Modulo 1-curriculo em ação

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Seja bem-vindo(a) ao Módulo 1 – Fundamentos Pedagógicos do Currículo em Ação. Este módulo 
está organizado em seis unidades. 
 1 
Currículo em Ação e formação integral 
 2 
O compromisso com o desenvolvimento de competências 
 3 
O compromisso com a alfabetização, o letramento e os (multi)letramentos em todas as áreas do 
conhecimento 
 4 
Tecnologia digital: o estudante como consumidor e produtor de tecnologia 
 5 
O processo de avaliação a serviço das aprendizagens de todos os estudantes 
 6 
O estímulo e o apoio à construção do Projeto de Vida dos estudantes 
Ao longo dessas unidades, você terá a oportunidade de: 
 conhecer a proposta de formação e comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional, 
reconhecendo seus interesses e necessidades e planejando seus estudos ao longo do programa. 
 explorar novos modos de aprender, ensinar e se relacionar na sociedade contemporânea, 
característicos não somente do novo ethos decorrente do desenvolvimento tecnológico e das 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como também do contexto da pandemia 
de Covid-19. 
 explorar como os princípios, propósitos, fundamentos e concepções do Currículo em Ação, e suas 
principais características, especificidades e inovações nas diferentes etapas da Educação Básica, 
orientam as definições curriculares e a organização dos tempos e espaços da escola. 
 entender como as competências gerais precisam orientar as definições curriculares e a organização 
dos tempos e espaços da escola nas diferentes etapas da Educação Básica, tendo em vista promover 
a formação integral de todos os estudantes. 
 discutir as concepções de letramento, multiletramentos e novos letramentos, compreendendo a 
importância do compromisso de todos da escola com sua promoção com os estudantes. 
 discutir a importância de promover o uso seguro, ético e responsável das TDIC pelos estudantes, 
tanto como consumidores quanto como produtores de conteúdos digitais. 
 discutir a importância de organizar e implementar processos, estratégias e instrumentos de avaliação 
e autoavaliação coerentes com os objetivos, as habilidades a serem avaliadas, as situações de 
aprendizagem desenvolvidas e os estudantes em sua diversidade de características (física, 
intelectual, afetiva, identitária e ética) e heterogeneidade de contextos (culturais, socioeconômicos e 
linguísticos), saberes (vivências, experiências, conhecimentos e habilidades) e interesses. 
 reconhecer a necessidade de analisar indicadores e resultados educacionais (considerando diferentes 
dimensões e âmbitos ‒ local, estadual e nacional), investigando os fatores externos e internos à 
escola que possam ter influenciado esses resultados. 
 entender o significado e a abrangência dos projetos de vida dos estudantes, reconhecendo sua 
centralidade no alinhamento da proposta pedagógica da escola e das práticas (pedagógicas e/ou de 
gestão). 
 refletir sistematicamente sobre sua prática (pedagógica e/ou de gestão), com base em registros 
próprios e em devolutivas de outros educadores, de maneira a reconhecer interesses e necessidades 
de formação, buscando possibilidades para supri-las. 
 explorar o registro pedagógico como estratégia de reflexão sobre sua prática (pedagógica e/ou de 
gestão), fundamental para o planejamento, o acompanhamento e a melhoria da sua atuação 
profissional, tendo em vista a formação integral dos estudantes. 
 explorar seu papel na implementação do Currículo em Ação, identificando e discutindo atribuições, 
responsabilidades e desafios nesse processo. 
Você terá acesso a duas unidades de cada vez. 
 
Bons estudos! 
Currículo em Ação e formação integral 
O compromisso com a Educação Integral 
O Currículo em Ação define e explicita, a todos os profissionais da educação que atuam no estado, as 
aprendizagens essenciais a que todos os estudantes paulistas têm direito, com vistas à sua formação 
integral. Nesse sentido, a Educação Integral é assumida como base da formação dos estudantes do 
estado, independentemente da rede de ensino que frequentam (estadual, municipal e particular) e da 
jornada que cumprem (parcial ou integral). 
Formação integral e Competências Gerais 
No âmbito pedagógico, o compromisso com a formação integral é expresso nas 10 Competências 
Gerais que devem ser desenvolvidas ao longo de toda a Educação Básica. 
Desse modo, espera-se garantir que, ao final do Ensino Médio, o estudante paulista se constitua 
como um 
“[...] cidadão autônomo, capaz de interagir de maneira crítica e solidária, de atuar de 
maneira consciente e eficaz nas ações que demandam análise criteriosa e na tomada de 
decisões que impactam o bem comum, de buscar e analisar criticamente diferentes 
informações e ter plena consciência de que a aprendizagem é demanda para a vida 
toda.” (SÃO PAULO, 2020, p. 30-31) 
Mas, afinal, o que é competência? 
No Currículo em Ação, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo 
do trabalho. 
Antes de prosseguir, assista ao vídeo sobre as Competências Gerais. 
https://youtu.be/4ptSKpg3rJ0 
Como você pode ver, as Competências Gerais mobilizam, simultaneamente: 
 Conhecimentos: correspondem aos saberes (conceitos e procedimentos). 
 Habilidades: supõem o saber fazer, ou seja, a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos) para resolver desafios (no âmbito da escola ou da vida). 
 Atitudes: referem-se ao querer fazer, levando-nos a decidir se vamos ou não exercitar nossas 
habilidades. 
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049435/mod_resource/content/25/tela01.html?embed=1
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049435/mod_resource/content/25/tela01.html?embed=1
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049435/mod_resource/content/25/tela01.html?embed=1
https://youtu.be/4ptSKpg3rJ0
 Valores: consistem no saber ser e no saber conviver, orientados por preceitos morais e éticos, 
constituindo a base dos relacionamentos humanos e sociais. São determinantes para pautar atitudes 
que colaborem para a “construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. 
Agora é com você! 
Analise cada uma das Competências Gerais da Educação Básica, identificando que aspectos cada 
uma delas mobiliza. Lembrando que ela pode ter mais de um aspecto 
Competência geral 1 - Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
valores 
Competência geral 2 - Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções 
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
Competência geral 3 - Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
mundiais, e, também, participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
Competência geral 4 - Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentosem diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
Competência geral 5 - Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
valores 
Competência geral 6 - Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do 
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
valores 
Competência geral 7 - Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam 
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, 
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do 
planeta. 
conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
valores 
Competência geral 8 - Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
Competência geral 9 - Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e 
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
conhecimentos (conceitos e procedimentos) 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
valores 
Competência geral 10 - Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis e solidários. 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais) 
atitudes 
valores 
 
O compromisso com a Educação Integral 
Implicações nas práticas pedagógicas e de gestão 
No Currículo em Ação, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo 
do trabalho. 
O compromisso com a Educação Integral tem diferentes implicações nas práticas pedagógicas e de 
gestão. Podemos listar, ao menos, cinco tipos de implicações. 
 1 
Implicações na visão que se tem do estudante. 
 2 
Implicações na gestão escolar e na da aprendizagem. 
 3 
Implicações quanto à definição e à organização dos espaços de aprendizagem. 
 4 
Implicações quanto aos processos pedagógicos. 
 5 
Implicações quanto aos professores e demais profissionais da educação. 
Assista ao vídeo para compreender melhor esses aspectos. 
https://youtu.be/f7SWH7RypcI 
Agora é com você! 
Qual(is) dos objetivos a seguir expressa(m) implicações do compromisso do Currículo em 
Ação com a formação integral de todos os estudantes da Educação Básica nas práticas 
pedagógicas e/ou de gestão? 
√ Viabilizar aprendizagens significativas por meio de metodologias ativas e estratégias diversificadas 
que estimulem o protagonismo, a criatividade, o pensamento crítico, o espírito de investigação e o 
comportamento ético, colaborativo e responsável dos estudantes. 
√ Estruturar processos educativos com foco nas experiências que devem ser proporcionadas às 
crianças ou nas aprendizagens que devem ser construídas pelos estudantes dos Ensinos 
Fundamental e Médio, e não com base em conteúdos específicos a serem ensinados. 
√ Acompanhar e assegurar as aprendizagens necessárias com equidade, adotando estratégias 
metodológicas diversificadas, adequadas às necessidades dos diferentes estudantes. 
X Promover atividades manuais, lúdicas e recreativas em paralelo às aulas, a fim de que os 
estudantes estabeleçam relações entre o que aprendem e o que experienciam nessas atividades. 
√ Organizar processos educativos considerando as necessidades, as possibilidades e os interesses 
dos estudantes, com base em uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do 
jovem e do adulto, de suas ações e seus pensamentos, considerando as diferentes infâncias e 
juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. 
https://youtu.be/f7SWH7RypcI
√ Considerar as demandas do mundo contemporâneo na organização dos processos educativos, 
oportunizando aos estudantes viver, aprender, se relacionar e atuar em um mundo cada vez mais 
dinâmico, complexo, multifacetado e incerto. 
√ Viabilizar e assegurar aprendizagens sintonizadas com as necessidades prementes de 
transformação social, redução das desigualdades e construção de uma sociedade mais humana, 
socialmente justa, inclusiva, democrática e responsável pela preservação do planeta e dos seres que 
aqui vivem. 
X Promover ações no contraturno que sejam complementares àquelas promovidas no turno escolar, 
de modo a ampliar as oportunidades dos estudantes de acesso a conteúdos importantes à sua 
educação. 
√ Promover ações educativas que assegurem o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas 
dimensões humanas (intelectual, física, afetiva e cultural), potencializando a construção de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), 
atitudes e valores. 
√ Promover estratégias para estabelecer coletivamente um clima escolar que assegure o acolhimento 
dos estudantes em suas singularidades e diversidades, combatendo a discriminação e o preconceito 
em todas as suas expressões, bem como construindo relações de respeito às diferenças sociais, 
pessoais, históricas, linguísticas e culturais. 
√ Constituir todos os espaços da escola como espaços de aprendizagem, de cultura e de democracia 
inclusiva, de modo a responder ao desafio de formar os estudantes para atuar em uma sociedade 
altamente marcada pela tecnologia e pela mudança. 
√ Explorar os conhecimentos de forma contextualizada e interdisciplinar, e ampliar as visões de 
mundo operantes no currículo escolar (contemplando múltiplas cosmovisões brasileiras e mundiais), 
abordando e valorizando o conhecimento como um processo vivo, diverso e construído historicamente 
por diferentes povos e culturas. 
√ Desenvolver competências que permitam aos estudantes mobilizar conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho. 
√ Romper com visões reducionistas de educação que privilegiam ou a dimensão intelectual 
(cognitiva), ou a dimensão física (prática) ou, mais raras vezes, as dimensões afetiva e cultural 
(socioemocional), o que significa também romper com a segregação entre a educação para a elite 
(formação para os que pensam, planejam, mandam) e a educação para o povo (capacitação do 
trabalhador manual). 
Você identificou todos os objetivos que expressam implicações do compromisso do Currículo em 
Ação com a formação integral de todos os estudantes da Educação Básica naspráticas pedagógicas 
e/ou de gestão. Assim, por exemplo, você destacou os objetivos que estão associados às demandas 
da contemporaneidade e ao tipo de cidadão que se deseja formar, ou seja: “Considerar as demandas 
do mundo contemporâneo na organização dos processos educativos, oportunizando aos estudantes 
viver, aprender, se relacionar e atuar num mundo cada vez mais dinâmico, complexo, multifacetado e 
incerto”; “Romper com visões reducionistas de educação que privilegiam ou a dimensão intelectual 
(cognitiva), ou a dimensão física (prática), ou, mais raras vezes, as dimensões afetiva e cultural 
(socioemocional), o que significa também romper com a segregação entre a educação para a elite 
(formação para os que pensam, planejam e mandam) e a educação para o povo (capacitação do 
trabalhador manual)”; e, ainda, “Viabilizar e assegurar aprendizagens sintonizadas com as 
necessidades prementes de transformação social, redução das desigualdades e construção de uma 
sociedade mais humana, justa, inclusiva, democrática e responsável pela preservação do planeta e 
dos seres que aqui vivem”. 
Você identificou, ainda, o objetivo que tem implicações na visão que se tem do estudante, ou seja, 
o que se refere a “organizar processos educativos considerando as necessidades, as possibilidades e 
os interesses dos estudantes, com base em uma visão plural, singular e integral da criança, do 
adolescente, do jovem e do adulto, de suas ações e seus pensamentos, considerando as diferentes 
infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir”. 
Você destacou, também, os objetivos que têm implicações na gestão escolar e na definição e 
organização dos espaços de aprendizagem, ou seja, “promover estratégias para estabelecer 
coletivamente um clima escolar que assegure o acolhimento dos estudantes em suas singularidades e 
diversidades, combatendo a discriminação e o preconceito em todas as suas expressões, bem como 
construindo relações de respeito às diferenças sociais, pessoais, históricas, linguísticas e culturais” 
assim como “constituir todos os espaços da escola como espaços de aprendizagem, de cultura e de 
democracia inclusiva, de modo a responder ao desafio de formar os estudantes para atuar em uma 
sociedade altamente marcada pela tecnologia e pela mudança”. 
Especificamente sobre a visão quanto à gestão da aprendizagem e aos processos pedagógicos, você 
destacou os seguintes objetivos: “viabilizar aprendizagens significativas por meio de metodologias 
ativas e estratégias diversificadas que estimulem o protagonismo, a criatividade, o pensamento crítico, 
o espírito de investigação e o comportamento ético, colaborativo e responsável dos estudantes”; 
“estruturar processos educativos com foco nas experiências que devem ser proporcionadas às 
crianças ou nas aprendizagens que devem ser construídas pelos estudantes dos Ensinos 
Fundamental e Médio, e não com base em conteúdos específicos a serem ensinados”; “acompanhar 
e assegurar as aprendizagens necessárias com equidade, adotando estratégias metodológicas 
diversificadas, adequadas às necessidades dos diferentes estudantes”; “promover ações educativas 
que assegurem o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas dimensões humanas 
(intelectual, física, afetiva e cultural), potencializando a construção de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores”; “explorar os 
conhecimentos de forma contextualizada e interdisciplinar, e ampliar as visões de mundo operantes 
no currículo escolar (contemplando múltiplas cosmovisões brasileiras e mundiais), abordando e 
valorizando o conhecimento como um processo vivo, diverso e construído historicamente por 
diferentes povos e culturas”; e, por fim, “desenvolver competências que permitam aos estudantes 
mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. 
Você foi também bem-sucedido quando identificou os objetivos que não expressam implicações do 
compromisso do Currículo em Ação com a formação integral de todos os estudantes da Educação 
Básica nas práticas pedagógicas e/ou de gestão, ou seja: 
- “Promover atividades manuais, lúdicas e recreativas em paralelo às aulas, a fim de que os 
estudantes estabeleçam relações entre o que aprendem e o que experienciam nessas atividades”, 
uma vez que a promoção das atividades sugeridas nesse objetivo deve ser o norte das experiências 
escolares; 
- “Promover ações no contraturno que sejam complementares àquelas promovidas no turno escolar, 
de modo a ampliar as oportunidades dos estudantes de acesso a conteúdos importantes à sua 
educação”, pela mesma razão indicada antes, ou seja, a seleção de “conteúdos importantes à sua 
educação” deve ser o princípio orientador do currículo e das propostas pedagógicas das escolas. 
Para concluir este módulo, não deixe de fazer a autoavaliação a seguir. 
O compromisso com o desenvolvimento de competências 
Registro: Para começar... (1) 
Na unidade anterior, você pôde refletir a respeito da complexidade envolvida na formulação das 
Competências Gerais, que integram conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para melhor 
expressar as relações entre as dimensões humanas que devem ser asseguradas nessas 
aprendizagens, tendo em vista o compromisso com a formação integral de todos os estudantes. Pôde 
também perceber que, dada a complexidade de cada Competência Geral, elas são desenvolvidas ao 
longo de toda a Educação Básica, e não em etapas ou momentos específicos. 
Então, considerando que o Currículo em Ação afirma seu compromisso com o desenvolvimento de 
competências, reflita e responda: 
Por que o Currículo em Ação explicita direitos de aprendizagem e desenvolvimento e objetivos 
de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil, e competências específicas e 
habilidades para os Ensinos Fundamental e Médio? Qual é a implicação disso para as práticas 
pedagógicas e/ou de gestão? 
O compromisso com a alfabetização, o letramento e 
os (multi)letramentos em todas as áreas do 
conhecimento 
Multiletramentos 
Quando uma criança ingressa no Ensino Fundamental e sabe contar histórias, relatar episódios que 
aconteceram com ela, recitar poemas e/ou parlendas e conhece as regras de alguns jogos infantis, 
entre outras ações de linguagem, a escola, acertadamente, valoriza essas práticas letradas, mesmo 
quando não o faz de forma sistemática e consciente. Entretanto, nem todas as crianças passam pelas 
mesmas práticas, já que estas são diversas em função dos contextos e grupos sociais e culturais dos 
quais fazem parte e nos quais circulam. 
Portanto, não são crianças com déficits individuais, mas que tiveram oportunidades diferenciadas de 
participação nas práticas de letramento valorizadas pela escola. 
É com base nessa constatação que surge a discussão sobre multiletramentos. 
 https://www.youtube.com/watch?v=IRFrh3z5T5w 
Agora é com você! 
O conceito de multiletramentos decorre da evolução dos estudos científicos sobre letramento e 
letramento escolar, como também da observação das próprias transformações sociais e culturais nos 
usos da escrita e da leitura. 
Com base no vídeo “Pedagogia dos multiletramentos”, quais aspectos compõem a definição 
de multiletramentos? 
O reconhecimento da multissemiose constitutiva dos textos escritos, ou seja, da diversidade e 
multiplicidade de linguagens (semioses/modalidades) e mídias que se integram na constituição 
dos gêneros escritos, e que tem se intensificado com as tecnologias digitais. 
A compreensão crítica da multiculturalidade das práticas de letramento, ou seja, da 
diversidade cultural e social dos usos e práticas da escrita e da leitura, algumas delas 
valorizadas e outras desvalorizadas pela escola, incluindo as culturas digitais. 
A compreensão de que multiletramentos se refere, a um só tempo, a letramentos em múltiplasculturas e em múltiplas linguagens/mídias. 
Excelente! Você compreendeu que as três alternativas expressam aspectos relativos à definição de 
multiletramentos, sendo que a terceira sintetiza as duas dimensões contempladas neste conceito: as 
múltiplas culturas (detalhada na segunda alternativa) e as múltiplas linguagens/mídias (detalhada na 
primeira alternativa). Portanto, ampliando a noção de letramentos, multiletramentos é “um conceito 
bifronte: aponta, a um só tempo, para a diversidade cultural das populações em êxodo e para a 
diversidade de linguagens dos textos contemporâneos, o que vai implicar, é claro, uma explosão 
multiplicativa dos letramentos, que se tornam multiletramentos, isto é, letramentos em múltiplas 
culturas e em múltiplas linguagens (imagens estáticas e em movimento, música, dança e gesto, 
linguagem verbal oral e escrita etc.)” (ROJO & MOURA, 2019, p. 20; ênfase adicionada). 
https://www.youtube.com/watch?v=IRFrh3z5T5w
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos, mídias, linguagens. São Paulo: Parábola Editorial, 
2019. 
REFAZER 
Quais são os impactos dessa concepção de multiletramentos para o trabalho escolar? 
Garantir aos estudantes a participação em práticas de letramento multiculturais e que 
promovam a leitura crítica e a produção de textos multissemióticos. 
Ampliar a compreensão de letramento para além do letramento da letra (valorizado pelo 
letramento escolar), e a de texto para além do texto escrito (sistema da escrita), explorando as 
múltiplas linguagens/mídias integradas na constituição dos diferentes textos que circulam 
socialmente. 
Privilegiar o letramento da letra, mas contemplar também outros letramentos, em especial 
multiletramentos e novos letramentos. 
Ampliar intencionalmente as práticas de letramento promovidas por todos os professores, 
considerando tanto letramentos valorizados pelas diferentes áreas (com gêneros próprios de 
cada ciência de referência, impressos ou digitais) como letramentos não valorizados e 
próprios das culturas locais. 
Promover práticas de leitura e produção em todas as áreas do conhecimento, que levem os 
estudantes a construir sentidos dos textos multissemióticos com base na exploração e 
compreensão da relação indissociável entre as linguagens que os constituem. 
Correlacionar as novas práticas letradas e as práticas locais dos estudantes com a cultura 
valorizada pelo letramento escolar, dando voz a outras culturas, historicamente não 
valorizadas pela escola. 
Incorporar os usos da linguagem pelas culturas digitais, não apenas enquanto textos ou 
gêneros, mas como práticas sociais e culturais de leitura e produção, com regras e 
procedimentos próprios de funcionamento. 
Excelente! Ao selecionar todas as alternativas, você reconheceu que os professores de todos os 
componentes precisam assumir o compromisso de garantir a participação dos estudantes em práticas 
sociais de diferentes culturas, que envolvam gêneros variados das mais diversas esferas da atividade 
humana, de modo a promover a leitura crítica e a produção de textos multissemióticos (imagens 
estáticas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita etc.). E que, para 
tanto, todos os professores precisam ampliar intencionalmente as práticas de letramento promovidas, 
considerando tanto letramentos valorizados pelas diferentes áreas (com gêneros próprios de cada 
ciência de referência, impressos ou digitais) como letramentos não valorizados e próprios das culturas 
locais. 
O compromisso com a alfabetização, o letramento e os 
(multi)letramentos em todas as áreas do conhecimento 
Registro: Alfabetização em um contexto de multiletramentos 
Como você estudou nesta Unidade, o Currículo em Ação firma um compromisso com a 
alfabetização em um contexto de multiletramentos, um processo muito mais amplo e que deve ser 
promovido com intencionalidade ao longo de toda a escolaridade, por todos os professores e, mais, 
por toda a escola. 
Leia novamente a resposta que você deu à primeira pergunta desta unidade, com sua opinião sobre 
por que a alfabetização é um dos compromissos do Currículo em Ação. 
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/mod/assign/view.php?id=6009
Como você responderia a essa questão, agora? 
 
 
 
Clique no botão “Adicionar/Editar” e utilize o campo disponível para registrar todas as suas ideias. 
Seu registro será útil para que você possa se planejar e acompanhar suas aprendizagens, 
necessidades e interesses ao longo da formação. Você voltará a ele posteriormente. 
O compromisso com a alfabetização, o letramento e 
os (multi)letramentos em todas as áreas do 
conhecimento 
Ambiente alfabetizador 
Conteúdo dentro de um box de destaque 
Para dar conta do compromisso com a alfabetização em um contexto de multiletramentos, a 
escola precisa organizar intencionalmente seus tempos, espaços e suas rotinas de modo a oferecer 
oportunidades diversificadas para que os estudantes participem de práticas de letramento. 
O verbete ambiente alfabetizador, do Glossário Ceale, desenvolvido pelo Centro de Alfabetização, 
Leitura e Escrita (Ceale), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), fala um pouco dessa 
organização. Leia-o. 
Agora é com você! 
Com base no verbete que você leu, responda: 
Quais são as características de um ambiente alfabetizador? 
Foco na criança e em seu processo de apropriação do sistema de escrita alfabética de modo 
articulado ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores relativos aos usos e 
às funções da leitura e da escrita em práticas sociais e culturais diversificadas. 
Contato intenso da criança com os materiais escritos e participação ativa em práticas de leitura e 
escrita de adultos. 
Ambiente capaz de estimular e desafiar a criança em seu processo de aprendizagem, por meio da 
mediação do(a) professor(a) ou de outro parceiro privilegiado (inclusive outras crianças). 
Materiais impressos, audiovisuais e digitais diversificados e de interesse das crianças, e acessíveis a 
elas. 
Exploração de diferentes portadores e gêneros textuais, lendo e escrevendo para e com as crianças. 
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/ambiente-alfabetizador 
Leia-o. 
Agora é com você! 
Com base no verbete que você leu, responda: 
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/ambiente-alfabetizador
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/ambiente-alfabetizador
Quais são as características de um ambiente alfabetizador? 
Foco na criança e em seu processo de apropriação do sistema de escrita alfabética de modo 
articulado ao desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores relativos aos 
usos e às funções da leitura e da escrita em práticas sociais e culturais diversificadas. 
Contato intenso da criança com os materiais escritos e participação ativa em práticas de 
leitura e escrita de adultos. 
Ambiente capaz de estimular e desafiar a criança em seu processo de aprendizagem, por meio 
da mediação do(a) professor(a) ou de outro parceiro privilegiado (inclusive outras crianças). 
Materiais impressos, audiovisuais e digitais diversificados e de interesse das crianças, e 
acessíveis a elas. 
Exploração de diferentes portadores e gêneros textuais, lendo e escrevendo para e com as 
crianças. 
Desenvolvimento de projetos pedagógicos, nos quais as crianças têm oportunidade de fazer 
uso da escrita em um contexto de estudo, o que mobiliza seus processos de reflexão sobre a 
língua escrita em vários níveis (pragmático, sintático e fonológico), criando um ambiente 
favorável ao desenvolvimento da alfabetização e do letramento. 
Intervenção pedagógica efetiva e intencional na aprendizagem do sistema de escrita pelas 
crianças, estimulando e problematizando suas reflexões sobre esse objeto de conhecimento, 
como também promovendo o desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos 
e, por fim, a apropriação da culturaescrita. 
Ambiente no qual a cultura escrita, mediadora de toda prática de alfabetização, precisa ser 
reconhecida, problematizada, ou mesmo construída pelos participantes do contexto escolar. 
Presença (e, também, ausência) de materiais impressos, audiovisuais e digitais diversificados 
e promoção das práticas sociais e culturais de leitura e de escrita mediadas por esses 
materiais. 
Excelente! Ao selecionar todas as alternativas, você reconheceu que um ambiente alfabetizador é 
mais do que um espaço com as paredes cobertas de cartazes com letras, palavras ou frases, ou com 
estantes com livros, mesas com computador etc. Afinal, ainda que a presença de materiais escritos 
(impressos e digitais) seja fundamental, ela não é suficiente. Além da necessidade de materiais 
escritos “reais”, ou seja, que circulam efetivamente fora do espaço escolar, esses materiais precisam 
considerar contextos de letramento mais e menos valorizados pela escola, ainda que se privilegie 
(tendo em vista a alfabetização) o letramento da letra. E não para por aí. 
Você também reconheceu que, mesmo que o espaço tenha todo esse material, não é possível 
considerá-lo um ambiente alfabetizador se as crianças não tiverem acesso direto a esses materiais, 
sem a interferência do/a professor/a. Isso porque o processo de alfabetização é motivado 
principalmente pela curiosidade e pela descoberta, e o contato com a escrita não pode estar 
condicionada à ação do adulto. No entanto, você também teve clareza, ao selecionar as alternativas, 
que essa autonomia dada às crianças para circularem e entrarem em contato com os materiais não 
tira o/a professor/a de cena. Aliás, muito pelo contrário. É a interação com o/a professor/a, e 
intervenção efetiva e intencional dele/a, que problematiza as reflexões das crianças sobre a escrita 
(sistema de escrita alfabética), o que promove sua aprendizagem, como também favorece o 
desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos e, por fim, a apropriação da cultura 
escrita. 
Unidade 4 
Tecnologia digital: o estudante como consumidor e 
produtor de tecnologia 
Qual a sua geração? 
Pode parecer uma pergunta indelicada (rsrsrsrs), mas só você saberá a resposta. Em que ano você 
nasceu? Identifique na linha do tempo a época em que você nasceu 
 
Geração X 
Os nascidos entre os anos de 1960 e 1980 são identificados como Geração X. As pessoas desta 
geração viram as televisões ganharem controle remoto. Foi nesse período também que o Sputnik foi 
lançado (o satélite espacial, e não a vacina contra o coronavírus) e que o homem foi à Lua. 
Geração Y 
Nos anos 1980 os computadores pessoais (PC, sigla para personal computer, em inglês) começam a 
existir nas residências. É o momento também de diferentes dispositivos eletrônicos (videocassete, 
aparelhos de som) e eletrodomésticos, como o micro-ondas. Os nascidos desta geração, quando 
tiveram internet em casa, passavam boa parte do tempo em salas de bate-papo on-line. Também é 
uma característica da Geração Y procurar informações rápidas, um resultado de terem tido acesso à 
informação globalizada, em tempo real. 
Geração Z 
Talvez você já tenha se reconhecido como um “nativo digital”. Nos anos 2000 os dispositivos 
tecnológicos estão mais difundidos – além dos computadores, os celulares ganham também conexão 
com a internet. As coisas ficam “inteligentes” e conectadas: os nascidos nesta geração controlam a 
geladeira, a televisão e até as luzes da sala usando o celular ou mesmo controle por voz. As redes 
sociais impulsionam a comunicação e a criação de comunidades. 
Ter a oportunidade de rever algumas características sobre o desenvolvimento das tecnologias no 
período em que você nasceu e consolidou muitas aprendizagens é interessante para colocar luz na 
questão: como você se relaciona com as tecnologias hoje em dia? 
Pense nisso para se preparar para a próxima atividade. 
 
Tecnologia digital: o estudante como consumidor e 
produtor de tecnologia 
Mentalidade 2.0 
 
No vídeo “A escola e as práticas de linguagem contemporâneas ”, a professora Jacqueline Barbosa já 
deu algumas respostas a essas perguntas. Para ampliar a discussão, observe o quadro a seguir, que 
apresenta algumas diferenças entre a mentalidade 1.0 (industrial e centrada) e a mentalidade 2.0 
(pós-industrial e descentrada). 
 
Tecnologias digitais como a internet e, depois, os dispositivos móveis, abriram caminho para o 
surgimento de diversas práticas sociais, culturais e de linguagem até então inexistentes. E esses usos 
e formas de explorar as tecnologias nesse novo contexto digital (ciberespaço) proporcionou a 
constituição de uma nova mentalidade na contemporaneidade. 
Para esclarecermos o que há de “novo” nas práticas letradas atuais e como elas impactam a escola, 
assista ao vídeo e leia o artigo a seguir: 
 Novos e Multiletramentos. 
 Sobre novos e multiletramentos, culturas digitais e tecnologias na escola. 
A educação 4.0 
As mudanças tecnológicas surgidas no pós-industrial impactaram, além da vida das pessoas e do 
modo de se comunicarem, a educação. A educação 4.0 surgiu de estratégias aliadas a tecnologias 
aplicadas na gestão e administração escolar que foram levadas para a sala de aula. As metodologias 
ativas e as aulas diversificadas possibilitam aos estudantes o contato com a tecnologia e com o 
aprendizado de forma simultânea. 
Para conhecer mais sobre a educação 4.0, assista ao vídeo da Profa. Débora Garofalo. 
https://youtu.be/A5Hodm2eeqs 
O estudante como consumidor e produtor de tecnologia 
Ao reconhecer o papel das TDIC na educação contemporânea, o Currículo em Ação não se 
compromete apenas com a garantia de acesso dos estudantes a essas tecnologias. 
Conteúdo dentro de um box de destaque 
https://www.youtube.com/watch?v=IrL7dBRMlaE
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049472/mod_resource/content/48/tela_01.html?embed=1
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049472/mod_resource/content/48/tela_01.html?embed=1
https://youtu.be/A5Hodm2eeqs
Leia o item Tecnologia digital: o estudante como consumidor e produtor de tecnologia, p.40-41 
Como você pôde ler, o trabalho com os novos letramentos também não se resume a incluir no 
currículo alguns gêneros digitais ou usos de ferramentas e ambientes, tampouco propor que os 
estudantes façam o que já fazem fora da escola. É preciso explorar criticamente os usos, funções e 
como se configuram as práticas de linguagem na cultura digital, considerando também as dimensões 
ética, estética e política desses letramentos. 
Isso demanda proporcionar aos estudantes participar dessas práticas de modo crítico e consciente, 
explorando diversos papeis integrados que são próprios da cultura digital. 
 
Agora é com você! 
Como esses papéis (usuário funcional, analista crítico, transformador e criador de sentidos) estão 
supostos nas aprendizagens descritas no Currículo? 
Selecione todos os papéis envolvidos com cada aprendizagem. 
Buscar dados e informações de forma crítica nas diferentes mídias, inclusive as sociais, 
analisando as vantagens do uso e da evolução da tecnologia na sociedade atual, como 
também seus riscos potenciais. 
Exatamente! A aprendizagem descrita supõe apenas os papéis de usuário funcional e analista crítico. 
Apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letramentos e dos multiletramentos 
para explorar e produzir conteúdos em diversas mídias, ampliando as possibilidades de 
acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho. 
A aprendizagem descrita supõe os papéis de usuário funcional, analista crítico, transformador e 
criador de sentidos. 
Usar diversas ferramentas de software e aplicativos para compreender e produzir conteúdos 
em diversas mídias, simular fenômenos e processos das diferentes áreas do conhecimento, e 
elaborar e explorar diversos registros de representação matemática. 
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdfA aprendizagem descrita supõe os papéis de usuário funcional, analista crítico, transformador e 
criador de sentidos. 
Utilizar, propor e/ou implementar soluções (processos e produtos) envolvendo diferentes 
tecnologias para identificar, analisar, modelar e solucionar problemas complexos em diversas 
áreas da vida cotidiana, explorando de forma efetiva o raciocínio lógico, o pensamento 
computacional, o espírito de investigação e a criatividade. 
A aprendizagem descrita supõe os papéis de usuário funcional, analista crítico, transformador e 
criador de sentidos. 
A escola e os novos letramentos 
Retomemos a pergunta inicial, mas agora com subsídios suficientes para respondê-la. 
Por que novos letramentos? O que as práticas sociais, culturais e de linguagem que se 
apresentam nas TDIC provocaram de tão novo assim? 
Para além de entender a “novidade” dos novos letramentos e os impactos que provocaram nas 
práticas sociais, culturais e de linguagem por meio das TDIC, é possível avançarmos em outras 
reflexões e questionamentos. 
Conteúdo dividido por Accordion 
O que muda para a escola o fato de considerar o estudante com consumidor e produtor de 
tecnologia? 
A escola desempenhou durante séculos a função de disciplinar e de capacitar as pessoas para o 
trabalho, promovendo a homogeneização da sociedade, suavizando as diferenças herdadas dos 
diferentes mundos da vida. Diferentemente, ao considerar novas epistemologias próprias ao contexto 
digital, deve considerar suas especificidades e a diversidade de nossos estudantes. 
 
Dessa forma, deve incluir novos procedimentos, tais como clicar, curar, cortar, colar, arrastar, os 
vários gestos das telas de toque, mas não só. Para além de novas tecnologias, deve colocar em cena 
novas condutas (novos ethos) e uma nova mentalidade. Deve reconhecer e assumir ativamente os 
novos ethos e mentalidades digitais: mais participativos, colaborativos, distribuídos; menos 
individualizados, autorados, editorados e menos dominados-por-especialistas, em que se maximizam 
relações, diálogos, redes e dispersões. 
Em que direção (a escola) deve mudar? 
Os processos de aprendizagem precisam recrutar (e não ignorar e apagar) as diferentes 
subjetividades - interesses, intenções, compromissos e propósitos que os estudantes trazem para a 
aprendizagem. Precisam se entrelaçar com diferentes subjetividades e com suas linguagens, 
discursos e registros, e usá-los como um recurso para a aprendizagem. Devem fornecer acesso à 
informação, às novas técnicas e aos procedimentos digitais sem que as pessoas tenham que apagar 
ou deixar para trás diferentes subjetividades, promovendo reconhecimento ativo e ético das 
diferenças, ampliando repertórios culturais e linguísticos e/ou semióticos. 
O que está em questão (nesse processo de mudança)? 
Acesso ao capital simbólico, considerando-se uma valência nas realidades emergentes do nosso 
tempo (não se trata de um pluralismo simplista que vê as diferenças como imutáveis e de forma 
fragmentada, nem de escrever as subjetividades existentes com a linguagem da cultura dominante). 
Como considerar as TDIC na escola? 
 Nos vários tempos e espaços escolares. 
 Na gestão do currículo. 
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049472/mod_resource/content/48/tela_01.html?embed=1#panelREQHE
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049472/mod_resource/content/48/tela_01.html?embed=1#panelREQHE
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049472/mod_resource/content/48/tela_01.html?embed=1#panelYLZCP
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049472/mod_resource/content/48/tela_01.html?embed=1#panelRYRYP
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049472/mod_resource/content/48/tela_01.html?embed=1#panelZPDZX
 Na orientação metodológica adotada. 
 Nas escolhas das práticas de linguagem e produções a privilegiar (a articulação com os novos 
e multiletramentos pode fornecer parâmetros) 
 Agora é com você 
 Na sua opinião, como a escola pode considerar as tecnologias digitais no contexto 
escolar? Assinale, entre as alternativas abaixo, aquelas que você considerar adequadas. 
 Realizar um levantamento sobre gostos, preferências em termos de produções artísticas 
e culturais, práticas de linguagem digitais das quais os estudantes participam, entre 
outras possibilidades, por meio de questionários e conversas, pode ser uma estratégia 
importante para saber o que pode ser articulado no dia a dia da escola. 
 Diversificar as possibilidades de modalidades de atividades na escola – oficinas, 
laboratórios, cineclubes, clubes de leituras etc. –, que devem ser definidas e 
desenvolvidas em conjunto com os estudantes, é uma boa maneira de conferir 
protagonismo aos estudantes e considerar os modos como produzem, consomem e 
distribuem informação. 
 Considerar as práticas, gêneros e produções que podem ser mais próximas dos 
estudantes que circulam na escola. 
 Considerar gostos e preferências não deve ser um procedimento apenas para identificar 
afinidades, mas deve também servir de parâmetro para propor a ampliação das 
referências culturais e semióticas. 
 Perfeito! Todas as alternativas trazem ações e afirmações adequadas na direção de possibilitar 
que a escola venha a considerar as culturas juvenis e os novos letramentos de forma 
articulada no currículo. Outras tantas possibilidades devem ser pensadas e implementadas 
pelas equipes escolares. Não se trata assim de simplesmente formar usuários de tecnologia, 
mas se trata de ter em vista a formação ética e criativa, o que supõe uma agência, um 
protagonismo por parte dos sujeitos, que não simplesmente usam o que está à disposição, 
mas remodelam, reconstroem, reinventam, ressignificam e potencializam outros sentidos. 
Enfim, operam transformações que atendam a diferentes projetos e subjetividades. Aqui, a 
escola tem um papel fundamental de promover e fomentar projetos e usos de TDIC voltados a 
possibilitar experiências coletivas significativas e que possam também fazer sentido para os 
sujeitos. 
O processo de avaliação a serviço das aprendizagens de todos 
os estudantes 
Registro: Implicações nas práticas de avaliação 
Volte na atividade anterior e na aba “Visualizar todas as respostas” colete os dados das respostas 
dadas por toda a sua turma. Preencha os dados da sua turma na planilha disponível aqui - um novo 
gráfico será criado na planilha. Observe este novo gráfico. 
O que é possível ler neste gráfico? 
Observe que as respostas da sua turma às diferentes implicações dos princípios da formação integral 
e de um currículo centrado em competências nas práticas de avaliação dos estudantes podem ser 
agrupadas em dois aspectos fundamentais. 
 Primeiro aspecto – A necessidade de articulação entre como se avalia (as estratégias e os 
recursos utilizados nas avaliações) e os princípios pedagógicos do Currículo em Ação: as 
habilidades que se pretende que os estudantes desenvolvam, os conteúdos previstos para que 
possam desenvolvê-las e, ainda, as ênfases e as estratégias e os recursos que os docentes 
mobilizam em suas práticas de ensino (aulas expositivas, estudos em grupo, atividades em 
grupo, seminários etc.) - representado pela cor vermelha. 
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/mod/questionnaire/view.php?id=6038
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049477/mod_assign/intro/Curriculo_planilha%20modelo_m1u5_implica%C3%A7%C3%B5es.xlsx?time=1631648087168
Engloba as seguintes implicações dos princípios da formação integral e de um currículo centrado em 
competências nas práticas de avaliação dos estudantes: 
1. devem ser coerentes com as habilidades que se pretende avaliar. 
2. devem ser coerentes com as estratégias de ensino aprendizagem utilizadas pelos(as) 
professores (as). 
3. deve-se privilegiar a observação atenta e constante do processo de desenvolvimento integral 
dos estudantes, em todos os seus aspectos. 
4. deve-se ter atenção especial ao ritmo individual deaprendizagem de cada estudante e os seus 
respectivos contextos. 
5. devem permitir que se tenha o diagnóstico do que os estudantes conseguiram aprender – e 
não apenas das aprendizagens que não consolidaram. 
6. devem permitir acompanhamento do processo de desenvolvimento integral de cada estudante 
– e não apenas os conhecimentos que domina. 
 Segundo aspecto – As possibilidades de uso efetivo dos resultados da avaliação pelos professores, 
gestores e demais profissionais da educação: o acompanhamento da progressão de aprendizagens dos 
estudantes e a revisão do próprio processo de ensino (estratégias, práticas docentes, recursos utilizados, 
espaços de aprendizagem etc.) - representado pela cor preta. 
Engloba as seguintes implicações dos princípios da formação integral e de um currículo centrado em 
competências nas práticas de avaliação dos estudantes: 
7. os resultados das avaliações devem apoiar os professores para que possam garantir que todos 
os estudantes possam aprender. 
8. os resultados das avaliações devem apoiar os professores no ajuste de suas práticas de 
ensino, para garantir que todos aprendam. 
9. os resultados devem apoiar os professores na revisão de seus planos de ensino. 
Assim, em uma escola comprometida com as aprendizagens e o desenvolvimento integral de todos os 
estudantes, é imprescindível que esses aspectos orientem eventuais reformulações nas práticas 
avaliativas. 
Qual o aspecto mais indicado pelos cursistas da sua turma? É o mesmo que o seu? Como 
esses dados ajudam você a pensar nas eventuais reformulações necessárias nas práticas 
avaliativas das escolas da rede de ensino em que você atua? 
O processo de avaliação a serviço das aprendizagens de todos 
os estudantes 
Registro: Funções da avaliação 
A avaliação se sustenta segundo duas lógicas: para classificar (classificatória) e para apoiar as 
aprendizagens (formativa). 
 
Avaliação a serviço das aprendizagens 
Ao responder a atividade anterior sobre quais tipos de estratégias e de instrumentos de avaliação 
mais utilizados em sua escola ou prática docente, provavelmente em sua resposta você se referiu a 
uma diversidade de estratégias e instrumentos de avaliação, como, por exemplo, provas com itens 
objetivos (testes), provas dissertativas (com questões “abertas”), participação dos estudantes em 
seminários, estudos de campo e até mesmo autoavaliação. 
Talvez você tenha se referido ainda às modalidades de avaliação, explicitadas no quadro seguinte: 
 
É necessário considerar ainda, qualquer que sejam as estratégias, instrumentos ou modalidades de 
avaliação, que o diagnóstico oferecido pelos resultados obtidos, orientem ações apropriadas para 
apoiar a aprendizagem de todos os estudantes. Uma verdadeira ação formativa deve ser 
acompanhada de reformulação nos meios de ensino, na organização dos tempos e espaços 
escolares, na organização das turmas, entre outros aspectos. 
Assista ao vídeo para compreender melhor esses aspectos. 
Competências - Fundamentos do Currículo 
https://youtu.be/gFIRsWwL2Hs 
Instrumentos de avaliação 
 
 
Agora é com você! 
As habilidades do Currículo em Ação podem ser avaliadas por diferentes instrumentos de avaliação, 
observada a coerência entre o que se pretende avaliar e o instrumento a ser utilizado. 
Com base nesse critério, relacione os instrumentos de avaliação listados na primeira coluna, às 
aprendizagens que eles prioritariamente permitem acompanhar. 
 
Todos os instrumentos de avaliação citados no quadro referem-se a registros dos estudantes com 
base em suas aprendizagens. 
 
1. Prova escrita dissertativa – nesse tipo de prova, o estudante elabora a resposta, organiza e 
expressa por escrito (como se diz, “com suas próprias ideias”) a sua compreensão a respeito do 
objeto da pergunta. Em síntese, demonstra sua individualidade. Pode se desviar do foco da questão, 
não respondê-la de forma clara ou, ainda, recorrer à sua habilidade em leitura e escrita para causar 
uma boa impressão, embora nem sempre a resposta corresponda inteiramente à indagação feita. 
 
Nesse tipo de prova, é possível avaliar resultados mais complexos de aprendizagem, desde que 
alguns cuidados sejam observados: evitar questões que admitam respostas do tipo “sim” ou “não”; 
redigir as perguntas de maneira que elas sejam inteligíveis e que os estudantes tenham as 
orientações necessárias para respondê-las; evitar expressões como “diga o que sabe”; “o que você 
https://youtu.be/gFIRsWwL2Hs
sabe sobre”; “o que você entende sobre”; “qual a sua opinião sobre” ou outras semelhantes a esta. 
 
Este tipo de prova exige menor tempo de elaboração; no entanto, a correção de questões abertas 
demanda tempo significativo do professor. 
 
2. Painel – embora guarde semelhança com o seminário, distingue-se pelo fato de que, no painel, um 
grupo de estudantes apresenta a toda a turma a sua síntese – portanto, a sua compreensão – a 
respeito de temas tratados previamente em sala de aula. Pode ser uma estratégia eficiente para 
integrar o grupo, estimular a participação dos estudantes, ampliar a familiarização dos painelistas com 
o tema apresentado, possibilitar que os demais estudantes tenham oportunidade de ter acesso a 
novas formas de apresentar o assunto (que não a do professor), etc. Além disso, permitem ao 
professor avaliar os estudantes que promovem o painel, bem como a receptividade e participação da 
turma. 
 
3. Seminário – embora o seminário possa ser um tipo de avaliação, é uma estratégia que pode 
contribuir e muito para o processo de aprendizagem dos estudantes. Em um seminário a respeito de 
um tema – que pode ser escolhido pelo professor, pela turma ou também pelo estudante, segundo 
determinados critérios, o estudante pode desenvolver habilidades de pesquisa e até mesmo de 
“produção de conhecimento”. Incentiva o protagonismo do estudante e contribui para o 
desenvolvimento de sua autonomia intelectual. 
 
4. Prova objetiva – nesse tipo de prova, o estudante reconhece e assinala a resposta a uma 
pergunta. Embora haja vários tipos de provas objetivas, comumente elas costumam ser de múltipla 
escolha (a cada questão, há quatro ou cinco respostas, sendo apenas uma a correta) e as de “certo 
ou errado”. 
 
Há vários critérios que devem ser observados na elaboração de um item (questão objetiva), entre os 
quais vale destacar o seguinte: todas as alternativas devem se referir à pergunta que está sendo feita, 
para impedir que as que fogem desse padrão sejam eliminadas de imediato; todas as alternativas 
devem ter mais ou menos a mesma extensão, pois já se sabe que os estudantes tendem a optar 
pelas respostas mais extensas; é necessário evitar as questões do tipo “pegadinha”, que incluem 
detalhes nas respostas que podem induzir ao erro. 
 
5. Diário – de certa forma, o que se descreve aqui como “diário” pode ser comparado ao que se 
chama de portfólio, uma ferramenta que reúne as produções dos estudantes durante um determinado 
período, permitindo o acompanhamento de seu processo de desenvolvimento e de suas 
aprendizagens. Aqui, o “diário” refere-se ao registro realizado pelo estudante sobre as atividades que 
desenvolve em um período determinado (um dia, uma semana, o tempo de realização de uma dada 
atividade, etc.) Portanto, esse recurso permite ao professor avaliar não apenas a capacidade de 
registro dos estudantes das atividades realizadas, mas também habilidades como a adequada 
referência aos processos desenvolvidos e aos resultados obtidos, bem como a disciplina quanto à 
frequência dos registros, entre outros aspectos. 
 
Há outros instrumentos de avaliação, além dos que foram discutidos nesta atividade. 
 
Em qualquer caso, a seleção mais adequada de um instrumento ou de uma estratégia avaliativa 
depende da clareza em relação às habilidades que se deseja que os estudantes desenvolvam e aos 
objetivos da avaliação. 
O estímulo e o apoio à construção do Projeto de 
Vida dos estudantes 
Projeto de Vida 
O projeto de vida é o que nos motiva a seguirem frente, como se fosse uma bússola que nos informa 
sobre nossa localização (onde estamos) e nos orienta sobre que direção tomar para chegar onde 
queremos. 
Cada pessoa tem o seu próprio projeto de vida, intimamente associado às vivências que ela 
experimenta ao longo da vida. Ter um projeto de vida supõe que se tenha respostas às perguntas: 
“Quem eu sou?”, “Quem eu quero ser?” “Como chegar até lá?” 
Embora nem todas as pessoas tenham clareza sobre o seu projeto de vida, é imprescindível que esse 
projeto resulte de ações conscientes, autônomas e voluntárias. Antes de tudo, está associado a 
processos de formação de valores éticos e de autoconhecimento. 
Assista ao vídeo da Valéria Arantes, professora da USP, para o Instituto Iungo, em que trata o projeto 
de vida em um sentido mais amplo. 
Antes de tudo, o projeto de vida deve ligar-se a processos de formação de valores éticos e de 
autoconhecimento. Desde que nascemos, vivenciamos situações perpassadas pela ética, pela 
cidadania, pelo respeito ao outro e às diferenças, nas condições que são destacadas nas 10 
competências gerais do Currículo em Ação. 
Agora é com você! 
Com base em suas respostas à pergunta inicial e nas atividades que você realizou nesta Unidade, 
selecione Verdadeira ou Falsa cada uma das frases. 
O projeto de vida é pauta e referência importantes para a educação integral 
Uma vez que o Projeto de Vida supõe uma “intenção estável de se alcançar para o sujeito”, 
oferece pouco espaço para a flexibilidade e as mudanças ao longo de sua elaboração. 
O que marca um Projeto de Vida é a sua flexibilidade, o que significa que pode e deverá ser alterado; 
o que é estável é o compromisso do indivíduo com a definição dos rumos de sua vida. Esses, sim, 
podem mudar à medida que o indivíduo passa a se conhecer melhor ou, ainda, de acordo com os 
diferentes contextos socioeconômicos, culturais etc. Segundo Moran, o Projeto de Vida “é um roteiro 
aberto de autoaprendizagem, multidimensional, em contínua construção e revisão, que pode 
modificar-se, adaptar-se e transformar-se ao longo da nossa vida”. Disponível em 
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2017/10/vida.pdf. Consultado em 16 mar. 2021 
Um projeto de vida é sempre um “projeto ético”. 
O Projeto de Vida tem um compromisso com o desenvolvimento das dez competências gerais, o que 
significa, entre outros aspectos, que as escolhas devem convergir para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva e para o acolhimento e a valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza. Portanto, embora o Projeto de Vida resulte das opções e 
reflexões do indivíduo, essas opções devem necessariamente respeitar esses limites. 
A referência ao projeto de vida surge com as discussões sobre a Base Nacional Comum 
Curricular do Ensino Médio. 
 A ideia de Projeto de Vida surge com as reflexões sobre o sentido da vida no âmbito da 
Filosofia, da Psicologia e das Ciências da Religião, entre outros campos do conhecimento. Na área da 
Educação, muitos foram os autores que reconheceram o Projeto de Vida como um elemento 
importante para incentivar os estudantes a tomarem mais consciência dos seus valores e emoções, 
traçando metas para sua vida. A BNCC resgatou essa ideia, especialmente porque o Projeto de Vida 
pode representar um ponto de convergência e de apoio ao desenvolvimento das aprendizagens 
essenciais definidas nas dez competências gerais, que envolvem conceitos, procedimentos, atitudes e 
https://youtu.be/mtaomLjMQDU
valores. Além disso, essa estratégia concorre para a expressão e o fortalecimento do protagonismo 
dos estudantes. 
Embora seja a expressão das decisões individuais, ou seja, explicitem as escolhas de cada 
pessoa, o projeto de vida tem sempre uma dimensão coletiva. 
De certa forma, ter um Projeto de Vida comprometido com o bem pode atender tanto à necessidade 
de satisfação pessoal como também representar uma forma de participação ativa na sociedade, no 
sentido de transformá-la. Dessa maneira, embora expresse decisões individuais, tornar realidade um 
Projeto de Vida significa conjugar aspirações individuais a interesses coletivos, segundo uma 
perspectiva ética. 
O projeto de vida de uma pessoa é dinâmico. Não se dissocia das vivências que experimenta ao 
longo da vida. Mesmo que esse processo nem sempre seja percebido, um projeto de vida deve 
resultar de ações conscientes, autônomas e voluntárias. 
Elementos essenciais para um projeto de vida 
O esquema seguinte representa os elementos essenciais para a elaboração de um projeto de vida. 
 
 
Projeto de vida... desde quando? 
Embora se reconheça a importância da família no que se refere ao desenvolvimento de valores, 
atitudes e conhecimentos dos estudantes, há um razoável consenso de que, na contemporaneidade, 
esse compromisso deve ser compartilhado com a escola. Observe a afirmação abaixo retirada 
do Currículo em Ação: 
“O Currículo em Ação evidencia a necessidade de que os estudantes, ao longo da escolaridade 
básica — em especial nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio —, possam 
desenvolver um Projeto de Vida individualizado, que lhes permita identificar suas aspirações, bem 
como as potencialidades e desafios para concretizá-las.” (SÃO PAULO, 2019, p. 36) 
Embora o Currículo em Ação privilegie o desenvolvimento do Projeto de Vida nos Anos Finais 
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, como argumentar que esse processo deve ocorrer 
ao longo da escolaridade básica, ou seja, mesmo antes dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental? 
O que você tem feito? 
A complexidade das reflexões sobre “Quem sou”? “Quais as minhas possibilidades”? e “Que rumo dar 
à minha vida”? varia segundo a faixa etária dos estudantes. Da mesma maneira, pode variar o nível 
de sistematização do Projeto de Vida. No entanto, quando se tem o compromisso com a formação 
integral e com o desenvolvimento das 10 competências gerais, essas reflexões poderão ser 
promovidas desde o início do processo de escolarização. 
De certa forma, mesmo considerando as especificidades das crianças da Educação Infantil, não há 
como negar que estariam envolvidas na reflexão de duas das perguntas que orientam o projeto de 
vida: “Quem sou”? “Quais as minhas possibilidades? 
Ênfases semelhantes são feitas em relação às aprendizagens previstas para os Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental. Enfim, fatos que fundamentam o compromisso com o desenvolvimento do 
Projeto de Vida dos estudantes ao longo de seu processo de escolarização. 
O compromisso com o desenvolvimento de habilidades e competências que concorram para que os 
estudantes possam desenvolver o seu Projeto de Vida ao final do Ensino Fundamental e no Ensino 
Médio tem implicações tanto no que diz respeito nas atividades desenvolvidas pelos docentes quanto 
a estratégias de gestão que facilitem e apoiem esse desenvolvimento. 
Gestor(a), que ações a direção e a coordenação pedagógica vêm realizando para criar espaços 
ou apoiar a equipe docente para desenvolver reflexões fundamentais para o desenvolvimento 
dos projetos de vida dos estudantes? 
Professor(a), quais atividades você desenvolve para que os estudantes reflitam sobre as 
questões fundamentais para a construção dos projetos de vida deles? 
O estímulo e o apoio à construção do Projeto de 
Vida dos estudantes 
Dimensões do projeto de vida na escola 
O projeto de vida na escola deve ser abordado em três diferentes dimensões: a pessoal, a social (da 
cidadania) e a profissional. 
Pessoal Foco prioritário 
Autoconhecimento – os estudantes se reconhecem como sujeitos 
Aspectos envolvidos 
 construção da identidade e reconhecimento do outro (empatia); 
 identificação de interesses próprios, de habilidades e dos principais desafios; 
 fortalecimento da autoestima e autoaceitação. 
Social (da cidadania) Foco prioritário 
Relacionamento com o seu entornomais próximo (familiares, colegas, professores) e com o mundo. 
Os estudantes aprimoram as relações interpessoais e reconhecem o Impacto de suas interações com 
o mundo. 
Aspectos envolvidos 
 desenvolvimento do senso de responsabilidade para com o bem comum; da empatia e da 
ética; 
 envolvimento com a solução de problemas coletivos, desde a escola até o planeta. 
 envolvimento com ações saudáveis na área do lazer, dos hábitos de consumo etc. 
ProfissionalFoco prioritário 
Autoconhecimento de suas competências e habilidades. 
Aspectos envolvidos 
 inserção do jovem no mundo do trabalho e no mundo profissional. 
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049489/mod_resource/content/30/tela01.html?embed=1#gal3ILW10
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Embora essas dimensões sejam apresentadas individualmente, o essencial é compreender que elas 
formam um conjunto integrado cujas habilidades devem concorrer para o desenvolvimento integral 
dos estudantes ao longo de toda a Educação Básica. 
Como viu anteriormente, as 10 competências gerais expressam os quatro pilares da educação, 
definidos no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século 
XXI, coordenado por Jacques Delors: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a fazer, 
e aprender a conviver. 
Agora é com você! 
Em que medida esses pilares correspondem às dimensões do projeto de vida? 
Para cada dimensão selecione o pilar da educação correspondente. 
Dimensão pessoal – foco prioritário no autoconhecimento. 
Conforme você concluiu, a dimensão pessoal do Projeto de Vida relaciona-se com o pilar “Aprender a 
ser” e a habilidade “Compreender-se, aceitar-se e saber usar suas habilidades para crescer, realizar-
se e buscar o seu bem-estar”. Segundo essa concepção ampliada de Educação, espera-se que o 
Projeto de Vida apoie os estudantes para que possam descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial 
criativo, ou seja, “revelar o tesouro escondido em cada um de nós” 
Dimensão social – foco prioritário no relacionamento interpessoal. 
Você concluiu corretamente que a dimensão social do Projeto de Vida relaciona-se com o pilar 
“Aprender a conviver” e à habilidade “Relacionar-se de forma harmoniosa e produtiva com as outras 
pessoas na família, na escola e na comunidade”.  Aliás, essa aprendizagem representa, na 
contemporaneidade, um dos maiores desafios, quando se considera as inúmeras manifestações de 
violência a que temos assistido. O que se espera, portanto, é que, após descobrirem-se a si mesmo, 
os estudantes poderão colocar-se no lugar do outro, o que é essencial para aprender a conviver e à 
adoção de comportamentos sociais ao longo de toda a vida. 
Dimensão profissional – foco prioritário no autoconhecimento de competências e habilidades. 
Desenvolver as competências profissionais para empreender e contribuir para uma vida profissional 
realizadora. 
Você concluiu corretamente que a dimensão profissional se relaciona com o pilar “Aprender a fazer” e 
à habilidade “Desenvolver as competências profissionais para empreender e contribuir para uma vida 
profissional realizadora”. 
É necessário considerar que “aprender a fazer” deve ser entendido de uma maneira mais ampla, uma 
vez que esse pilar se refere a que os estudantes possam enfrentar numerosas situações e problemas, 
a trabalhar em equipe, e não apenas para que adquiram uma qualificação profissional. Ainda assim, é 
necessário que o Projeto de Vida apoie os estudantes para que desenvolvam e coloquem em 
prática competências profissionais que lhes permitam se integrar ao mundo produtivo, o que se 
traduziu na habilidade como: “Desenvolver as competências profissionais para empreender e 
contribuir para uma vida profissional realizadora”. 
O estímulo e o apoio à construção do Projeto de Vida dos 
estudantes 
Registro: Ações para inspirar 
O projeto de vida, como você já viu, é um dos recursos para que os estudantes desenvolvam as 
competências gerais do Currículo em Ação. 
Baseando-se em entrevistas e pesquisas, William Damon (2020) recomenda algumas estratégias que 
têm funcionado para encorajar os jovens a se envolver na definição de seu projeto de vida, em busca 
de uma vida produtiva e realizada. 
 
A partir dessa proposta de Damon: 
Como você, gestor(a), reavalia seu registro sobre que ações a direção e a coordenação 
pedagógica vêm realizando para criar espaços ou apoiar a equipe docente para desenvolver 
reflexões fundamentais para o desenvolvimento dos projetos de vida dos estudantes? 
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/mod/assign/view.php?id=6050&forceview=1
Se você é professor(a), de que forma você pode rever sua resposta à questão sobre quais 
atividades você desenvolve para que os estudantes reflitam sobre as questões fundamentais 
para a construção dos projetos de vida deles? 
Aproveite para ampliar sua reflexão e responda: 
Quais iniciativas vêm sendo promovidas pelas equipes gestora e docente para que a(s) 
escola(s) em que você atua possa(m) investir sistematicamente na promoção das atividades 
previstas nos chamados “Momentos de inspiração” e no “Contato com pessoas ou projetos de 
referência”? E com relação às outras estratégias propostas por Damon? 
O projeto de vida e a percepção dos estudantes 
Assista ao vídeo a seguir: nele você verá uma entrevista com os estudantes sobre o que o PV 
representou na vida deles, e também a percepção dos professores sobre o PV em sua vida 
profissional e na de seus alunos. 
 
https://youtu.be/5Koz-hI1xDs 
Em estudo qualitativo realizado com 305 estudantes das duas primeiras séries do Ensino Médio da 
cidade de São Paulo, as pesquisadoras investigaram as percepções do grupo sobre as contribuições 
do seu projeto de vida ao seu desempenho – fora e dentro da escola. 
Confira as percepções dos estudantes a esse respeito e prepare-se para a próxima atividade. 
O projeto de vida é pauta e referência importantes para a educação integral 
Você reconheceu, acertadamente, a importância do projeto de vida para assegurar, aos estudantes, a 
educação integral. Com efeito, o projeto de vida é pautado em referências que reiteram a concepção 
de Educação Integral, como: os quatro Pilares da Educação (Unesco, 1996), o desenvolvimento 
socioemocional, a pedagogia da presença e o protagonismo. 
Dessa maneira, na prática, espera-se que, também por meio do Projeto de vida, os estudantes 
possam superar a fragmentação entre o desenvolvimento intelectual, social e emocional. 
O projeto de vida está fundamentado e comprometido com o desenvolvimento das 10 
competências gerais. 
De fato, como você assinalou, o projeto de vida se fundamenta e se compromete com o 
desenvolvimento das 10 competências gerais da BNCC, reiteradas no Currículo Paulista. Essas 
competências gerais combinam conceitos, procedimentos, atitudes e valores que devem orientar as 
aprendizagens em toda a Educação Básica. Isso significa que, além de orientar o Projeto de Vida, 
essas competências devem orientar todas as ações escolares, sejam as pedagógicas , sejam as de 
gestão. 
Embora as competências gerais devam orientar as ações pedagógicas de toda a Educação 
Básica, o projeto de vida deve ser desenvolvido apenas no Ensino Médio. 
O projeto de Vida precisa ser constantemente acompanhado, (re)avaliado e (re)significado, não 
devendo ser encarado como um “roteiro fechado” em si mesmo. 
Você fez a opção correta: o projeto de vida é extremamente dinâmico, uma vez que as experiências e 
oportunidades de aprendizagem que são propiciadas aos estudantes podem levá-lo a rever suas 
escolhas. Nesse sentido, é necessário que, sob o ponto de vida pedagógico, esse processo possa ser 
acompanhado, senão estimulado pelos professores. 
Aliás, quando se retoma a Competência geral 6, pode-se conferir que as escolhas do projeto de vida, 
alinhadas ao exercício da cidadania, devem ser feitas com “liberdade, autonomia, criticidadee 
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/mod/assign/view.php?id=6050&forceview=1
https://youtu.be/5Koz-hI1xDs
https://avaefape2.educacao.sp.gov.br/pluginfile.php/1049491/mod_resource/content/29/tela01.html?embed=1
responsabilidade”, o que reitera a ideia de que esse projeto não pode ser encarado como “um roteiro 
fechado”. 
Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental – Anos Iniciais –, mesmo que o projeto de vida 
não seja sistematizado, deve-se investir em atividades que ampliem as possibilidades das 
crianças para se conhecer, fazer escolhas e ampliar sua autonomia. 
Você fez a opção correta. Na Educação Infantil, embora não se fale especificamente em “projeto de 
vida”, investe-se no desenvolvimento do autoconhecimento, da empatia, da autonomia e do 
protagonismo das crianças, por meio dos diferentes Campos de Experiência. Nos Anos Iniciais, esse 
processo tem continuidade e, no caso das escolas estaduais, as crianças têm acesso ao componente 
“Projeto de Convivência”, que concorrerá para que essas competências e habilidades sejam 
desenvolvidas intencionalmente. 
O projeto de vida é multidimensional e envolve escolhas variadas dos estudantes ao longo da 
vida, desde as pessoais, sociais, físicas e emocionais até as da vida profissional ou do mundo 
do trabalho. 
Está correta a sua opção de resposta. Como a BNCC e o Currículo Paulista tem como foco a 
educação integral, fica evidente que o Projeto de Vida deve se referir às várias dimensões do 
estudante, “desde as pessoais, sociais, físicas e emocionais até as da vida profissional ou do mundo 
do trabalho”. 
O projeto de vida trata de identificar as aspirações, bem como as potencialidades e desafios 
para concretizar os projetos de vida de cada estudante. 
Verdadeira 
Falsa 
Mais um acerto! Em síntese, o Projeto de vida está relacionado com a capacidade de os alunos 
refletirem sobre desejos e objetivos não apenas para o futuro, mas também para o momento 
presente. Para tanto, espera-se que sejam estimulados a definir seus sonhos, seus interesses, seus 
objetivos, suas potencialidades , bem com seus desafios para estabelecer metas e definir estratégias 
para atingi-las. 
 
O componente Projeto de Vida, como princípio, deve nortear/orientar posturas e ações de 
todos: equipe gestora, professores, demais profissionais da escola e estudantes. 
Resposta correta. De fato, não há como assegurar que o Projeto de Vida dos estudantes possa 
orientá-los e fazer diferença em sua vida – a atual e a futura - , sem o comprometimento de toda a 
equipe escolar (gestores, professores, funcionários e estudantes) e da comunidade (pais e mães dos 
estudantes). Aliás, um principio que deve ser observado para a implementação do Currículo em Ação 
em todas as etapas da Educação Básica. 
O projeto de vida visa a autonomia, autoconfiança e autodeterminação dos estudantes nos 
diferentes âmbitos da vida – pessoal, cidadã e profissional. 
Verdadeira 
Falsa 
Está correta a sua opção de resposta. Parte dela foi respondida antes, quando se tratou do caráter 
multidimensional do Projeto de vida. Elaborar e colocar em prática o seu Projeto de Vida exige que o 
estudante faça escolhas – o que supõe autonomia, autoconfiança e autodeterminação. Além disso, 
Como a BNCC e o Currículo Paulista tem como foco a educação integral, fica evidente que o Projeto 
de Vida deve se referir às várias dimensões do estudante ( “desde as pessoais, sociais, físicas e 
emocionais) e aos diferentes âmbitos da vida – pessoal, cidadã e profissional. 
 
A despeito da heterogeneidade entre os estudantes, o Projeto de Vida deve observar um 
padrão único para todos, como estratégia para garantir a equidade. 
Verdadeira 
Falsa 
Você respondeu pergunta semelhante a esta, quando afirmou que o Projeto de Vida não pode ser 
encarado como um “roteiro fechado” em si mesmo. Acertou novamente quando considerou que o 
Projeto e Vida não deve observar um padrão único para todos. Isto porque o projeto de vida é 
extremamente dinâmico, uma vez que as experiências e oportunidades de aprendizagem que são 
propiciadas aos estudantes podem levá-lo a rever suas escolhas. E quanto maior a heterogeneidade 
entre os estudantes, maior será a diversidade de seus projetos de vida. 
É necessário, ainda, considerar o que significa equidade, citada, na frase, como estratégia para tratar 
a heterogeneidade entre os estudantes. Enquanto a igualdade busca tratar todos da mesma 
forma, independentemente das suas necessidades, a equidade trata as pessoas de formas 
diferentes, levando em consideração o que elas precisam. Outro equivoco da frase.