitaro contexto 
sociocultural em que cada saber foi constituído. A ideia 
da construção coletiva de saberes impulsiona essa valo-
rização ao possibilitar uma aproximação com a cultura de 
origem deste conhecimento, bem como oportuniza aos 
estudantes vivẽncias no processo dessa construção co-
letiva.
À luz da proposta apresentada, o grande objetivo no de-
senvolvimento desta competência não é mais o de “ab-
sorver conhecimentos” desenvolvidos ao longo da His-
tória, até mesmo porque sabemos que o conhecimento 
sem ação (aplicabilidade) não gera mudanças, nem novos 
conhecimentos. 
É possível notar, na proposta da BNCC e nos debates que 
esse documento gerou em congressos e eventos, que as 
15E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
escolas estão passando por uma mudança de paradigmas 
(também) no que concerne ao Conhecimento. Se antes 
a memorização de datas, fórmulas e estruturas molecu-
lares era suficiente para a conclusão da educação básica 
e para o acesso ao ensino superior, hoje o cenário está 
mudando. 
Como apontado, o Conhecimento, agora, é uma das dez 
competências que devem compor a formação integral do 
estudante. Isso provoca uma revolução na forma como as 
tradicionais aulas expositivas eram (e ainda são) prioritá-
rias no processo de aprendizagem. Para estudantes, não 
basta mais apenas ouvir e copiar o conteúdo passivamen-
te. Eles e elas precisam de mais que isso para manter o 
engajamento e o interesse ao longo dos anos da forma-
ção básica. Cabe, portanto, uma revisão das prioridades 
e estratégias didáticas de professores e professoras para 
atender a essas novas demandas (de estudantes e da 
BNCC). Desse modo, portanto, podemos contribuir para 
que nossos e nossas estudantes desenvolvam autonomia 
em seu processo de aprendizagem e criem bases sólidas 
para galgar o tão sonhado protagonismo estudantil.
Juliana Magalhães
Consultora pedagógica da Geekie
Bacharel e licenciada em História pelas Faculdades Metropolitanas Uni-
das e mestranda em Educação pela Funiber com o tema “O uso de TIC’s 
na Formação de Professores”. Juliana atuou como professora de História 
para turmas de Ensino Fundamental II e Médio durante 10 anos. Depois 
da experiência em sala, passou a trabalhar com a formação de professores.
PENSAMENTO CIENTÍFICO, 
CRÍTICO E CRIATIVO
Investigação científica: uma 
estrutura de análise para toda e 
qualquer área do conhecimento
Mayara Palmieri 
Editora de Física+
+
17E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Seria um equívoco afirmar que a inserção do pensamen-
to científico nas escolas é uma estratégia deste século, 
uma vez que o ensino básico se apropria de aspectos do 
pensamento e do fazer científico desde o século XIX. 
Para tornar possível entender qual foi o caminho percor-
rido para que esses aspectos se convertessem em um 
dos pilares da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
de um país tão grande e plural como Brasil, farei um bre-
ve histórico.
A ideia de introduzir aspectos do pensamento científico e 
das práticas da ciência no ensino básico tem início na se-
gunda metade do século XIX, em conjunto com a defesa 
da adoção de atividades experimentais na educação. A vi-
vência da ciência experimental em laboratórios escolares 
permitia aos alunos experienciar características próprias 
da ciência como a autonomia de pensamento, a elabo-
ração de generalizações, a criatividade e o tratamento 
de dados reais, atribuindo aos estudantes um papel mais 
ativo na construção de seu conhecimento escolar. 
Já no início do século XX houve uma forte mudança de 
perspectiva das práticas científicas na escola em razão 
dos avanços tecnológicos e científicos alcançados e que 
alteraram significativamente os meios de produção, as 
novas tecnologias nos meios de comunicação, a medicina 
e diversas outras áreas. Assim, este período caracteriza-se 
por uma mudança no âmbito das práticas científicas es-
colares, que passaram a enfocar mais os valores sociais 
e coletivos e menos os valores individuais e intelectuais.
Sob a influência dessas mudanças, o filósofo John Dewey 
John Dewey
(1859-1952), con-
siderado um dos 
maiores teóricos 
norte-americanos 
do século XX. Sua 
teoria defende 
que o processo de 
aprendizagem deve 
ser focado no estu-
dante e ser baseado 
na problematização 
de seus conheci-
mentos prévios.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ci-
ências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, for-
mular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com 
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
18PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO
e diversos outros pesquisadores defendiam um ensino 
básico pautado na investigação e focado no desenvol-
vimento de habilidades para a resolução de problemas 
específicos com significado social.
Já no Brasil, para a educação, a década de 1980 ficou 
marcada pela adaptação do ensino básico às exigências 
do mercado, com o objetivo de formar mão de obra qua-
lificada em razão do forte processo de industrialização 
sofrido no país.
Esta breve revisão dos séculos passados evidencia como 
os diferentes contextos sociais e históricos, além das ne-
cessidades geradas por eles, relacionam-se com o ensino 
e as práticas de sala de aula. 
Neste contexto surgem diversos documentos oficiais 
com o objetivo de inovar as diretrizes da educação básica 
brasileira na direção de uma educação que seja prepa-
radora básica para o trabalho e o exercício da cidadania, 
de maneira a desenvolver no indivíduo a formação éti-
ca, a autonomia intelectual e o pensamento crítico. Os 
novos documentos oficiais propõem o desenvolvimen-
to de competências gerais indicando uma extrapolação 
do ensino tradicional, pela possibilidade de formação de 
uma cultura científica escolar, com o estabelecimento de 
19E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
relações mais sólidas com o contexto social, histórico e 
tecnológico e com a compreensão da dinâmica entre de-
senvolvimento científico e o homem. 
Ao passo que as relações entre ciência e socie-
dade mudaram, os objetivos acerca do ensino 
também o fizeram. Sendo assim, o pensamento 
científico traz à luz práticas próprias da ciência 
que se valem como abordagens didáticas para 
o desenvolvimento de diversos componentes 
curriculares. Do grande conjunto de práticas próprias 
da ciência, a investigação é a prática que traz diversos 
elementos passíveis de extrapolar as ciências da natureza 
para todas as outras áreas do conhecimento. Dentre es-
ses elementos, destacamos: situações-problema a serem 
analisadas, a elaboração de hipóteses, possíveis coletas 
e/ou interpretações de dados, além da análise e da co-
municação de resultados. 
Os elementos destacados acima fazem parte das práticas 
da ciência que podem ser alocadas em diversas discipli-
nas escolares por meio de uma abordagem investigativa, 
já que a investigação em sala de aula deixou de ser ex-
clusivamente a operacionalização e reprodução de expe-
rimentos em laboratório, ganhando um significado mais 
amplo e possibilitando a relação entre sujeito, ambiente, 
contexto social, polícia, entre outros elementos.
20PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO
Uma ideia estruturada e posta à prova
A proposição de um problema ou de uma situação-pro-
blema é a porta de entrada para que a investigação ocor-
ra em sala de aula. Isso representa um convite que incen-
tiva os estudantes a olharem para problemas do mundo 
elaborando estratégias e planos de ação. O processo de 
resolução de um problema a partir de uma abordagem 
investigativa pretende levar o aluno e a aluna a ultrapas-
sar o apenas conhecer e compreender conhecimentos e 
conceitos já sistematizados, também libertando-o(a) para 
possibilidades de uso de sua criatividade, uma vez que a 
criatividade é considerada, por muitos pesquisadores, um 
fenômeno multidimensional. 
Os aspectos que estimulam a criatividade são de nature-
za social,cognitivos, afetivos, ambientais de alta relevân-
cia para o indivíduo e vão ao encontro dos aspectos que 
permeiam as práticas investigativas para a resolução de 
problemas abertos ou de situações-problema. Além dis-
so, a abordagem investigativa no ensino básico promove 
e instiga o trabalho em conjunto entre os alunos e en-
tre os alunos e o professor, colocando o estudante como 
protagonista durante o processo investigativo.
 
Outro ponto relevante desta estratégia pedagógica está 
no estimulo à curiosidade intelectual de estudantes e 
em muni-los com metodologias adequadas para a cons-
trução de um conhecimento bem estruturado. Para além 
do pensamento científico, crítico e criativo, essa com-
petência também colabora com a tão necessária auto-
nomia do indivíduo. Conhecimentos prévios começam 
como ideias, se transformam em hipóteses e terminam 
como uma certeza baseada em um estudo minucioso das 
características, dos conceitos e das particularidades de 
um saber. Em uma era de desinformação, com quantida-
des enormes de notícias que disputam a nossa atenção a 
todo segundo e o perigo das fake news nas tomadas de 
decisão no dia a dia, estudantes que aprendem por meio 
do desenvolvimento desta e das demais competências 
terão uma visão mais plural, holística e sólida de como o 
mundo ao seu redor é construído.
21E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Ademais, e como destacado aqui, essa competência não 
compete única e exclusivamente às disciplinas de Ciên-
cias do Ensino Fundamental ou Física, Química, Biologia 
e Matemática do Ensino Médio. Estudantes têm a possi-
bilidade de se aproximar de uma visão científica que per-
passa todas as áreas do conhecimento e está na base dos 
saberes que fazem parte do processo de aprendizagem 
de toda e qualquer escola. É, portanto, uma aproximação 
de um processo acadêmico de construção do conheci-
mento, calcado em bases sólidas desenvolvidas ao longo 
de séculos de pesquisa, testes, elaboração de hipóteses 
e busca de comprovações e soluções. Sendo assim, lan-
çar um olhar sobre uma ideia e submetê-la à investigação 
aqui proposta é também um processo de análise crítica 
de sua validade.
Estas características da abordagem investigativa vêm, de 
maneira harmônica, ao encontro da segunda competên-
cia geral elencada pela BNCC. Esta competência, então, 
tem como premissa práticas investigativas que preten-
dem levar o aluno a ultrapassar o mero conhecer e com-
preender conhecimentos e conceitos já sistematizados 
e consolidados. A investigação pode servir de estratégia 
para que haja em sala de aula o confronto de ideias e 
perspectivas por meio da linguagem e da argumentação, 
fomentando a criticidade e a criatividade dos estudantes 
na resolução de problemas atuais.
Mayara Palmieri
Editora de conteúdo de Física da Geekie
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo (IFUSP) e mestre 
em Educação também pela Universidade de São Paulo (FEUSP), na área 
de Ensino de Física por Investigação, sob a orientação da Professora 
Doutora Lúcia Sasseron. Lecionou Física e Matemática na rede estadual 
de educação e atualmente é professora de Física para o Ensino Médio na 
rede particular de ensino. É editora de conteúdo da Geekie no time de 
Ciências da Natureza.
22E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
REPERTÓRIO CULTURAL
Cultura não é uma história única
Ricardo Kuraoke e Ana Lourenço
Editores de Educação Digital
+
+
23E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Não é fácil saber se você está desenvolvendo o seu re-
pertório cultural. A princípio estamos a todo momento 
ampliando-o, seja conversando com pessoas, vendo ví-
deos, viajando, etc. Mas nem sempre entrar em contato 
com uma outra cultura significa que estamos tendo uma 
aproximação significativa, entendendo profundamente 
as nuances dela. 
Isso não quer dizer necessariamente que não nos esfor-
çamos para conhecer o desconhecido, mas sim que ten-
demos a ver o mundo sob certos filtros, os nossos. Esses 
filtros são importantes porque representam personalida-
de, experiência de vida e aprendizados pessoais. Entre-
tanto, eles podem fazer com que não vejamos com clare-
za o outro e a importância de outras culturas.
Por exemplo, pelo nosso filtro do que entendemos ser 
uma família feliz, podemos olhar relações familiares di-
ferentes, como em comunidades indígenas brasileiras, 
por exemplo, e constatar erroneamente que não sejam 
relações saudáveis, seja pelo formato, pela divisão das 
responsabilidades, pelas demonstrações de sentimentos 
etc. Assim, podem começar a surgir os estereótipos que 
muitas vezes nos distanciam de um entendimento real 
sobre a cultura dos outros. Surgem ideias prontas como a 
de frieza dos londrinos, a da felicidade dos baianos e a da 
disciplina dos japoneses.
Com o avanço da internet e da comunicação, vemos dois 
movimentos contrários. O primeiro é a possibilidade de 
entrar em contato com diferentes culturas, as quais tal-
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
24REPERTÓRIO CULTURAL
vez nunca conheceríamos de outra forma. Podemos sen-
tar agora e conhecer um pouco mais sobre como o povo 
inuíte ensina as crianças a controlarem a raiva, podemos 
entender um pouco mais sobre como a criação de gado 
na ilha de Hokkaido faz com que a culinária da região se 
diferencie em relação à de outras regiões do país. Pode-
mos ver o continente africano como uma mistura imensa 
de povos tão culturalmente diversos e atuantes em sua 
própria história, e não apenas como um ambiente repleto 
de pobreza.
O segundo movimento é de uma planificação da cultura. 
A sociedade de consumo e do espetáculo, em conjunto 
com as redes sociais, está criando uma cultura que ao 
mesmo tempo é de todos e não é de ninguém. Somos 
incentivados a interagir com o mundo e a interpretar os 
outros do mesmo modo. 
Por isso, esse é um momento importante para trabalhar-
mos nosso repertório cultural. Isso não significa apenas 
conhecer mais coisas, mas ter empatia e sensibilidade 
para conhecer a fundo o outro. Conhecer a cultura do 
mundo é conhecer o mundo.
Entendendo a competência
Chimamanda Ngozi Adichie, escritora nigeriana, pales-
trou certa vez a respeito do “perigo de uma história úni-
ca”. Ela fala sobre ter crescido com referências culturais 
vindas da Europa, principalmente a partir da literatura, 
e de ter demorado a se dar conta de que pessoas como 
ela também poderiam existir na literatura e na cultura. É 
este o perigo de uma história única: ver pessoas e cultu-
ras diversas, por vezes pouco reconhecidas, a partir de 
estereótipos, o que contribui para sua invisibilização. A 
construção de um repertório cultural vasto e multidiver-
so, nesse sentido, é também um ato de cidadania. 
A competência 3 da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) é um marco importante no reconhecimento da 
valorização que as manifestações artísticas e culturais 
devem receber. No texto da competência, isso já está ex-
plícito. O texto também prevê fruição por parte de alu-
Chimamanda Ngozi 
Adichie
Autora de obras 
premiadas como 
“Hibisco Roxo” 
(2011), “America-
nah” (2014) e “Meio 
sol amarelo” (2017), 
todos publicados 
no Brasil pela Cia 
das Letras. Cres-
ceu na Nigéria e 
se mudou para os 
Estados Unidos 
para estudar. Lá, 
participou do TED 
Talk, em 2009, com 
o tema “O perido 
da história única”.
Assista: 
http://bit.ly/TEDChi-
mamanda
http://bit.ly/TEDChimamanda
http://bit.ly/TEDChimamanda
25E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
K-pop
Gênero musical 
originado na Coreia 
do Sul, que se 
caracteriza por uma 
grande variedade 
de elementos au-
diovisuais.
Conheça: http://bit.
ly/BTS-k-pop
nos e alunas, que se apropriam dessas manifestações e 
passam a sentir-se pertencentes a elas e seguros(as) para 
expressar suas próprias inclinações, criando e pratican-
do a arte.
A BNCC, portanto, vê a arte como fun-
damental na formação humana não só 
porque ela é omeio pelo qual consegui-
mos mostrar nossa própria individuali-
dade, mas também porque a partir dela 
vivemos identidade e pertencimento a 
nossa nação. Conhecer tais manifesta-
ções é essencial, ainda, para que consi-
gamos ver o outro, da forma com que 
esse outro se expressa dentro de sua 
realidade. A arte é, então, o caminho 
para desconstruir a história única, ou 
seja, uma forma de resgatar povos, de 
enaltecer vivências, de observar a be-
leza de culturas e comportamentos hu-
manos que fogem ao padrão do que é 
produzido para fins de consumo estrito.
As redes sociais e a alta velocidade com que influências 
são trocadas através da internet fazem com que seja mui-
to mais fácil, hoje, desconstruir ideias preconcebidas. A 
popularização do pop coreano, ou k-pop, é evidência 
disso: os grupos musicais do gênero vêm lotando está-
dios em todo o mundo, inclusive no Brasil, ajudando a 
quebrar barreiras que impediam a popularização de pro-
duções que não fossem predominantemente norte-ame-
ricanas ou eurocentradas. 
http://bit.ly/BTS-k-pop
http://bit.ly/BTS-k-pop
26REPERTÓRIO CULTURAL
A promoção do repertório cultural na escola
A cultura está em tudo. Está na maneira com que conver-
samos, na comida que comemos, no modo como deita-
mos para dormir e em como acordamos para mais um dia. 
Na escola, não é diferente. Todas as ações que realizamos 
no processo de aprendizagem de alunos e alunas trazem 
grandes influências culturais, que são ao mesmo tempo 
externas e internas a todos e todas.
Na construção de repertório cultural, a escola já tem um 
papel absolutamente fundamental. Isso se reflete no con-
teúdo das aulas, especialmente de Linguagens e Ciências 
Humanas, que fornecem bases de construção de conhe-
cimento, respectivamente, na expressão oral e física e no 
reconhecimento da história e das manifestações culturais 
do nosso povo e de outros povos.
Assim, cabe à escola estimular essa mudança de mentali-
dade: a formação do repertório cultural deve ocorrer em 
todos os sentidos, e não apenas na transmissão direta de 
conteúdo. Seus recursos devem ser direcionados à for-
mação integral do aluno e da aluna, para que adquiram 
maior empatia, pluralidade de visões e amplifiquem sua 
sensação de pertencimento em relação à construção de 
nossa história e de nossa cultura.
Ricardo Kuraoka
Editor de Educação Digital do Geekie One
Formado em Comunicação Social - Jornalismo pela Escola de Co-
municações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP). Autor 
do livro fotográfico “Furou o asfalto - Um ensaio sobre vegetação 
urbana”. Membro do coletivo “Ataque”, que discute a política no vi-
deogame. Editor da disciplina de Educação Digital do Geekie One.
Ana Lourenço
Editora de Educação Digital do Geekie One
Jornalista formada pela Escola de Comunicações e Artes da Univer-
sidade de São Paulo (ECA-USP) e especializada em Educação e Tec-
nologia, atuando há mais de seis anos como repórter e editora de 
materiais jornalísticos e didáticos. Produziu e dirigiu o documentário 
“Rito do Mérito”, sobre os mitos e dificuldades do acesso ao ensino 
superior, além da série “Fora da Grade”, que retrata projetos inova-
dores e gratuitos de educação em São Paulo. Atuou como editora de 
Educação Digital do Geekie One até junho de 2019.
COMUNICAÇÃO
Entre máscaras e megafones: 
o quanto não pensamos em 
comunicação no dia a dia
Alex Contin
Editor do InfoGeekie+
+
28COMUNICAÇÃO
Sempre que ouvia a exclamação de Sherlock Holmes 
“É elementar, meu caro Watson!”, eu ficava com alguns 
questionamentos pendentes. O personagem que con-
sagrou o autor inglês Arthur Conan Doyle e inaugurou 
o gênero policial na literatura tinha sua lógica própria 
de pensar e agir - encarada por alguns como muito ex-
cêntrica. Portanto, o que seria elementar para Sherlock 
também o seria para Watson? Hoje ouvimos, aqui e ali, 
a expressão “É óbvio!”. Mas o que seria óbvio para mim 
também o é para você?
Nem tudo é óbvio, muito menos elementar; logo, é ne-
cessário que qualquer pessoa que comunique uma men-
sagem deixe-a clara o suficiente e livre de ruídos para 
que ela cumpra com os propósitos necessários. Essa, 
contudo, não é uma tarefa fácil. Caso eu, como autor, es-
tabeleça um diálogo com alguém que nunca tenha lido 
nenhuma das obras de Doyle ou assistido a nenhum filme 
do famoso detetive Sherlock Holmes, minhas referências 
serão falhas e apenas servirão para ocupar espaço neste
Arthur Conan 
Doyle
(1859-1930), foi 
escritor e médico 
britânico, nascido 
na Escócia. Ficou 
mundialmente 
famoso por suas 
60 histórias do 
detetive Sherlock 
Holmes.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
29E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
e-book. Por outro lado, caso meu interlocutor ou minha 
interlocutora seja vidrado ou vidrada em romances poli-
ciais e conheça todas as histórias desse excêntrico inves-
tigador, é possível que eu receba um e-mail com críticas 
às minhas definições das obras do autor britânico. Aliás, 
o termo “vidrado” ainda é usado? Foi possível entender 
que eu quis dizer que a pessoa é fascinada ou fã? Não 
precisamos recorrer a muitos outros exemplos para saber 
que isso acontece no dia a dia das escolas: os e as estu-
dantes de hoje têm referências que muitos educadores, 
educadoras e todos os atores da comunidade escolar não 
entendem muito bem. 
Essas mesmas questões ocorrem em todo e qualquer ato 
de comunicação. Não é sem motivo que Patrick Chara-
deau afirma que a comunicação é um ato de encenação. 
Por um lado, essa definição nos força a pensar em uma 
peça de teatro: todas as falas são encenadas de acordo 
com um roteiro bem definido. Há personagens que criam 
vínculos entre si e com a plateia em dado momento da 
peça; a história é contada conforme o previsto; as corti-
nas se fecham; a equipe vem às luzes da ribalta, agradece 
e se despede. Nos próximos dias da turnê, tudo se repete 
exatamente como ensaiado e com poucos imprevistos.
A vida real, no entanto, não tem roteiro. Não temos falas 
escritas por algum gênio da dramaturgia, e muito menos 
o suporte de um diretor, para nos orientar a como reagir, 
nos mostrar para onde olhar. “Isso é óbvio, certo?”, você 
poderia indagar agora. Ouso responder: “Sim e não”. Não 
há verdades absolutas aqui. Embora não tenhamos co-
nhecimento profundo sobre tudo e todos, ter a comuni-
cação como competência é essencial para uma convivên-
cia saudável em sociedade. Isso pode até parecer difícil, 
mas não é.
Muito além do emissor e do destinatário
Quando lemos algo sobre comunicação, invariavelmente 
nos deparamos com o diagrama que diz que a comunica-
ção é feita por um emissor, que escolhe a mensagem e 
o meio pelo qual irá transmitir sua ideia até chegar a um 
interlocutor ou destinatário. É a boa e velha carta envia-
Patrick Charadeau 
é um linguista fran-
cês, especialista em 
Análise do Discurso 
e professor da Uni-
versidade Paris-
-Nord. É fundador 
da Teoria Semiolin-
guística de Análise 
do Discurso.
30COMUNICAÇÃO
da pelo correio com remetente, mensagem, destinatário; 
ou o e-mail, o áudio de WhatsApp, o comentário em uma 
foto no Instagram, o noticiário do horário nobre da tele-
visão. Todos os atores de comunicação podem ser enca-
rados neste esquema simples, mas não deveriam.
Charadeau ao afirmar, em Linguagem e discurso (2008), 
que todo ato de comunicação é uma encenação, chama 
atenção para a complexidade que está por trás daquele 
simples esquema que já apontamos. Voltemos à alusão ao 
teatro: elencamos acima uma rotina simplificada de uma 
encenação. Ela é simplificada porque deixou de fora inú-
meros outros recursos que compõem um contexto muito 
mais amplo do ato de comunicação que é realizado em 
cima deum palco. Não falamos das luzes, da maquiagem, 
do figurino, do cenário e da trilha sonora. Todo e qual-
quer componente que é adicionado à encenação passa a 
fazer parte dela e ajuda a contar a história. Logo, todo e 
qualquer componente adicionado (com ou sem intenção) 
à comunicação faz parte dela e ajuda (ou não) a garantir 
seus objetivos.
Assim, Charadeau defende que, ao nos comunicarmos, 
usamos uma série de recursos – de forma intencional ou 
não –, que podem contribuir para o sucesso ou a falha 
desse ato. O principal e mais relevante recurso da teoria 
desse linguista é a máscara social. Ela é a parte visível 
desse processo: esse texto, o rosto do jornalista, a voz 
do radialista, a professora ou o diretor pedagógico da 
Linguagem e 
discurso 
Linguagem e dis-
curso: modos de 
organização
Patrick Charadeau
Editora: Contexto
Ano: 2008
31E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
sua escola. A parte invisível (e muitas vezes inacessível) 
ocorre no interior de cada indivíduo, no EU-comunican-
te, como define o teórico. No momento em que escrevo 
este texto, tenho em minha cabeça todas as intenções 
que gostaria de produzir em você, leitor ou leitora: quero 
destacar a importância da comunicação como uma com-
petência, por exemplo. Essa mensagem, ainda em cons-
trução mental, é influenciada por toda a minha trajetória 
profissional, pessoal, acadêmica e emocional. Os cursos 
que fiz, as experiências que tive, os livros que li, as con-
versas que mantive com toda e qualquer pessoa que cru-
zou meu caminho fazem parte de meu contexto pessoal, 
social e histórico, que é único e particular. 
Já a forma como transmito essa necessidade de mensa-
gem é onde a máscara entra em ação, e o EU-enunciador 
dá cara, voz, expressão e vida à estratégia de comunica-
ção estabelecida pelo EU-comunicante. Esse texto; o tom 
que uso em minha comunicação; os recursos audiovisuais 
que suportam minha mensagem; a escolha de palavras e 
exemplos. Para além deste artigo, seriam os gestos que faço 
com o corpo ou as expressões faciais durante uma aula; a 
seleção de mensagens que vão ou não ser comunicadas; a 
composição de um exercício ou de uma atividade avaliativa. 
O que toda mãe sabe
Contudo, mesmo que se tenha a consciência de todos 
esses pontos, ao iniciar um ato de comunicação, 
muitas vezes as regras do jogo podem estar de-
terminadas, mas nunca garantirão o placar final. 
Profissionais de comunicação mais experientes e toda 
mãe sabe: a forma como você transmite uma informa-
ção precisa ser coerente com o efeito que sua mensagem 
deve causar. Exemplos: minha sobrinha de dois anos fa-
lou um palavrão; adianta minha cunhada repreendê-la en-
quanto chora de rir? Uma jornalista vai anunciar a prisão 
de uma senhora que traficava 10 mil tabletes de ecstasy 
e cai na risada ao esclarecer que o namorado da idosa 
sabia da existência das pílulas, mas achava que eram re-
médios para impotência sexual. Qual é a credibilidade da 
repreensão ou da transmissão da notícia se o tom da co-
municação não corresponde à seriedade da mensagem?
32COMUNICAÇÃO
Além de considerar os fatores acima elencados, é preci-
so, ainda, considerar as duas dimensões corresponden-
tes em nosso interlocutor. Afinal, posso planejar uma ex-
periência de aprendizagem perfeita, mas o que garante 
que ela sozinha garantirá que meus estudantes consigam 
atingir 100% dos objetivos propostos? Se não conside-
rarmos o repertório pessoal, social e histórico de nosso 
interlocutor, a mensagem jamais será assimilada da for-
ma como intencionamos. Posso até estimar o leitor ou a 
leitora ideal para este texto, porém, se ela não conhecer 
Sherlock Holmes ou nunca assistiu ao vídeo da jornalis-
ta Lilian Witte Fibe rindo ao ler notícia sobre o casal de 
idosos que traficava drogas, minha mensagem será 100% 
compreendida? Posso dar como garantido que ao final 
dessa leitura meu interlocutor ou minha interlocutora vá 
conceder à comunicação a importância que eu gostaria?
Assim como o EU-comunicante e o EU-enunciador, é 
preciso também considerar que o nosso interlocutor tem 
uma máscara (do TU-destinatário, como define Charade-
au), que reage e recebe a mensagem; e uma face que a 
interpreta com base em todo o seu contexto social e his-
tórico (o TU-interpretante). 
Para além de todas as terminologias do linguista francês, 
a mensagem essencial de sua teoria é a de que o proces-
so de comunicação é muito mais complexo do que ima-
ginamos. Para que uma mensagem seja bem elaborada e 
cumpra com todo o propósito conferido pelo seu emissor, 
este deve considerar inúmeras facetas desse processo. No 
entanto, isso é algo que não estamos acostumados a fazer 
no dia a dia. Afinal, nos comunicamos desde crianças, mas, 
em anos de vida, poucas pessoas param para pensar na 
forma como praticam essa competência tão fundamental. 
Sem essas considerações estamos sujeitos a acreditar em 
falácias, a ser manipulados facilmente e, mais grave ainda, a 
propagar informações e conceitos de forma errônea, con-
tribuindo para um ambiente no qual a segurança não é ga-
rantida para ninguém e em que decisões são tomadas com 
base em mentiras ou em informações incompletas.
Sendo assim, quando a BNCC estipula a comunicação 
como uma das dez competências que formarão os estu-
33E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
dantes dessa geração, ela possibilita que mensagens sin-
ceras e claras sejam predominantes em um mundo de de-
sinformação e fake news. Ter clareza sobre como utilizar 
linguagens verbais, corporais, visuais, sonoras e digitais é, 
no fundo, entender as facetas que envolvem todo e qual-
quer processo de comunicação. Das artes às ciências, as 
mensagens estão sempre embasadas nos contextos pes-
soais, históricos e sociais dos indivíduos que se dispõem 
a comunicar algo a alguém. Em algumas áreas isso ocorre 
de forma mais subjetiva, como nas artes, por exemplo, 
com as várias interpretações possíveis às obras de Cân-
dido Portinari ou de Mário de Andrade; já em outras isso 
ocorre de forma mais estruturada e objetiva, como nas 
ciências e na matemática, áreas nas quais o conhecimen-
to é construído a partir de hipóteses e comprovações.
A despeito de qualquer conteúdo, comunicar-se é ine-
rente ao ser humano, mas saber se comunicar é um 
exercício que deve ser praticado dia após dia. 
E esta não é uma tarefa única de professores e 
professoras: ela é essencial para todos os atores 
da comunidade escolar, inclusive as famílias, para 
os profissionais de todas e quaisquer áreas e para todo 
indivíduo que se relaciona com outros. A comunicação, 
quando bem estruturada, evita conflitos, retrabalhos, 
desentendimentos, e, ao mesmo tempo, garante um am-
biente de paz e compreensão mútua para todos que dela 
fazem parte.
“É elementar?”
Alex Contin
Editor de conteúdo do InfoGeekie 
Jornalista, bacharel em Ciências Econômicas (Unicamp) e mestre em Di-
vulgação Científica e Cultural pelo Laboratório de Estudos Avançados 
em Jornalismo (Labjor/Unicamp). Possui experiência em produção de 
material didático para o Ensino Superior e é apaixonado por comunica-
ção e educação. Em 2017 iniciou a graduação em Letras na Universida-
de de São Paulo, e atualmente se dedica ao estudo das relações entre 
educação, mídia e economia.
CULTURA DIGITAL
Juventudes digitais: fonte de 
inovação e desafios dentro e 
fora da sala de aula
Glauci Oliveira 
Designer pedagógica+
+
35E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Digitalizar informação é simplesmente transformá-la 
em números. Um texto, uma imagem e até mesmo sons 
e vídeos podem ser transformados em pares de números 
naturais formados unicamente por 0 e 1. Parece simples, 
mas a evolução tecnológica tornou esses conjuntos bi-
nários invisíveis aos nossos olhos. Quando utilizamos o 
computador, nossos celulares, videogames ou o feed da 
nossa rede social favorita não vemos esses números. Em 
seus lugares temos interfaces cada vez mais agradáveis, 
fáceis de utilizar, capazes de prender nossa atenção por 
minutos, até mesmo horas.Então, por que esse conjun-
to de números é relevante? Qual é a importância da in-
formação digital em nosso cotidiano? Ainda mais impor-
tante: quais são os impactos que essa informação digital 
pode gerar na educação?
Pierre Lévy explica, em Cibercultura, sua principal e mais 
influente obra, em três principais pontos o poder da bi-
narização da informação, sendo o primeiro deles a capa-
cidade de ser transmitida por um conjunto de circuitos 
elétricos que está presente em praticamente todos os 
aparelhos eletrônicos que utilizamos, desde celulares e 
televisões até as geladeiras mais modernas.
Essa compatibilidade com aparelhos eletrônicos diversos 
torna a informação facilmente e rapidamente comparti-
lhável, sem que haja perda ou transformação de seu con-
teúdo. Uma consequência dessa forte característica da 
Pierre Lévy
Filósofo francês 
especialista no 
estudo das relações 
existentes entre 
tecnologias digitais 
e sociedade.
Cibercultura
Pierre Lévy
Editora: 34
Ano: 1999
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comu-
nicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práti-
cas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e dissemi-
nar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
36CULTURA DIGITAL
informação digital é o surgimento de novos elementos da 
comunicação em rede, como os “memes”. Eles são peda-
ços de mídias (vídeos, sons, imagens) que carregam em 
si um tom cômico e ganham notoriedade em uma veloci-
dade impressionante, em especial entre os jovens e ado-
lescentes (SHIFMAN, 2014). Basta uma pessoa compar-
tilhar um meme que, em frações de segundos, milhares 
de indivíduos já o terão visualizado, enquanto um outro 
conjunto de milhares está simultaneamente comparti-
lhando-o, comentando-o, curtindo-o. Esse fenômeno é 
conhecido como viralização da informação. 
Outro importante fator apontado na obra de Lévy (1999) 
é a quantificação e qualificação da informação digital. 
Por mais que estejamos falando em termos como “virtu-
al”, não há nada de etéreo e abstrato quando se trata da 
informação digital. Pelo contrário, não podemos esque-
cer que toda informação digitalizada é em sua essência 
um conjunto de pares 0 e 1, tornando a informação di-
gital passível de ser quantificada e transformada em da-
dos. Sendo assim, todas as mensagens que trocamos por 
meios eletrônicos, tudo o que compartilhamos, produzi-
mos ou apenas visualizamos pode ser registrado e gerar 
dados. Esse é o fundamento da famosa Big Data, que, em 
uma definição simples, corresponde ao grande número 
de dados gerados por meio do uso e da produção de in-
formação digital. 
Memes in Digital 
Culture
Limor Shifman
Editora: The MIT 
Press 
Ano: 2014
37E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Buckingham 
Artigo: Cultura 
digital, educação 
midiática e o lugar 
da escolarização. 
David Buckingham 
Periódico: Educa-
ção e Realidade (v. 
35, n. 3)
Publicada por: 
UFRGS, Porto 
Alegre 
Data: set./dez., 
2010.
Leia em: http://
bit.ly/Buckin-
gham2010
Prensky 
Digital Natives, 
Digital Immigrants.
Marc Prensky 
Periódico: On the 
Horizon. 
Publicado por: 
MCB University 
Press (vol. 9, n. 5) 
Data: out. 2001.
Leia em: 
http://bit.ly/mar-
cprensky2001
Essas três características da informação digital – ser 
transmitida por uma gama de aparelhos eletrônicos; ser 
replicável e compartilhável sem que haja perdas; e ser 
passível de quantificação –, aliadas a uma rede mundial 
de aparelhos conectados que é a Web 2.0, também co-
nhecida como internet, tem transformado profundamen-
te nossa forma de pensar, interagir, transmitir e produzir 
informação. Esse cenário social da modernidade, lapida-
do em especial pela força da informação digital, é respon-
sável por um novo recorte cultural dentro da já existente 
cultura tecnológica: a cultura digital. 
Juventudes digitais
“Se as escolas, de certa forma, não foram atingidas pelo 
advento da tecnologia digital, o mesmo não pode ser dito 
da vida das crianças quando estão fora da escola.” (BU-
CKINGHAM, 2010.)
Os elementos conceituais que discutimos até aqui deli-
mitam parte do cenário da sociedade moderna na qual 
todos vivemos. Construída essa base, chegou o momen-
to de responder a última pergunta levantada no primeiro 
parágrafo deste capítulo: quais impactos a cultura digital 
exerce na educação? Para isso, utilizaremos a citação que 
abre esta seção para nos ajudar a delimitar e entender os 
desafios que a escola tem enfrentado ao apropriar-se da 
cultura digital.
Vamos começar pelo fim. Na última parte da referida ci-
tação, Buckingham (2010) afirma que a vida das crianças 
(incluindo-se aqui os adolescentes), quando vista fora da 
escola, é fortemente influenciada pelas tecnologias digi-
tais. Prensky (2001), quase 20 anos atrás, introduziu nas 
discussões pedagógicas o termo “nativos digitais” para 
denominar as crianças que teoricamente estariam mais 
adaptadas ao uso das tecnologias digitais por ter nasci-
do na era da Web 2.0, quando as tecnologias da infor-
http://bit.ly/Buckingham2010
http://bit.ly/Buckingham2010
http://bit.ly/Buckingham2010
http://bit.ly/marcprensky2001
http://bit.ly/marcprensky2001
38CULTURA DIGITAL
mação e da comunicação passaram paulatinamente a 
constituir o cotidiano das famílias. Essas referidas adap-
tações inerentes aos nativos digitais incluem, segundo o 
autor, mudanças de comportamento, tornando-os ime-
diatistas, sempre abertos, se não carentes por feedbacks 
constantes, além de extremamente interativos. Apesar 
de termos alguns educadores que discordam do termo 
e de suas implicações, não há dúvidas de que os nati-
vos digitais não apenas sentem-se confortáveis com o 
uso da tecnologia, mas são também motivados por ela. 
No entanto, ao contrário do que aponta o senso 
popular, tais comportamentos e habilidades 
apontados como inerentes aos nativos digitais 
não são desenvolvidos apenas com o mero uso 
das tecnologias. 
Não é difícil encontrar uma criança ou um adolescente 
cujo sonho é ser youtuber. De acordo com uma reporta-
gem do site Business Insider, existiam em 2016 ao me-
nos 11 canais estadunidenses com mais de meio milhão 
de seguidores no YouTube, cujos “donos” são crianças 
menores de 12 anos de idade. Esse movimento de prota-
gonismo juvenil em plataformas de entretenimento digi-
tal tem provado que nossas crianças e jovens não estão 
apenas satisfeitos em consumir informação, mas sentem 
também o desejo de tornarem-se produtores midiáticos. 
É o que Jenkins (2009) chama, em sua teoria da cultura 
participativa, de “prosumers”, os consumidores e também 
produtores da cultura digital.
Em contraposição a esse cenário, encontra-se a atual cul-
tura escolar. Mesmo com a intensificação dos debates 
Business Insider
Confira a pesquisa 
na íntegra: 
http://bit.ly/busi-
nessinsider2016
Jenkins
Capítulo: What 
happened before 
YouTube? (O que 
acontecia antes do 
YouTube?) 
Henry Jenkins
Livro: YouTube: 
Online Video and 
Participatory Cul-
ture (Digital Media 
and Society Book 3)
Organizadores: 
Jean Burgess e 
Joshua Green
Editora: Polity Press
Ano: 2009
http://bit.ly/businessinsider2016
http://bit.ly/businessinsider2016
39E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
sobre a eficiência de uma aprendizagem ativa, voltada ao 
desenvolvimento de competências e habilidades, ainda 
temos um cenário escolar no qual nossos estudantes in-
teragem pouco entre si e com suas professoras e seus 
professores; recebem feedbacks sobre seus desempe-
nhos com pouca frequência e de formas que não neces-
sariamente conseguem refletir os esforços de seus apren-
dizados; e encontram raras oportunidades de produzirem 
ou engajarem-se em atividades que os motivam. É esse o 
cenário descrito por Buckingham (2010) na primeira par-
te de sua citação. Assim, em uma tentativa de modificar a 
educação básica em direção ao desenvolvimento integral 
dos e das estudantes, o que inclui capacitá-los a interagirde forma consciente e ética no meio digital, a BNCC traz 
dentre as suas dez competências gerais a própria Cultura 
Digital.
As mudanças e adaptações que as escolas precisam e irão 
passar, objetivando a educação digital, começam pela 
inclusão consciente das tecnologias educacionais. Para 
além das habilidades da própria BNCC, que já configuram 
uma iniciativa de estabelecer um diálogo entre os com-
ponentes curriculares e o letramento midiático e infor-
macional, as escolas enfrentam as incertezas de apostar 
em iniciativas tecnológicas, dentre elas, recursos digitais, 
que de fato possuam uma intencionalidade pedagógica 
clara dentro do processo de desenvolvimento integral de 
seus e suas estudantes.
Por isso, tal mudança não consiste apenas na aquisição 
de artefatos e recursos digitais. Para desenvolver as com-
petências presentes na BNCC, incluindo a própria Cultu-
ra Digital, as escolas precisam passar por uma transfor-
mação cultural, que não exclui o uso de artefatos digitais, 
mas, fundamentalmente, tal mudança perpassa um for-
talecimento da comunidade escolar. Em outras palavras, 
são os organismos que formam a escola (professores(as), 
gestores(as), estudantes, famílias) que carecem de evo-
lução. Essa evolução, no entanto, não precisa ser disrup-
tiva. A escola, como uma das mais importantes institui-
ções da sociedade moderna, ainda precisa desempenhar 
o papel de capacitar cidadãos(ãs) com os conhecimentos 
técnicos-científicos. Porém, para exercer tal função, é 
40CULTURA DIGITAL
preciso que exista uma aproximação cultural entre aquilo 
que os(as) estudantes vivenciam fora da escola e as dis-
cussões que acontecem dentro da sala de aula. Assim, um 
dos grandes desafios da escola atual é promover debates 
estruturados sobre os temas que envolvem uma educa-
ção cidadã para o uso consciente da tecnologia.
Esperamos que, por meio deste breve texto, consigamos 
lançar luzes para uma rota de desenvolvimento da cultu-
ra digital no ambiente escolar. Apesar de o próprio con-
ceito e suas implicações ainda serem protagonistas de 
debates plurais, e de existirem algumas incertezas quan-
to à sua definição, não restam dúvidas, no entanto, sobre 
a presença das tecnologias digitais em nossas vidas, em 
especial, no cotidiano de nossos(as) estudantes. Por isso, 
uma formação para o uso e a produção de informação 
digital consciente não é coisa do futuro, como diz o senso 
comum. Tais habilidades e competências são demandas e 
desafios da escola de agora e necessitam ser exploradas 
por profissionais cada vez mais capacitados(as) e empo-
derados(as).
Glauci Oliveira
Designer pedagógica da Geekie
Licenciada em Ciências Biológicas pela EFRPE e pela Macquarie Uni-
versity, mestranda em Educação pela Faculdade de Educação da USP 
(FEUSP), dentro da área de Letramento Científico, Matemático e Tecno-
lógico. É integrante do projeto Desenvolvimento Educacional de Multi-
mídias Sustentáveis (DEMULTS), que tem como principal objetivo esti-
mular o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no âmbito 
escolar, por meio de metodologias participativas.
TRABALHO E PROJETO DE VIDA
Tempo e maturidade: entre a 
inércia da vida e a definição de 
um projeto de vida
Eduardo Bontempo
Vice-diretor comercial+
+
42TRABALHO E PROJETO DE VIDA
Quase a metade dos jovens que concluem o ensino su-
perior não trabalham em sua área de formação. Essa afir-
mação é sustentada por dados do Instituto de Pesquisa 
Econômica Aplicada (Ipea). De acordo com um levanta-
mento dessa instituição, o número exato dos jovens que 
trabalham em outras áreas que não aquela que ele ou ela 
escolheu como a de sua profissão é de 44,2%. Ao se con-
siderar todas as idades, ou seja, jovens recém-formados 
e aqueles que já concluíram o curso superior há alguns 
anos, a parcela é de 38%.
Quais questões podem ser levantadas a partir dos dados 
de 2018? A primeira e mais relevante está relacionada às 
eventuais dificuldades do mercado de trabalho em ab-
sorver essa mão de obra jovem. Também é preciso consi-
derar as variações nas demandas do mercado. Há alguns 
anos, por exemplo, tivemos um crescimento na procura 
por cursos de Engenharia. O Brasil estava com a econo-
mia aquecida nas duas últimas décadas, o que levou a 
um aumento na quantidade de engenheiros em forma-
ção. Essa fase passou: hoje é fácil observar como cursos 
ligados à análise de dados, à tecnologia da informação 
e à programação crescem nas listas de formações mais 
procuradas. 
Saindo dessa angulação mais econômica, podemos lan-
çar luz à preparação dos estudantes em fazer a escolha 
correta para seu curso superior. Um outro levantamento, 
desta vez com dados do Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), aponta que 
56% dos jovens que ingressaram na faculdade em 2010 
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se 
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as re-
lações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, auto-
nomia, consciência crítica e responsabilidade.
43E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
abandonaram, desistiram ou abandonaram o curso esco-
lhido até 2015, período no qual o instituto acompanhou 
estudantes universitários para fazer esse levantamento. 
Ao consolidar os dados em 2016 e divulgá-los em 2018, 
especialistas apontaram uma série de fatores, como a fal-
ta de preparação durante a educação básica, o cenário 
econômico nacional e, no ponto mais interessante para 
o nosso debate, a necessidade de escolher uma carreira 
superior em idade muito jovem. 
No Brasil, existe uma expectativa para que os jovens es-
colham seu curso superior durante o último ano do En-
sino Médio. Muitos, durante esse período dos estudos, 
ficam em dúvida quando precisam preencher formulários 
de inscrição dos grandes vestibulares nacionais. Algumas 
instituições de ensino até disponibilizam orientadores 
vocacionais, mas o desenvolvimento da competência 
“Trabalho e Projeto de Vida” da BNCC aparece neste ce-
nário como uma grande aliada de estudantes, escolas e 
até do próprio mercado de trabalho. 
A opção de um curso sem projeto de vida
No levantamento referente ao abandono do ensino su-
perior, o curso de Administração apareceu em primeiro 
lugar em número de desistências. Em 2010, cerca de 
297 mil estudantes se matricularam no curso, mas 182 
mil (61,5%) desistiram dele até 2015. A maioria desses 
jovens abandonaram a universidade no segundo ano 
do curso. Este é um momento em que a base teórica da 
maioria das formações superiores já foi introduzida e é 
quando as disciplinas se tornam mais práticas e próximas 
da realidade da profissão. Vale destacar aqui que o con-
ceito de “abandonar”, apontado pelo Inep, não necessa-
riamente significa sair do curso superior e cancelar a ma-
trícula. Muitos desses jovens trocam de universidade ou 
de curso no meio do caminho.
À luz desses dados, quando olho minha carreira profis-
sional, percebo que vivi, durante certo período, em uma 
inércia inconsciente. Também optei pelo curso de Admi-
nistração para minha formação superior. Porém, embora 
eu tenha concluído meu curso, considero que demorou 
44TRABALHO E PROJETO DE VIDA
até chegar o momento de descobrir o que realmente 
queria fazer com meu projeto de vida. A questão é a se-
guinte: é comum que jovens se matriculem em um curso 
superior sem realmente saber se a profissão ligada a ele 
é aquela que se conecta com sua essência e seus pro-
jetos pessoais. Por outro lado, também há aqueles que 
concluem sua formação, mas demoram para se encon-
trar dentro de sua própria profissão ou entender que ela, 
talvez, não seja a mais adequada para os seus objetivos. 
Acredito que eu me encaixe na primeira opção, e as aná-
lises que fiz de minha trajetória me permitiram encontrar, 
antes tarde do que nunca, o caminho que realmente se 
conectava ao meu propósito pessoal.
Em minha infância e adolescência,acompanhei a trajetó-
ria de meu pai com admiração. Ele começou no nível mais 
baixo na hierarquia de uma multinacional e chegou até 
os mais altos níveis de liderança. Por ver essa ascensão 
de perto, resolvi cursar Administração de Negócios em 
uma boa faculdade em São Paulo. Estava determinado a 
ter uma carreira de sucesso igual à de meu pai. A facul-
dade me deu uma base importante, e dali saí direto para 
trabalhar no mercado financeiro. Passei cerca de sete 
anos em uma mesma instituição atuando diretamen-
te com fusões e aquisições de grandes empresas. Ali, 
eu trabalhava para garantir o sucesso de empresários 
45E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
no momento em que compravam novos negócios para 
fundi-los às suas companhias.
Em tese, em sete anos de trabalho em banco, consegui 
trilhar uma carreira que fazia jus à admiração que sinto 
pelo meu pai. Contudo, chegou o momento em que per-
cebi que me faltava um propósito real para minha vida 
profissional e pessoal. Passei anos lidando com investido-
res e empreendedores, mas nunca havia pensado, até en-
tão, em ter meu próprio negócio, com um propósito que 
estaria ligado àquilo em que eu realmente acreditava. Até 
então, eu tinha um objetivo bem definido na mente: con-
tinuar trabalhando no mesmo emprego estável,fazer um 
fundo financeiro grande o suficiente para me aposentar 
aos 40 anos e viver da renda que aquele dinheiro geraria. 
Hoje, refletindo sobre essa mentalidade, percebo duas 
coisas: a primeira é o tamanho da ingenuidade na qual 
estava imerso. Eu estava com uma visão condicionada a 
uma carreira que me garantisse os meios, mas para um 
fim sem propósito algum. A segunda percepção é que o 
tempo e a maturidade são as variáveis de minha equação 
para um projeto de vida realmente significativo e ligado 
à minha essência.
Essa visão finalmente chegou. Então, precisei tomar a de-
cisão de continuar no mesmo emprego e me aposentar 
aos 40 anos ou de buscar uma atuação que realmente 
fizesse sentido para minha vida e minha carreira. Esse 
foi o momento em que me dei conta de que gostaria de 
empreender, mas precisava de mais conhecimentos para 
essa tarefa tão complexa. Resolvi sair do banco para cur-
sar um mestrado em Administração de Negócios no Mas-
sachusetts Institute of Technology (MIT). Entendi que 
precisava aprender a empreender, e um curso como o 
que essa instituição oferecia seria um bom caminho para 
meu objetivo. Lá, tive contato com grandes profissionais 
e pude aproveitar minha passagem pelos Estados Unidos 
para conhecer mais de perto as iniciativas de outros em-
preendedores. 
Em uma dessas visitas a empresas norte-americanas, 
conheci uma que trabalhava com ensino adaptativo. Foi 
nesse momento que encontrei o propósito que faltava 
46TRABALHO E PROJETO DE VIDA
agregar à minha vontade de empreender. Quando ainda 
era estudante, fui professor particular de matemática e a 
possibilidade de me relacionar com aqueles estudantes 
já havia despertado minha paixão pela educação. Em-
bora ela tenha ficado em segundo plano durante minha 
carreira no mercado financeiro, conhecer empresas que 
trabalhavam com soluções que poderiam ser aplicadas à 
realidade complexa da educação brasileira estreitou ain-
da mais os laços que eu já tinha criado como professor 
no passado. À época, eu e o Claudio Sassaki já éramos 
amigos e tínhamos planos de empreender juntos. Foi o 
tempo e a maturidade profissional que me ajudaram a ter 
clareza e conhecimento para fundar a Geekie com ele, 
ambos pautados em um propósito comum.
A preparação para o futuro começa agora
Chega a ser injusto exigir que um estudante que nunca 
foi incitado a refletir com profundidade sobre si mesmo e 
suas aptidões deva escolher a profissão que vai guiar pelo 
menos os primeiros anos de sua vida adulta. O desprepa-
ro para a escolha da profissão e até da área de atuação 
dentro dessa opção é latente e fica evidente nas estatís-
ticas do começo deste artigo. Porém, a BNCC aparece 
como uma luz no final desse túnel escuro. 
47E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Desenvolver uma competência que os auxi-
lia a se apropriar de conhecimentos e experi-
ências baseados em uma diversidade ampla 
de saberes e vivências culturais ligados ao 
mundo do trabalho é uma forma de facilitar 
o caminho das pedras que muitos estudan-
tes do final do Ensino Médio e universitários 
trilham. Essa é uma competência tão transversal e de-
pendente das demais como todas as outras elencadas 
pela BNCC como necessárias para a formação de um es-
tudante integral. A partir do momento em que o jovem se 
conhece, entende o que é empatia, aprende a se comuni-
car e assume seu papel como cidadão, para citar apenas 
algumas características da lista das dez competências ge-
rais, esse indivíduo tem a possibilidade formar um enten-
dimento sobre os caminhos possíveis para sua vida já na 
educação básica. 
É preciso que exista uma visão, construída ao longo dos 
anos da educação básica, que dê clareza não apenas so-
bre a práxis da futura profissão, mas também ao propó-
sito interno de cada indivíduo e de como suas escolhas 
podem ser feitas de forma alinhada com a essência dos 
e das estudantes. Para além disso, eles e elas precisam 
estar preparados para a mudança. 
Já sabemos que muitas das profissões do futuro ainda não 
existem. Sendo assim, a valorização dos diferentes tipos de 
saberes e vivências culturais obtidos ao longo de sua forma-
ção pessoal, acadêmica e profissional precisa ser estimulada. 
Um profissional nunca é apenas o cargo no qual ele está alo-
cado naquele momento. Eu, como cofundador e vice-presi-
dente comercial da Geekie, carrego comigo todo o aprendi-
zado sobre investimentos do mercado financeiro, as teorias 
de meu curso superior, as metodologias e estratégias de em-
preendedorismo do mestrado e os demais conhecimentos 
que acumulei ao longo do tempo. Nenhuma oportunidade 
de trabalho pode ser em vão, mesmo aquela pela qual jovens 
optam apenas para pagar seu curso superior e para garantir 
sustento ao longo dos anos de universidade. No entanto, é 
preciso saber que a formação profissional e pessoal ocorre 
todos os dias.
48TRABALHO E PROJETO DE VIDA
Só posso concluir que, a partir do momento em que um jo-
vem desenvolve habilidades que o tornam mais competen-
te para entender as relações de trabalho e a construção de 
seu projeto de vida na educação básica, as decisões toma-
das ao longo de toda a vida serão coerentes consigo mesmo 
e com os propósitos que o guiaram. Independentemente 
da carreira escolhida – mais tradicional, mais ou menos lu-
crativa, de exatas, humanas ou biológicas –, essa opção tão 
importante para a vida precisa ser feita de forma consciente 
e tomada a partir de reflexões ricas e bem elaboradas. Um 
mercado de trabalho enriquecido com profissionais que sa-
bem o caminho que querem e precisam trilhar garante não 
apenas uma sociedade mais rica, mas também composta de 
pessoas cada vez mais saudáveis.
Eduardo Bontempo
Cofundador e vice-presidente comercial da Geekie
Eduardo Bontempo é formado em Administração de Empresas pela Fun-
dação Getúlio Vargas (FGV). Iniciou seu MBA no MIT, mas deixou a ins-
tituição para fundar a Geekie em 2011, junto com seu sócio Claudio 
Sassaki. Eles se conheceram durante suas carreiras no mercado finan-
ceiro, quando coordenaram a abertura de capital dos maiores grupos de 
educação brasileiros e se aproximaram pelo desejo comum de empreen-
der em educação.
Por seu trabalho na Geekie, Bontempo foi reconhecido como inovador do 
ano pelo MIT Technology Review, como empreendedor social pelo jornal 
Folha de S.Paulo e como empreendedor do ano pela Ernest Young. Atu-
almente, Bontempo também integra a rede global de empreendedores 
Endeavor.
49E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
ARGUMENTAÇÃO
Como argumentar contra um chá 
de casca de laranja?
Erick Nascimento 
Gerente Editorial +
+
50ARGUMENTAÇÃO
Quando eu era criança, era muito comum minha mãe 
apresentar um alimento novo e diferente,tentando me 
convencer de que era gostoso. Como a maioria das crian-
ças, minha reação natural consistia em simplesmente di-
zer que não gostava. “Mas você nem provou”, ela dizia, 
e ainda assim eu insistia, muitas vezes, em não querer 
experimentar esse alimento. Certa vez, quando eu esta-
va doente, ela veio com conhecimento popular e me deu 
chá de casca de laranja. Sem fugir à regra, eu disse que 
não gostava, mas ela argumentou que eu precisava me 
fortalecer; encarei aquilo como remédio e bebi.
Se você estava esperando eu dizer que gostei, lamento 
desapontar você: eu odiei. Para minha tristeza, o chá fez 
o efeito esperado e, até hoje, encaro esse líquido horri-
pilante como remédio. O que não posso negar, entretan-
to, é que funciona. Havia um abismo entre eu dizer que 
não gosto de algo e experimentar esse algo. Esse abismo 
também estava na fala da minha mãe entre dizer que eu 
ia gostar do bendito chá e o efeito esperado. Esse preci-
pício era a argumentação adequada a cada situação.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-
tros e do planeta.
51E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Convencer outra pessoa sobre o que quer que seja é um 
processo que demanda uma comprovação confiável. 
É indispensável ter algo em que se basear, como fatos, 
dados ou informações de credibilidade. No meu caso, 
o abismo de convencer minha mãe de que eu não gos-
tava do chá precisava passar pelo fato de eu bebê-lo; da 
mesma forma que o abismo de ela me convencer passava 
por me apresentar dados de que ele funcionava. Isso não 
precisou acontecer porque ela é minha mãe e a palavra 
dela já apresenta a confiabilidade necessária.
Não é fácil conseguir confiança naquilo que se diz ou se 
faz. Por isso, fontes fidedignas ou fatos e dados compro-
vados funcionam muito melhor do que o simples acredi-
tar em alguém que nos diz algo. Quando levamos essa 
linha de raciocínio para o ambiente escolar, é comum e 
clássico dizer que professores e professoras detêm essa 
confiança e que sua palavra é lei (como a minha mãe co-
migo), afinal, professores têm a responsabilidade de re-
passar seus conhecimentos adquiridos. Mas e quanto 
aos estudantes? Como fica o processo argumentativo no 
caminho inverso? A palavra de estudantes também é lei 
para docentes? Se não é, deveria ser?
Quando a BNCC indica a argumentação como uma das 
competências a serem desenvolvidas em estudantes, ela 
instiga ainda mais a necessidade de dar voz a quem geral-
mente é visto como ouvinte. Colocar estudantes no 
centro do processo de aprendizagem passa por 
encontrar formas para que cada pessoa da sala 
possa expor seus conhecimentos adquiridos ou 
em fase de aquisição, de maneira que sua pala-
vra também possa ser inquestionável, inclusive 
e principalmente para si.
É mais comum encontrar pessoas afirmando suas opi-
niões e visões de mundo em diversos âmbitos de inte-
ração, principalmente em redes sociais. Ter opiniões 
não é um problema, muito menos algo que deva ser 
desconsiderado, especialmente quando se considera 
que todas as pessoas precisam ter um olhar crítico 
52ARGUMENTAÇÃO
em relação a muitos assuntos polêmicos. O problema 
gira em torno do momento em que se apresenta essa 
opinião e/ou quando se quer convencer outra pessoa 
de algo.
Os fatos, dados e informações confiáveis unem-se à 
necessidade de formulá-los em uma linha de racio-
cínio lógica, que auxilia na necessidade de negociar, 
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns. 
Fazer isso não é tarefa fácil. Quando se tem certo 
domínio sobre o tema que se quer defender, a difi-
culdade é menor, mas e quando o assunto é difícil 
ou delicado? A pessoa tem duas opções: não se posi-
cionar ou aprender sobre o assunto antes de assumir 
qualquer postura. Crianças e adolescentes nem sem-
pre têm essa consciência, a qual é responsabilidade 
de ser desenvolvida em diversos ambientes, inclusive 
na escola.
Na BNCC, é esperado não somente que essa compe-
tência seja desenvolvida, mas também que contribua 
no sentido de promover e incentivar:
1. Direitos Humanos: propor soluções para proble-
mas e se colocar de forma objetiva e diretiva passa 
por não se colocar de maneira agressiva ou prejudi-
cial a outras pessoas. A partir do momento em que há 
alguém sendo afetado contra sua integridade no que 
concerne aos direitos inatos de qualquer ser humano 
por conta de alguma argumentação, esta é falha;
2. Consciência socioambiental: as limitações dos re-
cursos naturais têm se demonstrado de maneira mais 
pungente nas últimas décadas, o que levanta à neces-
sidade de diversas iniciativas para preservar a nature-
za. Argumentar com pontos que venham a ferir esse 
bem coletivo também é algo falho;
3. Consumo responsável: o consumo de bens natu-
rais é necessário, mas deve ser feito de maneira res-
ponsável, considerando o convívio de todos os seres 
vivos. Da mesma forma que o anterior, a preservação 
e o zelo devem ser constantes e abrangentes, não se 
limitando ao contexto particular, mas, sim, abrangen-
do o coletivo, por isso a responsabilidade. Argumen-
tar sem considerar isso é falhar.
53E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Esse desafio se expande para as escolas porque, ainda de 
acordo com a Base, essa competência precisa ser desen-
volvida “em âmbito local, regional e global”, o que implica 
dizer que cada estudante precisa encontrar formas de im-
pactar, por meio de suas propostas bem argumentadas e 
bem embasadas, as suas realidades micro e macro. 
Ao longo da vida, encontramos e encontraremos diversas 
situações em que precisaremos tomar decisões. “Formu-
lar, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões 
comuns”, como diz o texto descritivo da competência da 
BNCC, faz parte do dia a dia. Mas isso nem sempre é sim-
ples e fácil, vide o meu exemplo em relação a não conse-
guir argumentar com a minha mãe sobre não tomar o chá 
da casca de laranja.
Se a escola conseguir incorporar algumas rotinas para 
que estudantes tornem visível seu poder argumentativo, 
sem dúvida todos desenvolverão essa competência, afi-
nal de contas, quem não gosta de convencer outras pes-
soas? Com certeza eu teria gostado de convencer minha 
mãe a não tomar o chá. Pena que eu não tinha (e ainda 
não tenho) os argumentos necessários para convencê-la.
Érick Nascimento
Gerente editorial do Geekie One
Formado em Letras pela UFC, tem mestrado em Literatura Comparada 
pela mesma instituição. Após anos de experiência em sala de aula, atu-
ando desde o Ensino Infantil até o Ensino Superior, tornou-se coordena-
dor pedagógico-editorial em um sistema de ensino. 
54E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO
“Conhecer a si próprio é o maior 
saber”, Galileu Galilei
Paulo Bittencourt 
Designer pedagógico+
+
55E-BOOK | AS DEZ COMPETÊNCIAS DA BNCC
Quem sou eu? Esta é uma pergunta que todos nós já 
fizemos ou provavelmente faremos em algum momen-
to de nossas vidas. Apesar de não existir uma resposta 
final, o desafio de conhecer a si mesmo, no que pode-
mos definir como autoconhecimento, estimulou a busca 
por respostas nas mais diferentes tradições e correntes 
de pensamento pelo mundo, passando por áreas como 
a filosofia, a religião e a psicologia. No que se refere às 
recentes discussões no campo da educação, a BNCC 
apresenta na sua oitava competência a importância do 
autoconhecimento e do autocuidado como formas de o 
estudante conhecer a si mesmo, compreender o seu pa-
pel na diversidade humana e na relação com o meio am-
biente. Diante desse desafio, escolhemos três eixos des-
sa competência para abordar neste texto: a consciência 
pessoal, a consciência social e a consciência ambiental. 
O primeiro deles está ligado ao autoconhecimento