opcional - O PLANEJAMENTO EM AÇÃO OS DESAFIOS DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

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DISCIPLINA – DIDÁTICA 1: AS PEDAGÓGICAS DO TRABALHO ESCOLAR – DTE 
075) 
2º PERÍODO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
DEETE/CEAD/UFOP 
 
Profa. Márcia Ambrósio Rodrigues Rezende 
 
 O PLANEJAMENTO EM AÇÃO: OS DESAFIOS DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA 
 
Lúcia Helena Alvarez Leite 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 60 - Oficina de Informática. 4ª Semana Presencial do Veredas da FENORD. Teófilo Otoni, jul/ 2003. 
Introdução 
Seção 1: O Professor e sua Responsabilidade na Direção do Processo de Ensino e 
Aprendizagem 
Objetivo específico: identificar o papel do professor no planejamento em ação do processo de 
ensino e aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
Fig. 61 _ Reunião de Tutores com a Coordenação do pólo 19. Atividade Presencial do 2º 
Módulo. Montes Claros, 2003. -Foto: Unimontes 
 
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Para iniciar esta seção, você vai ler o depoimento de uma professora que, como você, está 
refletindo sobre o seu papel de educadora. 
Depoimento da professora Sara 
Meu nome é Sara e sou professora desde 1999, quando terminei o curso de Magistério em 
minha cidade. Sempre quis dar aulas, pois, desde pequena, me fascinava a idéia de ensinar 
crianças a ler e escrever. 
Inicialmente, meu trabalho tinha como referência as discussões feitas no curso de Magistério. 
Procurava desenvolver as atividades de acordo com um planejamento mensal que fazia, 
apoiando-me nos objetivos definidos para aquele bimestre. Tinha a preocupação de cumprir o 
planejamento, que preparava com muito cuidado. Sempre fui muito organizada e acreditava 
que, se planejasse com seriedade minhas aulas, teria sucesso no meu trabalho de professora. 
Depois de três anos de experiência, começo a ter uma série de dúvidas sobre a minha ação 
docente. 
A primeira dúvida surgiu quando percebi que o que planejava, com tanto cuidado, nem sempre 
dava certo. Enquanto eu aplicava o planejamento, ia vendo que os alunos não entendiam ou 
não se interessavam. Sentia que devia mudar o rumo do trabalho, mas, ao mesmo tempo, não 
tinha coragem de romper com todo o planejamento feito. Sempre ficava a dúvida: cumprir o 
planejamento ou abandoná-lo e seguir as questões colocadas pela turma? Se seguia o 
planejamento, percebia que os alunos pouco aprendiam o que eu tentava ensinar; se deixava o 
planejamento, via que muitos conteúdos não eram dados e o programa não era cumprido. 
Confesso que ainda estou com muitas dúvidas e gostaria de encontrar um grupo para dialogar 
sobre elas: 
· Devo basear minha ação no planejamento feito ou nas questões que os alunos colocam? 
· Se seguimos as questões dos alunos, para que serve o planejamento? Em que medida 
devemos seguir o planejamento feito? Com que flexibilidade? 
· Se cumprimos o planejamento, como introduzir as questões que aparecem em classe e que 
não foram planejadas? Devemos ignorá-las? Deixar para mais tarde? · Como conciliar o 
planejamento feito inicialmente com a prática docente? 
Se você comparar suas respostas com as de outros professores, certamente poderá observar 
que há semelhanças e diferenças na forma de solucionar estes impasses. Isto porque não há 
uma única forma de enfrentar este desafio e as decisões revelam uma determinada forma de 
pensar e conceber a educação escolar e a prática pedagógica. 
Na verdade, o depoimento de Sara revela uma tensão, sempre presente na prática de qualquer 
professor, entre o que se planeja e o que se vive, entre as intenções educativas e a 
intervenção pedagógica. Tensão que só poderá ser superada se avançarmos na visão de 
planejamento, deixando de vê-lo como um processo fechado e estático, para concebê-lo como 
processo aberto, orientador de nossas escolhas e decisões. 
Sem uma clareza do que queremos, de nossos objetivos, caímos em uma prática 
espontaneísta, em que a improvisação acaba sendo a característica central. Assim, não há 
como prescindir do planejamento das ações, o que não significa seguir um planejamento 
fechado, sem possibilidade de mudanças ou alterações de percurso. 
Délia Lerner (1995), ao discutir esse tema, apresenta uma distinção entre as características de 
um planejamento fechado e de um aberto. Para a autora, em um sistema fechado de 
 
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planejamento, "o professor assume um papel passivo como veículo do programa. Seu papel 
consiste em transmitir com efetividade ao aluno os conteúdos previstos nas diferentes 
disciplinas" (Lerner,1995:52). Por outro lado, num planejamento aberto, longe de ser um 
simples intermediário, o professor cumpre um papel central: deve selecionar problemas e criar 
situações de aprendizagem que respondam à situação de grupo, às hipóteses e estratégias 
postas em ação pelas crianças, deve avaliar o processo do grupo e reavaliar constantemente 
suas próprias decisões, reorganizando o plano escolar, à medida que se avaliam as 
necessidades (Lerner,1995:52). 
Assim, como bem afirma a autora, a ênfase das discussões não deve ser colocada em termos 
de dúvida entre cumprir ou não o planejamento, mas nas concepções que se têm sobre o que 
é planejar e nas práticas de utilização do planejamento elaborado. 
Assim, mais que negar a importância do planejamento, o que se faz necessário é utilizá-lo 
como instrumento valioso para qualquer intervenção pedagógica, como meio e nunca como um 
fim em si mesmo. Neste sentido, o papel do professor na direção do processo de ensino e 
aprendizagem é fundamental. Madalena Freire (1997:56), ao discutir sobre essa questão, 
afirma que "o planejamento alicerça a ação criadora", pois permite que haja um controle do que 
está ocorrendo em sala de aula. Nesta perspectiva, o planejamento não anula a criatividade 
nem a dinâmica do trabalho, pelo contrário, permite que esta criatividade vá em direção aos 
objetivos desejados. 
Refletindo sobre o planejamento, Freire se pergunta: "Planejar é cumprir atividades em datas 
marcadas? Como não viver burocraticamente o cumprimento das atividades nas datas 
planejadas? Como vivê-las significativamente?" Como resposta, a autora afirma que "as 
atividades de um planejamento burocratizam-se quando o educador dicotomiza o conteúdo da 
matéria do conteúdo do sujeito e da dinâmica do grupo ocasionando, assim, a perda do 
significado".(Freire,1995:55). 
Como afirma a autora, o problema não está na falta de planejamento e sim na sua 
burocratização. Para evitar essa burocratização, vem a necessidade de o professor conhecer 
não só o objeto tratado em sala de aula, mas também seus alunos, os sujeitos da 
aprendizagem. Daí a importância do planejamento em ação, pois é na interação dos sujeitos 
com o conhecimento que há possibilidade de ocorrer a aprendizagem. Por isso também, é 
importante o papel do professor como mediador e coordenador desse processo, criando 
situações de aprendizagem, ou seja, situações em que essa interação possa ocorrer. 
Seção 2: A Prática Pedagógica Globalizadora como Possibilidade de um Trabalho 
Integrado em Sala de Aula 
Objetivo específico: caracterizar o enfoque globalizado do conhecimento como eixo integrador 
da prática pedagógica. 
Ao preparar e desenvolver suas aulas, com certeza, você já deparou com a seguinte questão: 
como partir de situações concretas e, ao mesmo tempo, ensinar os diversos conteúdos? 
Essa pergunta tem sido enfrentada por muitos educadores que buscam romper com um 
modelo de organização curricular baseada na fragmentação do conhecimento em disciplinas 
escolares isoladas, distribuídas em tempos também estanques. 
Nesta organização, os materiais didáticos são elaborados por disciplina e os professores 
desenvolvem sua prática tendo como referência os conteúdos disciplinares tomados de forma 
isolada no ambiente escolar. Esses conteúdos acabam por se transformar em "matérias 
escolares", sem relação com a realidade dos alunos, com a única função de estabelecer uma 
listagem de assuntos que possa ser usada como base para a definição de critérios de 
aprovação em uma determinada série da educação escolar. 
 
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Esse modelo dominantede organização escolar foi criticado por muitos educadores ao longo 
desse século. Educadores como Dewey, Freinet, Decroly, Kilpatrick, entre outros, já 
questionavam, no início do século XX, essa forma de organização curricular e propunham uma 
"escola nova", centrada nas necessidades e interesses dos alunos. 
Mais recentemente, educadores como Paulo Freire, Bruner e Stenhouse ressaltaram a 
importância de a educação escolar estar vinculada diretamente ao contexto social e político 
atual, questionando seu caráter de "neutralidade pedagógica" para comprometer-se com um 
processo de mudança social. 
Esses e muitos outros educadores têm em comum uma concepção globalizadora da prática 
pedagógica, ainda que as concepções sobre como se dá esta globalização sejam bastante 
diversas. Romper com a perspectiva compartimentada dos conteúdos escolares foi objetivo de 
todos eles. 
Se, desde o início do século XX, este modelo de organização curricular já estava sofrendo 
críticas, as rápidas e profundas mudanças ocorridas na sociedade acabaram por exigir da 
escola um repensar de sua prática, para que possa responder às necessidades do mundo 
contemporâneo. 
Mas que necessidades são essas? Que mudanças estão ocorrendo na sociedade moderna 
que têm exigido um repensar da escola? 
Uma das grandes mudanças diz respeito ao acesso à informação, que decorre, principalmente, 
do aperfeiçoamento dos meios de comunicação. Hoje, de qualquer lugar do país, é possível 
conectar-se com o mundo e receber notícias do que está acontecendo, por exemplo, na Ásia 
ou na Europa. Os computadores têm feito com que as pessoas de países distantes possam se 
comunicar sem precisar esperar pelo correio. Uma edição de domingo de um jornal de uma 
grande cidade, por exemplo, traz quase a mesma quantidade de informação a que um adulto 
da Idade Média tinha acesso em toda sua vida. O mundo moderno é o mundo da informação, 
da informatização, da globalização. 
Isso levanta discussões sobre o papel da escola nesse mundo da informação. Se, até pouco, a 
escola era a grande agência de informação, hoje ela não consegue competir com meios de 
comunicação. Isso, porém, não significa que ela não tenha mais importância. No mundo atual, 
mais que transmitir informações, a escola tem a função de possibilitar que seus alunos possam 
posicionar-se criticamente diante de toda a informação recebida, saibam compreendê-la, 
selecioná-la, criticá-la. De agência transmissora de informação, a escola tornou-se um espaço 
de formação crítica em relação ao conjunto de informações a que todas as pessoas estão 
expostas. 
No entanto, é importante destacar que as informações não chegam da mesma maneira a todos 
que as recebem. A classe social, o espaço geográfico, a cultura de origem dos grupos sociais 
interferem na forma de compreender, de se relacionar e se posicionar diante das informações. 
Neste sentido, uma das principais demandas colocadas para a escola é a de acolher e lidar 
com a diversidade presente na sociedade. 
Um outro aspecto em relação ao papel da escola na sociedade contemporânea diz respeito à 
natureza da informação a ser trabalhada. Hoje, os temas contemporâneos ultrapassam os 
clássicos conteúdos acadêmicos, basicamente restritos a conteúdos conceituais disciplinares, 
não podendo mais ser enquadrados em disciplinas estanques. 
A questão colocada, hoje, para a escola é a da formação dos estudantes, no sentido de que 
eles aprendam a conviver em um mundo em profunda transformação, conseguindo perceber as 
causas dessas mudanças e se posicionando diante delas. 
 
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Para cumprir sua nova função, a escola necessita mudar sua cultura, abandonando a lógica de 
compartimentação do conhecimento e assumindo uma perspectiva globalizada do 
conhecimento, como eixo norteador de sua prática, em que o conhecimento das disciplinas não 
tem um fim em si mesmo, sendo instrumento para compreender a complexidade dos problemas 
enfrentados pelo mundo contemporâneo. 
Assumir uma ou outra perspectiva traz mudanças significativas na forma de conceber o 
conhecimento escolar, o papel dos professores e dos alunos, a organização dos tempos, dos 
espaços e dos conteúdos escolares. O quadro seguinte pode ajudar a perceber as mudanças 
possíveis. 
O quadro apresenta duas concepções distintas de educação escolar, mas sabemos que, ao 
analisar uma realidade concreta, esses dois modelos se mesclam em uma prática pedagógica 
única, em que os professores se guiam ora por uma concepção, ora pela outra. 
 
Fonte: Alvarez Leite,1996:30 
 
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Trabalhar em sala de aula, na perspectiva globalizada, não significa uniformidade de práticas. 
Há várias formas de organizar os conteúdos escolares, buscando evitar sua fragmentação em 
disciplinas estanques. 
Acompanhe, a seguir, dois exemplos de planejamentos feitos com o objetivo de trabalhar uma 
temática, numa perspectiva globalizada. 
Planejamento nº 1 
Turma: alunos de 8 anos (2ª série) de uma escola estadual da região sul de Minas Gerais 
Tempo: 1 semana 
Tema: Milho 
Se tiver oportunidade, discuta sua resposta com alguns colegas, comparando suas descrições 
com as deles e verificando a influência destas duas perspectivas na experiência docente de 
cada um. 
Objetivos: 
- Reconhecer a importância do milho para nossa saúde. 
- Identificar e caracterizar as propriedades da subtração. 
- Reconhecer um adjetivo em um texto, identificando sua função. 
- Reconhecer as diferenças entre uma paisagem urbana e rural. 
- Fazer trabalhos artísticos com colagem. 
Atividade Inicial 
Preparar pipoca com os alunos. Enquanto isso, discutir sobre a pipoca e chegar ao milho. 
Levar uma espiga e abri-la na frente dos alunos. Levar também uma lata de milho e abri-la. 
Conversar sobre a importância do milho e seu valor alimentar. (Caso seja difícil fazer a pipoca, 
substituí-la por milho cozido). 
Conteúdos a serem trabalhados 
Ciências Naturais: propriedades do milho/sua importância para a saúde. 
Entregar um texto, falando das propriedades alimentícias do milho. Pedir para os alunos, em 
grupos, retirarem as informações do texto e elaborarem um cartaz sobre o tema. Apresentar os 
cartazes para a turma. Ler o texto do livro didático de Ciências sobre "Saúde e Alimentação". 
Resolver os exercícios propostos. 
Estudos Sociais: paisagem urbana e paisagem rural. 
Abrir o livro na unidade: Paisagem urbana e rural. Ler e resolver as atividades propostas. Fazer 
um desenho mostrando a diferença entre uma paisagem urbana e uma paisagem rural. 
Localizar, no desenho, onde poderá haver plantações de milho. 
 
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Português: substantivos e adjetivos. 
Explicar, por meio de exemplos, a função dos adjetivos. Realizar atividades buscando 
identificar as características dos alunos, para reforçar a idéia de adjetivo. Fazer o mesmo com 
a palavra "milho", pedindo que cada aluno dê uma característica do milho. Voltar ao texto lido 
sobre "Saúde e Alimentação" e sublinhar os adjetivos que aparecem no texto. 
Matemática: propriedades da subtração. 
Apresentar as propriedades da subtração. Realizar contas, utilizando caroços de milho, para 
verificar as propriedades estudadas. Realizar os exercícios propostos no livro didático. 
Arte-Educação: colagem. 
Com caroços de milho, arroz e feijão (e outros materiais necessários), fazer uma colagem 
sobre o desenho que cada aluno fez, mostrando a diferença entre paisagens urbana e rural. 
Fechamento da Unidade 
Fazer uma exposição das colagens no corredor próximo da sala. 
Preparar outras receitas com os alunos, utilizando como base o milho, para depois servir na 
merenda (canjica, mingau,…). 
Avaliação 
Trabalho em grupo sobre o tema: A importância do campo para a vida das pessoas da cidade. 
Provas individuais sobre os conteúdos trabalhados na unidade. 
Planejamento nº 2 
Turma: alunos de 8 anos (2ª série) de uma escola estadual do norte de Minas Gerais 
Tempo: 1 semana 
Tema: Escola 
Objetivos: 
- Identificarsemelhanças e diferenças entre escolas brasileiras. 
- Estabelecer comparações entre realidades sociais e geográficas diversas. 
- Ler e compreender reportagens, retirando delas as informações necessárias para o estudo. 
- Utilizar o conceito de escala na leitura de mapas. 
- Formular perguntas sobre um tema específico. 
- Realizar entrevistas e analisar os dados coletados. 
- Tabular dados simples, organizando-os em tabelas. 
 
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- Redigir relatórios e textos simples de estrutura expositiva. 
 
 
 
 
 
 
Fig. 64 _ Alunos da Professora-cursista Lélia Franco . Exposição de fontes históricas coletadas pelos alunos em 
entrevistas com parentes, Projeto "O Ontem e o Hoje da Região de Três Barras". E.M. D. Pedro II, Prata, jun/ 2003. - 
Foto: UFU 
Atividade Inicial 
Apresentar, para os alunos, gravuras de várias tipos de escola (rural, municipal de cidade 
grande, indígena, particular…). Procurar fotos que mostrem as diferenças entre estas escolas. 
Conversar com os alunos sobre as semelhanças e diferenças entre estas escolas. Desenvolver 
a conversa a partir de perguntas como estas: 
- Olhando estas fotos de escolas, podemos ver que há muitas diferenças e também muitas 
semelhanças entre elas. Vocês podem me falar que diferenças são estas? 
- Apesar de diferentes, todas as escolas têm coisas em comum? Vocês sabem me dizer o quê? 
- Quem vocês acham que estuda nestas escolas? Por quê? 
- Se todas as fotos são de escolas, por que há tanta diferença entre elas? 
- Qual destas escolas se parece mais com a nossa? Por quê? 
- Por que vocês acham que há tantas escolas diferentes no Brasil? 
Enquanto acontece a conversa, ir anotando as opiniões dos alunos em um cartaz. No final, 
propor um estudo sobre as escolas, para responder as perguntas que foram formuladas no 
debate. Definir com os alunos, as questões que queremos responder, o horário que vai ser 
usado para o trabalho, as formas de registro a serem usadas para as respostas. 
Possíveis desdobramentos do trabalho 
- Fazer um estudo de realidades escolares diferentes, através de reportagens selecionadas em 
revistas como, por exemplo, na revista Nova Escola. Buscar reportagens que relatem o 
cotidiano das escolas, onde estão localizadas, como os alunos vão na escola, como são as 
aulas, que atividades realizam, que problemas enfrentam etc. Ir construindo, com os alunos, 
um quadro comparativo entre as escolas estudadas. 
- Localizar no mapa as escolas estudadas, situando a região brasileira em que estão, 
comparando distâncias, tendo como referência sua cidade. Aproveitar para conversar um 
pouco sobre mapas, escalas, distâncias reais e representações cartográficas. 
 
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- Organizar uma pesquisa de campo com os pais e os avós, sobre o tema "Como era sua 
escola?" e, com os alunos, elaborar um roteiro de perguntas a serem feitas, escolher os 
instrumentos de registro (gravador, caderno de campo etc...), definir o universo a ser 
pesquisado. Realizar as entrevistas, tabular os dados coletados e, com os alunos, elaborar um 
relatório síntese. 
- Organizar uma pasta individual de memória do trabalho, arquivando textos lidos e os 
principais registros. Utilizar essa pasta como instrumento de avaliação e de auto-avaliação do 
aluno. 
Possíveis atividades para avaliação e fechamento da unidade 
- Apresentação dos resultados do estudo para outras turmas (tanto para crianças menores 
como maiores). 
- Elaboração de uma exposição sobre "Diferenças e Semelhanças entre as escolas no Brasil". 
- Roda final de avaliação do trabalho: auxiliar os alunos na identificação e enumeração das 
aprendizagens construídas, e das habilidades desenvolvidas, bem como das dúvidas que ainda 
ficaram depois do término da unidade. 
Jurjo Torres Santomé (1998), ao discutir os conceitos de globalização e interdisciplinaridade, 
apresenta alguns de níveis de colaboração e integração entre disciplinas: 
· multidisciplinaridade: o nível inferior de integração. Ocorre quando, para solucionar um 
problema, busca-se informação e ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação contribua 
para modificá-las ou enriquecê-las. Esta costuma ser a primeira fase da constituição de 
equipes de trabalho interdisciplinar, porém não implica que necessariamente seja preciso 
passar a níveis de maior cooperação; 
· interdisciplinaridade: segundo nível de associação entre disciplinas, em que a cooperação 
entre várias disciplinas provoca intercâmbios reais; isto é, existe uma reciprocidade nos 
intercâmbios e, conseqüentemente, enriquecimentos mútuos; 
· transdisciplinaridade: é a etapa superior de integração. Trata-se da construção de um sistema 
total, sem fronteiras sólidas entre as disciplinas, ou seja, de "uma teoria geral de sistemas ou 
de estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e sistemas 
probabilísticos, e que una estas diversas possibilidades por meio de transformações reguladas 
e definidas". (Piaget, citado por Santomé,1998:70). 
Antoni Zabala (1998) também estabelece os mesmos três graus de relações entre os 
conteúdos das disciplinas. Os dois autores nos revelam que o professor, quando desenvolve 
suas aulas, pode trabalhar com níveis distintos de integração entre as disciplinas: 
multidisciplinaridade, quando a temática é apenas o ponto de partida para o ensino de diversas 
disciplinas; interdisciplinaridade, quando há um intercâmbio entre as disciplinas com 
enriquecimento mútuo e transdisciplinaridade, quando existe uma integração global que 
transcende as fronteiras de cada disciplina, criando uma unidade interpretativa da realidade, 
sem parcelamentos. 
Rompendo com uma concepção de organização compartimentada dos conteúdos escolares, é 
possível superar alguns dos problemas enfrentados pelos professores quando estão 
trabalhando com turmas heterogêneas ou com salas multi-seriadas. Pensando na perspectiva 
globalizada, é possível que um professor de sala multi-seriada, por exemplo, deixe de fazer 
planos distintos de trabalho, um para cada série, e busque organizar suas aulas a partir de um 
eixo comum, que vai sendo vivido de forma distinta pelos vários grupos de alunos. Foi o que 
fez este professor de sala multi-seriada do Mato Grosso. 
 
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A experiência do professor Francisco e seus alunos 
Francisco dava classes em uma escola rural do município de Ribeirão/Cascalheira (MT). Tinha 
uma turma multi-seriada, com alunos das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. 
Muito preocupado com a qualidade do seu trabalho, Francisco sempre fazia seus planos de 
aula, um para cada série, mas, na hora da aula, sentia que algo não funcionava bem. Os 
alunos estavam sempre dispersos, mais preocupados com o que seus colegas de outras séries 
faziam do que com suas próprias atividades. 
Participando de encontros de formação, Francisco começou a perceber como seu trabalho era 
fragmentado, como, apesar de contar com um grupo tão diverso de alunos, não sabia tirar 
proveito desta diversidade. Decidiu, então, repensar sua prática, buscando adotar uma 
perspectiva mais globalizada no seu trabalho pedagógico. A primeira providência foi a de 
repensar seu planejamento, buscando uma interação entre as atividades dos vários grupos de 
alunos. Para isto, construiu com seus alunos um Projeto de Pesquisa, envolvendo todas as 
séries, com o seguinte tema: A diferença entre ninhos de passarinho de árvores do cerrado e 
árvores da mata. 
Vivendo numa região de transição entre o cerrado e a mata, Francisco pode desenvolver um 
rico projeto de pesquisa, utilizando os conhecimentos dos alunos que, independentemente de 
seus conhecimentos escolares, possuíam um grande conhecimento sobre o tema. Para isto, 
ele organizou formas distintas de agrupamentos: por proximidade de moradia, por 
conhecimento acadêmico, por interesse, por conhecimento sobre o tema. A cada dia, os 
grupos ganhavam uma nova configuração, de acordo com as demandas do trabalho. Em 
momentos de produção de texto,por exemplo, Francisco organizava duplas, com alunos em 
níveis diferentes de escrita. Em outros momentos, o agrupamento se dava por interesse ou 
outro tipo de habilidade (desenho, conhecimento da região). 
Francisco continuou realizando algumas atividades diferenciadas para cada série, mas o eixo 
de sua ação foi esse projeto de trabalho. Ao longo de alguns meses, pode perceber como a 
turma estava mais unida, mais participativa e principalmente mais aberta para aprender uns 
com os outros e com os materiais didáticos utilizados por todos na sala de aula. 
Assim como o professor Francisco, muitos professores de escola rural vão descobrindo formas 
mais integradas de trabalhar com suas salas multi-seriadas, buscando transformar o grupo em 
uma comunidade escolar que sabe aproveitar a diversidade para aprender mais e de forma 
mais significativa. 
Na Seção 3, vamos ver como construir propostas didáticas que favoreçam a aprendizagem 
significativa por parte dos alunos. 
Seção 3: Criar Situações de Aprendizagens Significativas: o Desafio Docente 
Objetivo específico: construir e analisar atividades de ensino que possibilitem a aprendizagem 
significativa por parte dos alunos. 
Vamos começar esta seção, analisando duas experiências de sala de aula, em que 
professores de um mesmo ciclo, estudando o mesmo tema, fizeram escolhas diferentes na 
hora de conduzir o trabalho. 
Marisa e Paulo estão dando aula para alunos de 9 anos, que estão cursando o início do 
segundo ciclo, numa escola municipal de uma cidade do Vale do Aço, em Minas Gerais. Estão 
trabalhando com o tema: "Poluição do Ar". 
O trabalho da professora Marisa com seus alunos 
 
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Marisa iniciou sua aula apresentando para seus alunos uma série de manchetes de jornais 
atuais sobre a poluição do ar. Após a leitura das manchetes e uma rápida contextualização de 
cada notícia, dividiu a turma em pequenos grupos, pedindo que cada um fizesse a leitura de 
uma das notícias. Cada grupo leu e apresentou suas idéias para os demais, estabelecendo-se, 
assim, um processo de debate. Este debate permitiu a Marisa notar que, apesar de 
conhecerem o problema da poluição do ar, a maioria não foi capaz de aprofundar nas causas 
desta poluição. 
Decide, então, organizar as perguntas feitas pelos alunos e para isto pediu que eles voltassem 
a seus pequenos grupos e formulassem questões que levassem a maior esclarecimento do 
problema da poluição do ar. As perguntas foram apresentadas e, depois de selecionadas, 
reproduzidas em um cartaz. 
Com as perguntas formuladas, foi a hora de organizar, com os alunos, a forma de respondê-
las. Após uma animada conversa, decidiram que uma pesquisa bibliográfica e uma entrevista 
com um especialista eram as atividades mais apropriadas para o estudo. Também 
organizaram, na agenda semanal, os horários em que esta pesquisa seria realizada. 
Durante todo o mês, no horário semanal determinado, os alunos, em grupos, desenvolveram a 
pesquisa bibliográfica. Cada grupo selecionou um bloco de perguntas e, depois da pesquisa, 
houve um seminário para socialização das idéias. 
Depois do seminário, organizaram as perguntas para serem feitas ao especialista convidado, 
um engenheiro ambiental, parente de uma das alunas. A entrevista foi feita no local de trabalho 
do engenheiro que, além de responder as perguntas, mostrou um vídeo sobre a situação do ar 
em várias cidades brasileiras e do mundo. Também deu ao grupo uma série de materiais 
educativos para serem distribuídos na escola, o que acabou despertando nos alunos o desejo 
de desencadearem, na escola e no bairro, uma campanha educativa sobre as causas e 
conseqüências da poluição do ar, além das maneiras de evitá-la. 
A campanha foi feita com sucesso. No fim do trabalho, cada aluno montou uma pasta individual 
contendo as perguntas iniciais, o resultado do trabalho de pesquisa bibliográfica, a entrevista 
com o engenheiro e um texto final, individual, sobre seu processo de aprendizagem com o 
trabalho desenvolvido. 
O trabalho do professor Paulo com seus alunos 
Paulo começou o desenvolvimento desta unidade temática com uma exposição sobre vários 
acontecimentos atuais relacionados à poluição do ar. Mediante o apoio de fotos e notícias, ele 
foi comentando a atual situação mundial e brasileira no que se refere à poluição do ar. 
Após a apresentação, fez uma lista com as idéias mais importantes, comuns a todos os 
acontecimentos, e os enumerou no quadro, procurando relacioná-los com os conhecimentos 
prévios que imaginava que os alunos tivessem, por terem sido trabalhados anteriormente. Daí, 
elaborou e expôs algumas questões sobre o assunto, explicando que, para resolvê-las, seria 
preciso recorrer a conhecimentos científicos e sociais já estabelecidos. 
Nas outras aulas, Paulo foi se detendo em cada aspecto da poluição do ar listado no primeiro 
encontro, apresentando o assunto e discutindo com os alunos. Para isto, recorreu a vários 
materiais como revistas especializadas, vídeos e, também, ao livro didático adotado. 
Os alunos participaram lançando perguntas sobre o tema e fazendo anotações no caderno. 
Com base nas anotações, cada aluno redigiu um texto individual sobre causas e 
conseqüências da poluição do ar. Os textos foram entregues e, depois de corrigidos por Paulo, 
foram devolvidos aos alunos com observações e sugestões de enriquecimento do tema. Cada 
 
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aluno revisou e reelaborou seu texto, lendo, depois, a nova versão para os colegas, de modo 
que houvesse a apreciação de todo o grupo. 
Para avaliar o trabalho realizado, Paulo formulou perguntas para serem respondidas pelos 
alunos, sem consulta às anotações. 
Pelos relatos, podemos perceber que, apesar de os dois professores estarem desenvolvendo o 
mesmo tema com grupos de alunos da mesma etapa de ensino, as escolhas e as intervenções 
realizadas foram bastante diferentes. O uso do tempo, as dinâmicas utilizadas, o papel do 
professor e do aluno e a seqüência do trabalho ganharam caminhos distintos, em uma e outra 
prática. 
Então, algumas perguntas podem ser feitas: Por que existem formas tão diferentes de conduzir 
uma classe? Qual das duas formas é mais eficaz? Por quê? Essas perguntas nos levam a uma 
questão central vivida por todos os professores ao desenvolver suas aulas: como justificar 
nossas escolhas, como fundamentá-las, como analisá-las? 
Se não enfrentarmos tais questões e não soubermos respondê-las, corremos dois riscos: ou 
somos levados pelos "modismos pedagógicos", e passamos a reproduzir atividades porque são 
consideradas mais "modernas", mais "avançadas"; ou nos aferramos a uma "tradição escolar 
descontextualizada" e reproduzimos atividades porque "sempre foram feitas assim", porque "foi 
assim que aprendemos". 
Saber justificar uma proposta didática também foi a preocupação de Antoni Zabala (1996), que, 
seguindo os critérios propostos por Raths, enumera 12 princípios para guiar o professor no 
planejamento de atividades de ensino. Para este autor, em contextos que apresentem 
condições equivalentes, uma atividade didática é preferível à outra se: 
a) permite que o aluno tome decisões razoáveis sobre como desenvolvê-la e veja as 
conseqüências de sua escolha; 
b) atribui ao aluno papel ativo em sua realização; 
c) exige do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais, acontecimentos ou 
fenômenos de ordem pessoal ou social e o estimula a se envolver nela; 
d) obriga o aluno a interagir com sua realidade; 
e) pode ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e interesses diferentes; 
f) obriga o aluno a examinar, em um novo contexto, uma idéia, um conceito, lei etc., que já 
conhece; 
g) obriga o aluno a examinar idéias ou acontecimentos normalmente aceitos sem 
questionamento pela sociedade; 
h) coloca o aluno e o educador em uma posição de êxito, fracasso ou crítica; 
i) obriga o aluno a reconsiderar e rever seus esforços iniciais; 
j) obriga a aplicar e dominar regras significativas,normas ou disciplinas; 
k) oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar do seu desenvolvimento 
e comparar os resultados obtidos; 
 
 13 
l) for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos. (Zabala, 1996:157) 
Zabala apresenta um conjunto de princípios que pode nos auxiliar na análise de nossas 
atividades didáticas. Vamos utilizar tais critérios para realizar a próxima atividade. 
Durante um longo tempo, a escola trabalhou com um conceito de aprendizagem muito 
semelhante à idéia de memorização. Aprender significava memorizar informações e saber 
repeti-las. 
Muitos autores, como Piaget e Vygotsky, mediante os resultados de suas pesquisas, foram 
desconstruindo este conceito, argumentando que, para que haja aprendizagem, é preciso que 
o aluno seja ativo, que tenha interesse e disponibilidade para aprender, que coloque em jogo 
todo o seu conhecimento prévio, toda sua experiência cultural. 
 
 
 
 
 
 
Fig. 65 _ Oficina Sólidos Geométricos com alunos da Professora-cursista Rosália de Fátima Matos. E. E. 
Deputado Chaves Ribeiro, Taiobeiras, mar/ 2003 - Foto: UFJF 
Dar sentido para a aprendizagem na escola e fazer com que os alunos atribuam significado às 
suas aprendizagens é um desafio colocado para todos os professores. Para isso, é preciso 
transformar a sala de aula em um espaço aberto de "negociação de significados", onde os 
conteúdos das diversas disciplinas servem de instrumentos para que os alunos possam 
reconstruir seus esquemas prévios de compreensão da realidade, de modo a ampliar as 
possibilidades de intervirem no respectivo contexto vivencial. 
Neste sentido, a função dos professores é a de criar um "contexto de compreensão 
compartilhada" em sala de aula, procurando, com suas ações, favorecer o sentido e o 
significado do processo de ensino e aprendizagem. Para isto, o professor não pode impor sua 
visão sobre o assunto ensinado como a única correta, nem os conhecimentos disciplinares 
como verdades absolutas. Criar um espaço de compreensão compartilhada na sala de aula 
requer um compromisso de participação por parte de alunos e professores, pois somente 
sentindo-se sujeitos do processo de aprendizagem, os alunos poderão responsabilizar-se por 
ele. 
No trabalho cotidiano das aulas, podemos observar que, além dos conteúdos conceituais, os 
alunos também aprendem muito sobre atitudes, valores (cooperação, solidariedade, 
participação, responsabilidade, submissão, respeito, atenção…), habilidades e destrezas 
(planejar, debater, criticar, observar, trabalhar em grupo, pesquisar, anotar…). 
Como podemos ver, o papel do professor determina, em muito, que tipo de aprendizagem está 
sendo construída pelos alunos. Enquanto os alunos da professora Marisa estavam aprendendo 
a trabalhar em grupo, a formular perguntas ou a realizar um debate, seus colegas, alunos do 
professor Paulo, não aprendiam essas habilidades. Com pouco espaço para debater com seus 
pares ou para defender suas opiniões, esses alunos têm pouca oportunidade para desenvolver 
sua autonomia e senso crítico. 
 
 14 
Se o objetivo do ensino é fazer com que os alunos possam construir aprendizagens com 
sentido e significado, é preciso, como afirma Zabala, que o professor seja alguém que ajuda a 
detectar um conflito inicial entre o que se sabe e o que se deve saber, que contribui para que o 
aluno se sinta capaz e com vontade de resolvê-lo, que coloca o novo conteúdo de forma que 
apareça como desafio interessante, cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de 
forma ajustada aos progressos e dificuldades manifestados pelo aluno, apoiando-o, tendo em 
vista sua realização autônoma. É um processo que contribui não só para que o aluno aprenda 
determinados conteúdos, mas para que aprenda a aprender e para que aprenda que pode 
aprender; sua repercussão, então, não se limita àquilo que o aluno sabe, mas também ao que 
sabe fazer e a como vê a si mesmo. (Zabala, 1996:165) 
Nesta perspectiva, o autor propõe alguns critérios para elaboração das atividades integrantes 
de uma unidade didática que se proponha a promover aprendizagens significativas: 
1) Que nos permitam conhecer os conhecimentos prévios dos alunos em relação aos novos 
conteúdos de aprendizagem. 
2) Que os conteúdos sejam colocados de tal modo que sejam significativos e funcionais para 
os alunos e alunas. 
3) Que possamos inferir que são adequados para o nível de desenvolvimento dos alunos. 
4) Que apareçam como um desafio acessível para o aluno, isto é, que levem em conta suas 
competências atuais e as façam avançar com a ajuda necessária; que permitam criar zonas de 
desenvolvimento proximal e nelas intervir. 
5) Que provoquem um conflito cognoscitivo e promovam a atividade mental do aluno 
necessária ao estabelecimento de relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos 
prévios. 
6) Que fomentem uma atitude favorável, isto é, que sejam motivadoras em relação à 
aprendizagem de novos conteúdos. 
7) Que estimulem a auto-estima e o autoconceito em relação às aprendizagens propostas, isto 
é, com elas o aluno possa experimentar que aprendeu em algum grau, que seu esforço valeu a 
pena. 
8) Que ajudem a fazer com que o aluno vá adquirindo destrezas relacionadas com aprender a 
aprender e que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens. 
(Zabala,1996:165) 
Um aspecto importante a ser considerado pelo professor, ao elaborar uma atividade, é o 
contexto onde ela será desenvolvida. Nesse sentido, é preciso considerar a realidade concreta 
em que as aulas acontecem. Isso significa um conhecimento profundo da escola, sua história, 
sua estrutura e funcionamento. Mas significa, principalmente, conhecer os alunos com quem se 
trabalha, seu universo cultural, a realidade de sua família, de seu entorno. 
Como vimos no plano sobre o tema Escola, apresentado na Seção 2, o ponto de partida do 
planejamento foi a diversidade de realidades escolares. Assim como não existe uma única 
escola, também não existe um único tipo de aluno ou de criança. A infância não é um conceito 
abstrato. Ser criança indígena é bastante distinto de ser criança de zona rural, que, por sua 
vez, é bastante diferente de ser uma criança de favela ou de classe alta de uma grande cidade. 
Por isso, não é possível pensar na elaboração de atividades sem considerar quem são os 
alunos que vão participar delas. 
 
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Mas o que significa partir da realidade dos alunos? Muitos educadores têm entendido essa 
proposta como se só pudessem trabalhar com conteúdos diretamente relacionados às 
vivências das crianças. Se pensarmos desse jeito, porém, estaremos negando a nossos alunos 
a possibilidade de ampliar seu universo cultural, de conhecer novos mundos, novas realidades, 
novas experiências, função primordial da experiência escolar. 
Assim, ao planejar seu trabalho, o professor necessita conhecer não só o conteúdo a ser 
estudado, mas também a realidade de seus alunos. Como nos lembra Madalena Freire 
"dinâmica, conteúdo da matéria, e conteúdo do sujeito não estão dissociados. Um não existe 
sem o outro. Como não existe sujeito sem objeto de conhecimento a ser estudado, nem objeto 
de conhecimento sem sujeito que conhece. A ação, interação entre sujeito e objeto de 
conhecimento, é permanente". (Freire, 1997:55) 
Bibliografia 
ALVAREZ LEITE, L. H. Pedagogia de Projetos, intervenção no presente. Belo Horizonte: 
Presença Pedagógica, n
o
 08, Belo Horizonte: Editora Dimensão, março/abril, 1996. 
FREIRE, M. (org.). Avaliação e planejamento, a prática educativa em questão. Instrumentos 
metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997. 
LERNER, D. Z. & PALACIOS, A. A aprendizagem da língua escrita na escola: reflexões sobre a 
proposta pedagógica construtivista. Porto Alegre: Artmed,1995. 
SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade. O currículo integrado. Porto Alegre: 
Artmed, 1998. 
ZABALA, A. Os enfoques didáticos. In: COLL, C. O construtivismoem sala de aula. São Paulo: 
Ática, 1996. 
_____. A prática educativa _ Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998 
Indicação Bibliográfica 
DIMENSTEIN, G. & ALVES, R. Experiências:fomos maus alunos. São Paulo: Papirus, 2003, 
pp. 92-98. 
Roteiro de Atividades 
Reflexão 1 
Neste texto, Gilberto Dimenstein e Rubem Alves relatam algumas experiências que eles 
consideram bons exemplos de prática docente. Comente algumas das experiências 
apresentadas, destacando seus aspectos significativos. 
Reflexão 2 
Gilberto Dimenstein relata uma experiência que desenvolveu como professor, em uma escola 
de São Paulo e, a partir dela, defende que um processo educativo bem sucedido deve conter 
quatro elementos: 
· o conhecimento deverá ter significado para os envolvidos; 
· o processo de construção ou de re-construção do conhecimento deve se converter em um 
projeto com começo, meio e fim; 
 
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· este projeto deve poder ser publicizado; 
· o aluno deve se sentir responsável pela disseminação desse conhecimento. 
Como você se posiciona a respeito dessa proposta de Dimenstein? Justifique sua posição com 
exemplos de sua prática pedagógica. 
Reflexão 3 
Gilberto Dimenstein propõe que "a escola quebre seus muros" (p. 97). O que ele quis dizer com 
isto? 
Reflexão 4 
Gilberto Dimenstein e Rubem Alves fazem uma crítica às condições de trabalho do professor. 
Que crítica é esta? 
Reflexão 5 
Apesar de terem sido maus alunos na escola, Rubem Alves se tornou educador e escritor 
renomado, assim como Gilberto Dimenstein se tornou jornalista e escritor consagrado. O que 
esses exemplos podem contribuir para uma reflexão sobre a função social da escola em nossa 
sociedade? 
 Fonte 
Texto que faz parte do Projeto Veredas Módulo 6 V. 3 - Unidade 3