Módulo 4 Concepções e Organização da Gestão Escolar

Prévia do material em texto

Página inicial 
CONCEPÇÕES DE 
ORGANIZAÇÃO E 
GESTÃO ESCOLAR 
Professoras : 
Drª Jani Alves da Silva Moreira 
Me. Maria do Carmo Teles 
Objetivos de aprendizagem 
Compreender os conceitos de gestão educacional e gestão escolar. 
Estudar sobre as concepções de organização, analisando as influências do neoliberalismo e das políticas educacionais gestão 
escolar a fim de identificar as atribuições do gestor escolar no contexto da gestão democrática participativa. 
Identificar as atribuições do gestor escolar no contexto da gestão estratégica a partir da concepção das políticas 
educacionais. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
Concepções de Organização e Gestão Escolar 
Concepções de Organização de Gestão Escolar e Gestão Democrática Participativa 
Gestão Estratégica na Escola 
Introdução 
Durante o estudo da disciplina Gestão Escolar e sua Implicação Administrativa e Financeira, você perceberá que compreender o 
papel do gestor escolar também envolve conhecer e colocar em prática as políticas educacionais, para que estas se concretizem e 
se materializem na educação. 
Você deverá considerar que as políticas traduzem as intenções do Poder Público, pois ao serem transformadas em práticas na 
escola só podem ser materializadas pela gestão educacional e, posteriormente, via gestão escolar. 
Para que ocorra a organização do trabalho pedagógico na escola faz-se necessário considerar que uma gestão no setor público 
integra três dimensões: o valor público, as condições de implementação e as condições políticas. Consideramos que o valor público 
dá conta da intencionalidade das políticas. A Constituição Federal de 1988 no Art. 205 professa um valor público quando 
estabelece que a educação “é um direito de todos e dever do Estado e da família”, mas para tal afirmação ganhar materialidade é 
necessário se traduzir em políticas e estas em gestão. 
Para que você entenda os conteúdos e alcance o objetivo proposto, é muito importante que as leituras e reflexões sejam 
desenvolvidas ao longo deste estudo. Proponho que você, a princípio, considere que o contexto econômico-social determina as 
mudanças na política educacional e, consequentemente, na gestão da educação. 
É necessário observar, além disso, que uma educação de qualidade só pode ser realizada com um excelente planejamento e um 
ótimo nível de investimento dos recursos financeiros. Assim, o ponto crucial para uma adequada gestão escolar está em como gerir 
o financiamento que a escola recebe e possui. 
Para que se compreenda essa questão é necessário que você, em um primeiro momento, tenha clareza sobre a diferença entre 
gestão educacional e gestão escolar, também sobre as estratégias e atribuições do gestor nestes diferentes contextos. 
Boa leitura! 
Avançar 
DONWLOAD PDF 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E 
GESTÃO ESCOLAR 
Caro(a) aluno(a), o financiamento e a gestão da educação são indissociáveis. Na visão do antigo Plano Nacional de Educação (PNE), 
os percentuais constitucionalmente vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino deveriam apresentar o ponto de 
partida para a formulação e implementação das metas educacionais. Como destaca o próprio plano: 
Financiamento e gestão estão indissoluvelmente ligados. A transparência da gestão de recursos financeiros 
e o exercício do controle social permitirão garantir a efetiva aplicação dos recursos destinados à educação. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional facilita amplamente esta tarefa, ao estabelecer, no § 5º do 
art. 69, o repasse automático dos recursos vinculados ao órgão gestor e ao regulamentar quais as despesas 
admitidas como gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 2001, p, 107). 
Essa relação pode ser observada na ênfase dada à transferência de recursos diretamente às escolas e na necessidade de se 
reestruturar a sua gestão para uma maior participação da sociedade, o que garantiria, por conseguinte, maior controle sobre a 
utilização dos recursos. Os determinantes políticos encaminharam a gestão e o financiamento da educação para um tratamento 
sob o mesmo enfoque: o gerencial, com o intuito de otimizar resultados por meio de uma gestão mais eficiente. 
Pode-se deduzir que as diretrizes políticas para a gestão e financiamento da educação são construídas sobre o processo de 
mercantilização das políticas sociais. Consideramos, pautados numa análise crítica, que são interpretadas como postulados 
econômicos para tornar livre o mercado e colaborar na solidificação de um Estado mínimo para a área social. 
Gestão Educacional 
Cabe ainda explicitar que a gestão é uma tarefa complexa e cheia de meandros, pois há excessos de propostas nos planos e nas leis 
de educação e uma falta de previsão orçamentária. A gestão da educação lida com as metas de curto, médio e longo prazo, mesmo 
assim, observa-se que é bastante difícil transformar em ação o estoque de propostas (VIEIRA, 2007). A autora destaca diante das 
dificuldades da gestão que: 
Parte da dificuldade da gestão diz respeito ao fato dela se situar na esfera das coisas que têm que ser feitas. 
E o que tem que ser feito nem sempre agrada a todos. [...] Mudar nunca é simples, o que pode ser detectado 
nas coisas mais elementares [...]. E gestão se faz em interpretação com o outro. Por isso mesmo, o trabalho 
de qualquer gestor ou gestora implica sempre em conversar e dialogar muito. Do contrário, as melhores 
ideias também se inviabilizam. [...] A negociação é outro componente importante desse processo, porque 
gestão é arena de interesses contraditórios e conflituosos, [...] o gestor que não é líder em sua área de 
atuação poderá se deparar com dificuldades adicionais (VIEIRA, 2007, p. 59). 
Para atuar na gestão, faz-se necessário que o profissional tenha a capacidade de administrar a escassez de recursos, gerir conflitos, 
tomar decisões em situações complexas. Essas habilidades não aparecem nos manuais. A legislação educacional, especificamente a 
Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394/96, expressam que a gestão da educação e sua 
organização dependem das responsabilidades dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, por meio das incumbências 
estabelecidas para a União, Estados, Distrito Federal e Municípios, como também, suas diferentes formas de articulação entre as 
instâncias normativas, deliberativas e executivas dos setores de educação. Temos que também considerar as incumbências do 
ensino privado na oferta da educação escolar firmada por este setor e entender sua relação e delineamento junto ao setor público. 
Em linhas gerais, a gestão educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais, é atravessada pelas condições de 
implementação, que demanda disponibilidade financeira, recursos humanos e outras condições materiais e imateriais. Ela depende 
de circunstâncias políticas e envolve constante negociação e conflito. O terreno da gestão educacional é o espaço das ações dos 
governos e seus diferentes órgãos e integrantes. Refere-se à implementação de políticas que envolve desde as orientações 
provenientes da relação internacional com organizações e organismos internacionais, às parcerias e experiências junto aos outros 
países e, em seguida, às decisões que são definidoras pelas políticas educacionais implementadas no país. 
Gestão Escolar 
A gestão escolar refere-se à esfera de abrangência dos estabelecimentos de ensino. A primeira lei que fez referência à gestão 
escolar é a LDB n° 9.394/96, pois atribuiu incumbências aos estabelecimentos do ensino, tais como se encontra definido no Art.12, 
inciso I a VIII (BRASIL,1996): 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão 
a incumbência de: 
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; 
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; 
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; 
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a 
escola; 
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a 
execução de sua proposta pedagógica. 
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a 
frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; 
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo 
representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 
cinqüenta por cento do percentual permitido em lei. 
A primeira das atribuições que cabe à gestão escolar é a elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico (PPP). É função do 
gestor escolar a orientação para tal finalidade, pois o PPP expressa a proposta pedagógica da escola, é o norte da escola, define os 
caminhos e rumos que uma determinada comunidade escolar busca para si e para aqueles que agregam em seu entorno. Outra 
tarefa específica da gestão escolar é a administração de pessoal, recursos financeiros e materiais. É tarefa de todo gestor escolar 
administrar, planejar e fazer funcionar o seu patrimônio imaterial e material. De acordo com Vieira (2007, p. 12), esses patrimônios 
referem: 
O primeiro refere-se às pessoas, às ideias e a cultura produzida em seu interior; o segundo diz respeito a 
prédios e instalações, equipamentos e laboratórios, livros, enfim tudo aquilo que se traduz na parte física de 
uma instituição escolar. 
Além dessas atribuições, o gestor escolar, deve ainda zelar por aquilo que se traduz na própria razão de ser da escola – o ensino e a 
aprendizagem. Esse profissional deve cuidar para que ocorra o cumprimento do plano de trabalho do professor. Assegurar o 
estabelecido pelo calendário escolar e prover meios para recuperação de alunos de menor rendimento. Essas funções são 
essenciais para o cumprimento da função social da escola. Além da relação com a comunidade. 
Cecília Meirelles, em sua saborosa poética, assim escreve: ‘Ensinar é acordar a criatura humana dessa 
espécie de sonambulismo em que tantos se deixam arrastar. Mostrar-lhes a vida em profundidade. Sem 
pretensão filosófica ou de salvação - mas por uma contemplação poética, afetuosa e participante.’ 
Quando se lê a educação com esse olhar de Cecília, parece que o dia a dia na relação professor-aluno é 
encantado. Muitos dirão que essa elevação afetiva só funciona no plano das ideias e que na prática se 
assiste a um aviltante processo de destruição das relações humanas. (CHALITA) 
Até aqui podemos ponderar algumas considerações a respeito da relação entre gestão educacional e gestão escolar, são elas: 
A gestão educacional refere-se a um amplo espectro de iniciativas desenvolvidas pelas diferentes instâncias de governo, 
seja em termos de responsabilidades compartilhadas na oferta de ensino, ou de outras ações que desenvolvem em suas 
áreas específicas de atuação. 
A gestão escolar desenvolve as suas ações articuladas com o plano da escola e diz respeito às tarefas que estão sob sua 
esfera de abrangência. 
A política educacional define a gestão educacional, assim como, a proposta pedagógica delineia as ações da gestão escolar. 
A gestão educacional situa-se na esfera macro e a gestão escolar na esfera micro. Elas se articulam mutuamente na qual a 
primeira justifica-se a partir da segunda. 
A razão de existir da gestão educacional é no âmbito da organização dos sistemas de ensino e a gestão escolar organiza o 
trabalho no âmbito da escola. 
A gestão escolar orienta-se para assegurar aquilo que é próprio da sua finalidade que é promover o ensino e a aprendizagem 
a fim de viabilizar a educação como direito de todos e cumprir com a função social da escola 
CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO DE 
GESTÃO ESCOLAR E GESTÃO 
DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA 
As diferentes concepções de organização e gestão escolar são definidas na sociedade capitalista diante de uma perspectiva 
científica, pois a escola com suas regras, normas, regimentos específicos incorpora os valores da sociedade. Porém, existem 
diferentes concepções que analisam a escola. De uma forma geral pautam-se nos matizes da pedagogia burguesa via pressupostos 
de Émile Durkheim (1858-1917) de inspiração liberal, ou pautados na base teórica da Teoria Materialista da História, ou seja, da 
Teoria Marxiana de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895). Pautados nesses postulados podemos inquirir que: 
As noções que as pessoas têm a respeito do mundo, da sociedade, dos homens orientam sua visão de escola 
advindo daí da existência de diferentes compreensões de educação escolar, diferentes maneiras de 
entender a relação entre educação e sociedade (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 172). 
Concepções de Gestão Escolar 
Saviani (1984) nos auxilia na compreensão das diferentes concepções de educação e classifica em três concepções: Teorias não- 
críticas, teorias crítico-reprodutivistas e a teoria histórico-crítica. Em linhas gerais apresentaremos essas três concepções para em 
seguida delinear o papel da gestão escolar em cada uma delas: 
Concepção das teoria histórico-crítica: se contrapõe a concepção das teorias não-críticas. Nessa concepção a educação 
vincula-se aos fatores sócio econômicos da sociedade capitalista, pois é determinada pela sociedade e pode interferir nessa 
sociedade podendo assim, contribuir para a sua transformação. Como destacam os autores: “A pedagogia histórico crítica 
empenha-se na defesa da especificidade da escola. A escola tem uma função específica, propriamente pedagógica ligada às 
questões do conhecimento” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 173). 
Concepção das teorias não-críticas: a educação se desenvolve de maneira autônoma em relação ao contexto histórico. 
Apresenta-se como instrumento de superação da marginalidade e como proponente da equalização social. Insere-se a 
Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. 
Concepção das teorias crítico reprodutivistas: consideram que a educação pode ser um fator reforçador da discriminação 
social, pois é condicionada pela estrutura sócio econômica da sociedade capitalista. 
Diante dessas concepções pedagógicas, a gestão escolar também evidenciou suas características pautadas nos pressupostos ora 
liberais, ora transformadores e progressistas. 
Benno Sander (2007) e Félix Rosar (1989), seguindo essa linha de interpretação, apresentaram nos seus estudos as 
características/ concepções da administração escolar no Brasil. Cabe esclarecer que o termo administração escolar era utilizado 
no lugar de gestão escolar no contexto histórico anterior à LDB n° 9.394/1996 e após a reestruturação produtiva do capital, 
especificamente a partir da década de 1980, configurou-se novas transformações no mundo do trabalho que exigiram da educação 
uma maior eficiência e eficácia e para tal alcance. 
Atrelou-se uma concepção de gerenciamento da educação aos moldes do mercado, na qual reestruturou-se a gestão na escola 
pautado no neoliberalismo de mercado e o termo gestão passou a designar-se como sendo o campo de atuação dos gestores 
escolares – a equipe pedagógica das escolas: diretores, pedagogos, orientadores, supervisores e coordenadores pedagógicos. 
A influência da concepção da teoria não crítica, da Escola Nova na administração escolar, centrou-se principalmente na introdução 
de princípios técnicos e pedagógicos que foram considerados fundamentais para a elevação da qualidade de ensino. Assim sendo, 
evidenciou um aperfeiçoamento da administração escolar nos aspectos metodológicos do ensino, na reformulação de objetivos e 
conteúdos curricularese na busca de uma autonomia para resolver os problemas educacionais do período. Esses aspectos eram 
tratados como questões técnicas e administrativas e não políticas (FÉLIX, 1989). 
A influência dos princípios gerais e universais da Administração Clássica, por meio dos postulados de Frederick Winslow Taylor 
(1856-1923), Henri Fayol (1841-1925), e Max Weber (1864-1920) moldaram a administração da educação numa fase 
denominada por Sander (2007) de fase organizacional. 
Segundo Sander (2007, p. 36), “[...] com seus três movimentos dominantes: administração científica, administração geral e 
industrial e administração burocrática”. Félix (1989, p. 40 e 41) esclarece que “Taylor é o principal protagonista do movimento da 
Administração Científica, pois foi quem desenvolveu métodos de organização do trabalho manual, visando uma operação mais 
racional para alcançar uma produção-padrão altamente lucrativa.” Propôs uma “[...] administração funcional, influiu decisivamente 
no processo de especialização e intensificação do trabalho, permitindo a manutenção de uma administração despótica da força de 
trabalho, apesar da aparente participação do trabalhador nas decisões da direção”. Após a II Guerra Mundial (1939-1945) a 
administração escolar teve a influência da psicologia e sociologia de orientação funcionalista. Essa fase foi denominada por Sander 
(2007) de fase comportamental e teve com base nos novos processos de tomada de decisão e comportamento organizacional e 
administrativo, por meio dos sistemas cooperativos e os conceitos de eficiência e eficácia no desempenho das funções 
administrativas. 
As práticas como dinâmicas de grupo, análise transacional, o desenvolvimento organizacional, formação de líderes a teoria dos 
sistemas compuseram o modelo comportamental que contraditoriamente se esbarrou na tradição burocrática do serviço público. 
Félix (1989) complementa que houve nessa fase o predomínio dos postulados behavioristas desenvolvidos pelos teóricos da 
Escola das Relações Humanas no qual os estudos abordavam sobre o processo de tomada de decisão, a relação entre os 
trabalhadores e a organização, a estrutura organizacional e a comunicação. 
Essa linha teórica comportamental introduziu uma perspectiva mais científica no tratamento das relações humanas na empresa, 
uma vez que as contradições entre trabalho e o capital não podem ser dissimuladas, apesar das tentativas de humanização das 
empresas. Nas décadas de 1940 e 1950 as reformas centraram-se na “euforia da ideologia do desenvolvimento” (OLIVEIRA, 1997, 
p. 66). A educação foi marcada pelo economicismo e recebeu o papel de promover o crescimento e reduzir a pobreza. 
O investimento em educação foi marcado pela Teoria do Capital Humano. A gestão e planejamento da educação foi indispensável 
para o desenvolvimento social. Ainda nesse contexto, o enfoque desenvolvimentista esteve atrelado ao movimento internacional 
da economia da educação por meio das propostas ditas inovadoras na área de formação de recursos humanos para o 
desenvolvimento e por influência da teoria do capital humano que inspirou a noção de investimento no ser humano e suas taxas de 
retorno individual e social para a reestruturação da economia, como pondera: 
[...]à luz da lógica econômica [...] surgiu o planejamento da educação, fortemente impulsionado pelas 
agências de assistência técnica e financeira dos países desenvolvidos, pelos organismos 
intergovernamentais de cooperação técnica e pelas organizações internacionais de crédito (SANDER, 2007, 
p. 46). 
Outra fase da adminsitração/gestão escolar, marcada por Sander (2007), foi a fase sociocultural da administração escolar no Brasil, 
de acordo com o autor foi uma fase de intersecção de contribuições conceituais e analíticas das ciências sociais latinoamericanas 
aplicadas, principalmente com as orientações do pensamento estruturalista da Comissão Econômica para a América Latina e o 
Caribe (CEPAL) por meio da Teoria do Desenvolvimento. 
E a partir da década de 1960 outras agências internacionais, como a UNESCO, iniciou suas sinalizações na política educacional 
brasileira por meio de orientações técnicas no qual influenciou as determinações na área da administração escolar na América 
Latina especialmente via Escritório Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (OREALC) e pelo Instituto 
Internacional de Planejamento da Educação (IIPE); pela Organização dos Estados Americanos (OEA), por meio de seu Programa 
Regional de Desenvolvimento Educacional; e pela Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (OEI) (SANDER, 2007). 
Nas décadas de 1980 e 1990 ocorreu a difusão de uma vertente da sociologia que orientou sobre “[...] a necessidade de adaptação 
da escola ao processo de reestruturação produtiva que parecia estar ocorrendo no Brasil, tal como acontecera nos países 
hegemônicos (FELIX-ROSAR, 2008, p. 161)”. Predominou uma crescente preocupação sob a redefinição do papel e identidade do 
administrador escolar, também focou-se na reconstrução teórica do campo da gestão da educação, com vistas a superação da 
visão reducionista, positivista e funcionalista da administração escolar. A busca foi por uma construção teórica, de orientação 
interacionista de natureza sócio-histórica, com base nos estudos marxistas, fenomenológicos, existencialista e anarquista 
(SANDER, 2007). 
Como vimos, a gestão da escola esteve pautada nos princípios da qualidade total e centrou-se na preocupação com o aumento da 
produtividade e a eficiência econômica com vista a incentivar a competitividade. Sander (2007) conclui que essas mudanças 
conceituais representaram versões revisadas das teorias econômicas do capital humano e da administração para o 
desenvolvimento difundidas na década de 1950 e 1960. 
Para melhor compreender as concepções da gestão escolar desde o início da escola pública no Brasil até a atualidade, Libâneo; 
Oliveira; Toschi (2003) apresentaram resumidamente quatro concepções que são designadas como: 
Concepção técnico-científica 
Concepção Autogestionária 
Concepção Interpretativa 
Concepção Democrático-participativa 
Os autores denominam que exceto a concepção técnico científica, as demais concepções se inserem na denominada Concepção 
Sociocrítica. A Concepção Sociocrítica de gestão tem como cerne a organização escolar concebida como um sistema que agrega 
pessoas, com caráter intencional de suas ações centradas nas tomadas de decisões democráticas. 
O processo de tomada de decisão ocorre coletivamente na qual os membros do grupo decidem e colaboram. Cabe destacar que 
tais concepções se inserem em dois grandes grupos: 
Perspectiva Neoliberal : põe a escola como centro nas políticas; exime o Estado de suas responsabilidades; está ancorada 
nas políticas que visam a Solidariedade e o Voluntarismo. 
Perspectiva Sociocrítica : autonomia e participação sem desobrigar o Estado de suas responsabilidades na área educacional. 
No quadro a seguir visualizamos as principais concepções de organização e gestão escolar, de acordo com a descrição feitas 
pelos autores: 
Tabela 1: Concepções de organização e gestão escolar 
Fonte: LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI (2003, p. 327). 
Gestão Democrático-Participativa 
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu a gestão democrática do ensino público, na forma da lei (Art. 206, Inciso VI). A LDB nº 
9.394/96 expressa no mesmo sentido no Art. 3°, Inciso VIII. Encontramos esse detalhamento no Art. 14 da LDB, quando prescreve 
que: 
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de 
acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da 
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolares e 
local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996). 
A gestão democrática da educação está associada ao estabelecimentode mecanismos institucionais, ou seja, à organização das 
ações com o intuito de desencadear a participação social na formulação de políticas educacionais, na determinação dos objetivos e 
fins da educação, no planejamento, nas decisões, na definição sobre a alocação de recursos financeiros, na execução e no momento 
de avaliação (MEDEIROS; LUCE, 2006). 
Libâneo, Oliveira; Toschi (2003) esclarecem que a participação proporciona o melhor conhecimento dos 
objetivos e metas das escolas, da estrutura organizacional e sua dinâmica com intuito de aproximar as 
pessoas: alunos, família e profissionais da educação. O conceito de participação tem como fundamento a 
autonomia que significa a capacidade das pessoas e dos grupos para a livre determinação de si próprios e 
condução das instâncias coletivas. 
Fonte: adaptado Libâneo, Oliveira e Toschi (2003). 
Diante de tais ações, evidenciamos que a gestão democrática depende sobretudo da mobilização para a participação dos 
envolvidos nas instâncias educativas, ela é apenas um dos espaços de intervenção que deverá se articular com outros espaços 
como: no campo da política sindical, partidária e em outras formas de exercício da cidadania e da militância (VIEIRA, 2007). 
Paro (2001), na obra Gestão democrática da escola pública, apresenta diversos pressupostos teórico para explicitar o desafio da 
gestão democrática na escola. Dentre esses aspectos, avisa o autor sobre a necessidade de prover condições para a efetiva 
participação da comunidade: 
Outro aspecto importantíssimo do problema da participação da comunidade na escola, e que requer 
medidas corajosas, refere-se ao provimento de condições para que os membros das camadas exploradas 
participem da vida escolar. Não basta permitir formalmente que os pais de alunos participem da 
administração da escola; é preciso que haja condições materiais propiciadoras dessa participação (PARO, 
2001, p. 13). 
O autor chama a atenção para a necessidade de uma melhor compreensão do conceito de participação. A participação não pode 
ser um fim em si mesma, mas a participação da comunidade na gestão da escola pública possui meandros e dificuldades de se 
concretizar, porque há uma fragilidade da democracia liberal, que restringe a participação da sociedade apenas. 
A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática, possibilita o envolvimento de todos 
na escola para a tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Você participa das 
decisões da escola da sua comunidade? 
GESTÃO ESTRATÉGICA NA ESCOLA 
A gestão estratégica se assenta no caráter moderno do gerencialismo na educação e tem sido utilizada por muitas instâncias 
educativas do setor privado, como também, tem inspirado as políticas educacionais voltadas para a educação pública. Estevão 
(2002) ao escrever a coletânea Gestão estratégica nas escolas apresenta em linhas gerais o modelo de gestão e sua forma de 
planejamento. O autor enfatiza que essa gestão contribui para a: 
[...]exuberância simbólica e técnica e o privilégio dado à mudança, mas também o seu cariz racionalizador e 
interativo com outros processos e dinâmicas organizacionais” (ESTEVÃO, 2002, p. 01). 
O conceito de estratégia se refere ao processo de tomada de decisões que afeta a organização por um prazo temporal dilatado; 
constitui, assim, um conjunto de decisões e de ações que têm por finalidade assegurar a coerência interna e externa da 
organização, com vistas a mobilizar todos os seus recursos. Centra-se nas decisões que envolve a questão: O que fazer? 
A noção de estratégia ganhou impulso com a Harvard Business School, que em seus cursos de formação em 
administração empresarial evidenciou a noção de competências distintiva como um fator central para o 
sucesso das organizações empresariais. A Harvard Business School é uma das escolas de pós-graduação da 
Universidade Harvard focada em administração de empresas. 
Fonte: a autora. 
Atualmente a concepção de gestão estratégica relaciona-se não com os custos, mas com a diferenciação, ou seja, com a capacidade 
de a organização colocar à disposição do consumidor uma oferta cujo carácter único é reconhecido e valorizado por este último. 
Em outras palavras, a estratégia é definida por meio de respostas às perguntas: Qual vai ser a nossa vantagem concorrencial 
sustentável? Qual será a nossa competência distintiva? Quais as finalidades estratégicas da nossa organização? Imbuído pela lógica 
do mercado atual, ressalta Estevão (2002) que: 
[...]num mundo caracterizado pela incerteza, pela evolução tecnológica, pela pressão do just-in-time, pelo 
maior dinamismo da sociedade e das suas associações, obriga as organizações a queimarem a sua gordura 
(isto é, a suprimirem as estruturas intermédias que a avolumam), a procurarem alcançar a qualidade total 
pelo serviço ao cliente e pelo empenhamento de toda a organização. Exige-se, portanto, que as 
organizações procurem respostas estratégicas mais eficientes, que a própria inovação se torne estratégica 
também dentro do princípio de que a vantagem competitiva reside na criação e sustentação de uma 
diferença orientada não já para as organizações concorrentes mas para os clientes, uma vez que se trata de 
uma diferenciação ligada à vantagem concorrencial, a qual decorre, por seu turno, da cadeia de valor da 
organização e do seu reconhecimento pelos consumidores (ESTEVÃO, 2002, p. 5). 
A gestão estratégica na escola pode então ser definida como um processo global que exige eficácia, integra o planejamento 
estratégico e se preocupa com a eficiência de uma escola mediante as exigências que o mercado econômico atual estabelece para a 
formação de um trabalhador ideal. Portanto, é um “[...] processo contínuo de decisão, que determina a performance da 
organização, tendo em conta as oportunidades e ameaças com que esta se confronta no seu próprio ambiente mas também as 
forças e fraquezas da própria organização” (ESTEVÃO, 2002, p. 5). 
O gestor estratégico não é apenas um planejador, mas um conselheiro, um gestor executivo de programas, um facilitador das 
decisões em todos os níveis da organização escolar. De acordo com o quadro abaixo podemos resumir os pressupostos da gestão 
estratégica em: 
Figura 2 - Pressupostos da gestão estratégica 
Fonte: adaptado de Estevão (2002). 
Gerencialismo na Educação 
Para que você entenda o conceito de gerencialismo na educação, faz-se necessário uma retomada sobre o processo da reforma do 
Estado no Brasil. A reforma do Estado brasileiro, ocorrida na década de 1990 esteve pautada na proposta de mudança na própria 
governança da administração pública do Estado. 
Essa mudança da governança ocasionou uma mudança também na gestão da escola. Ou seja, exigiu-se uma concepção de gestão 
democrática que desvelou concomitantemente com o suposto caráter modernizador do Estado na sua administração pública, pois 
a proposta da necessária gestão democrática para a escola pública serviria para adequar os princípios da reforma econômica em 
nível mundial, para a rearticulação do capital. Bresser-Pereira (1997) ao propor o plano para a reforma do aparelho do Estado, 
afirmou que: 
Com a finalidade de colaborar com esse amplo trabalho que a sociedade e o governo estão fazendo para 
mudar o Brasil, determinei a elaboração do “Plano Diretor do Aparelho do Estado”, que define objetivos e 
estabelece diretrizes para a reforma da administração pública brasileira. O grande desafio histórico que o 
país se dispõe a enfrentar é o de articular um novo modelo de desenvolvimento que possa trazer para o 
conjunto da sociedade brasileira a perspectiva de um futuro melhor. Um dos aspectos centrais desse 
esforço é o fortalecimento do Estado para que sejam eficazes sua ação reguladora, no quadro de uma 
economia de mercado, bem como os serviços básicos que presta as políticas de cunho social que precisa 
implementar. Este “Plano Diretor” procura criar condições para a reconstruçãoda administração pública em 
bases modernas e racionais (BRESSER PEREIRA, 1997, p.6). 
Há uma estreita relação entre as novas concepções de uma governança eficiente do Estado, com o mercado, com a educação e a 
sociedade civil organizada. Assim como, o Estado propala a sua própria reforma modernizadora, divulga também, para os demais 
setores da sociedade, a mesma recomendação. Esse processo refere-se a uma rearticulação do capital, o mesmo impõe mudanças 
para além da esfera econômica, mas que representam sustentáculos para a regulação da economia. Desta forma, o Estado 
estabelece uma relação denominada estrategicamente de parceria com as esferas sociais na qual promove mudanças na 
administração das mesmas, mas permanece com uma atuação reguladora com vistas ao favorecimento do mercado. Fazendo jus, 
portanto, ao seu papel de regulador. 
A história da educação pública e privada no Brasil nos mostra que a existência de escolas livres, ou seja, não 
públicas, sempre existiu. Uma comprovação disso, por exemplo, está na legislação do Império brasileiro 
(1822 a 1889). O Decreto nº 9 7.247 de 19/4/1879, de autoria de Leôncio de Carvalho, já estabelecia no Art 
8º que era permitido a subvenção às escolas particulares, desde que não houvessem escolas públicas por 
perto: “[...] inspirem a necessária confiança e mediante condições razoáveis se prestem a receber e ensinar 
gratuitamente os meninos pobres da freguezia”. 
Fonte. Carvalho (1942. p. 273). 
O conceito de governança se refere à prioridade do econômico sobre o político, do capital sobre o Estado, 
do mercado sobre a democracia, do lucro sobre a justiça social. Governança significa a gestão 
administrativa da ordem social, com o intuito de despolitizar os ajustes sociais. Na visão da Teoria de 
Gerenciamento, boa governança se refere a uma nova filosofia de gestão considerada um incremento 
positivo, pois fortalece as condições para a governabilidade política, a estabilidade democrática nos setores 
de administrações públicas. 
Fonte: a autora. 
Como orientação dessa rearticulação, o Estado teve como sustentação a doutrina da gestão empresarial com a proposta de 
governo empreendedor ou governo inovador (OSBORNE; GAEBLER, 1998) em sua condução administrativa ao setor público, ou 
seja, a reforma da administração pública no Brasil também se baseou numa concepção de administração gerencial que repercutiu 
na relação entre a gestão e o financiamento educacional. 
Os postulados de Osborne; Gaebler (1998) sobre a nova concepção de governo para os Estados Unidos, na década de 1990, 
colaborou na compreensão do processo de ressignificação que caracterizaram o governo inovador propalado nesse contexto, 
fruto da necessária proposta neoliberal reformadora do Estado que culpabilizou a crise econômica da década, como advinda da 
velha forma de governo. Assim, os autores destacam as diretrizes da concepção da administração pública empreendedora via 
mercantilização dos serviços públicos sociais: 
[...] A maioria dos governos empreendedores promove a competição entre os que prestam serviços ao 
público. Eles dão poder aos cidadãos, transferindo o controle dessas atividades da burocracia para a 
comunidade. Medem a atuação das suas agências, focalizando não os fatores utilizados, os insumos, mas 
sim, os resultados. Orientam-se pelos seus objetivos – sua missão, em vez de regras e regulamentos. 
Redefinem seus usuários como clientes, oferecendo-lhes opções – entre escolas, programas de 
treinamento, tipos de moradia. Evitam o surgimento de problemas, limitando-se a oferecer serviços à guisa 
de correção ou remédio. Investem suas energias na produção de recursos, concentrando-se simplesmente 
nas despesas. Descentralizam a autoridade, promovendo o gerenciamento com participação. Preferem os 
mecanismos do mercado às soluções ao público, mas, também na catálise de todos os setores – público, 
privado e voluntário – para a ação conjunta dirigida à resolução dos problemas da comunidade (OSBORNE; 
GAEBLER,1998, p. 20). 
Os autores propõem ainda que os mesmos princípios sejam aplicados nos setores sociais dos sistemas de saúde, educação e 
justiça. Nesta linha, apontam para as políticas educacionais uma proposta de reinvenção do ensino público em torno da ideia de 
reestruturação da gestão escolar que gere eficiência e resultado: 
[...] maior escolha para os pais, um sistema de avaliação focalizando resultados, no lugar do cumprimento de 
regras e regulamentos; descentralização da autoridade e da responsabilidade pelas decisões em favor da 
escola local; um sistema de pessoal que premie efetivamente o sucesso dos estudantes e faça com que o 
insucesso tenha conseqüências efetivas; além da participação ativa e sustentada dos pais e da comunidade 
empresarial (OSBORNE; GAEBLER,1998, p. 343). 
O precursor desta proposta, o ex-vice-presidente dos Estados Unidos, Al Gore3, ao elaborar um relatório sobre a administração 
pública norte-americana, também propagou sua necessária reinvenção. O enfoque de governança empreendedora representou o 
novo contrato sobre o funcionamento dos serviços públicos, uma nova administração eficaz, eficiente e capaz de dar respostas aos 
problemas, “[...] diz respeito à mudança da rotina burocrática para a obtenção de resultados concretos, criando uma Administração 
Pública que funcione melhor e gaste menos” (AL GORE, 1996, p. 25). O Relatório de Al Gore apresentou recomendações para 
mudanças com base numa nova filosofia de gestão: “[...] na qual inspiram cerca de 380 recomendações apresentadas, implicando a 
adoção de cerca de 1200 medidas concretas. O que se pretende, confessamente, é uma reinvenção da Administração Pública” (AL 
GORE, 1996, p.9). 
Al Gore (1996, p. 25) denominou a proposta de reinvenção da administração pública, de National Performance Review (NPR) sob a 
missão de que esta gestão funcione melhor e gaste menos: “[...] Chegou a altura de pôr a Administração Pública a trabalhar para os 
cidadãos, aprender a fazer muito com pouco e a tratar os contribuintes como clientes” (p. 33). A proposta baseou-se em quatro 
princípios-chave: 
1. Eliminar a burocracia. 
2. Pôr os clientes em primeiro lugar. 
3. Dar competências aos funcionários para obter resultados. 
4. Regressar ao fundamental: melhor Administração, por menos dinheiro. 
Esse modelo de reinvenção tanto do ensino quanto do Estado chegou ao Brasil primeiramente com a proposta de reforma do 
aparelho do Estado a partir da década de 1990, configurando-se num transplante desse paradigma de gestão pública eficiente com 
menos gastos, no qual visualizou-se: uma ação reduzida do Estado nas políticas sociais, a redefinição das fronteiras entre público e 
o privado e a constituição de esfera do público não-estatal, bem como, a redefinição das relações entre o Estado, sociedade civil e 
mercado. 
Você deve entender que a redefinição da gestão na escola a partir da década de 1990 ocorreu mediante o transplante dessa 
proposta no setor educacional. Esse processo deve ser analisado enquanto gestão educacional no seu aspecto macro que envolve 
a reconfiguração de um planejamento educacional de todos os sistemas de ensino no Brasil. Teve influência direta sob interesses 
de reestruturação capitalista, que desencadearam as reformas educacionais preconizadas, financiadas, orientadas e avaliadas no 
âmbito da missão estabelecida pelos organismos e organizações do sistema ONU. 
Nesse momento foram vinculados projetos do Banco Mundial e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) 
impulsionados pelo contexto de agravamento da pobreza e da reação popular às políticas neoliberais. Na América Latina, em 1989, 
diante da crise da dívida externa e mediante o Consenso de Washington, foram elaboradas políticas de ajustes estruturais, ou seja, 
estratégias econômicas com “[...] uma rigorosa disciplina fiscal, privatização, redução dos gastos públicos, reformas (tributárias, 
previdência, etc), liberalizaçãocomercial, desregulamentação da economia e flexibilização das relações trabalhistas, dentre 
outras” (SILVA, 2003, p.68). Essas políticas de ajustes são caracterizadas como: 
[...] um conjunto abrangente, de regras de condicionalidade aplicadas de forma cada vez mais padronizada 
aos diversos países e regiões do mundo, para obter o apoio político e econômico dos governos centrais e dos 
organismos internacionais. Trata-se também de políticas macroeconômicas de estabilização acompanhadas 
de reformas estruturais liberalizantes (SOARES, 2003, p. 18). 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
ATIVIDADES 
1. A escola, além de ser um espaço onde ocorre o compartilhamento de conhecimento, também é considerada uma organização, ou 
seja, uma unidades social, constituídas de pessoas que trabalham juntas a fim de um único propósito: a educação. Sobre o conceito 
de organização escolar é correto afirmar: 
a) Os processos organizativos das escolas são os mesmos de qualquer outra empresa. 
b) A estrutura e os processos utilizados pela escola, enquanto organização, são específicos. 
c) As escolas são unidades empresariais com fins lucrativos, que tem como objetivo a educação. 
d) A organização escolar não possui processos organizativos, somente estrutura própria. 
e) Na organização escolar as pessoas que interagem entre si tem como objetivo o lucro empresarial. 
2. Assim como em uma empresa de qualquer ramo de atuação a escola enquanto organização escolar possui gestores que a cada 
momento precisam tomar decisões de cunho pedagógico e também administrativos para garantir a saúde da organização e o 
cumprimento do objetivo da organização escolar, que é a educação de qualidade. Considerando a gestão escolar é correto afirmar: 
a) Entende-se como gestão o simples ato de dar ordem e delegar funções, pois é esse o objetivo do gestor. 
b) Entende-se por gestor um líder que orienta a equipe nos aspectos administrativos e também pedagógicos, que delega 
assertivamente, contribuindo para o alcance do objetivo da organização. 
c) A gestão escolar é estática, sempre a mesma utilizada em todas as escolas, ou organizações escolares, considerando que o 
objetivo das escolas é sempre o mesmo: educação de qualidade. 
d) Podemos dizer que direção e gestão não se relacionam pois tem objetivos diferentes dentro da organização escolar. 
e) Entende-se por gestor um líder que orienta a equipe somente no aspecto pedagógicos, que delega assertivamente, contribuindo 
para o alcance do objetivo da organização. 
3. A organização escolar possui uma posição político pedagógica que reflete características na gestão escolar, ou seja a concepção 
de gestão de cada escola. Diante disso, Libâneo (2008) considera como concepção de gestão escolar a técnico científica. Sobre 
essa concepção podemos afirmar: 
a) A administração é burocrática e há hierarquização de cargos e funções, onde a ênfase está na execução das tarefas e não na 
interação das pessoas. 
b) A responsabilidade é coletiva e a ênfase é está na interação das pessoas e não nas tarefas. 
c) A administração é burocrática e as decisões são tomadas de maneira coletiva, por meio de assembleias e reuniões. 
d) A tomada de decisões é coletiva e a ênfase está na execução de tarefas e não na interação das pessoas. 
e) Não há direção centralizada e há alternância no exercício das funções. 
Resolução das atividades 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
RESUMO 
Ao encerrar este estudo, conseguimos entender que a globalização da economia é uma estratégia do capital para a reorganização 
da crise financeira, as mudanças estruturais na redefinição do papel do Estado, bem como todas as políticas de ajustes econômicos, 
fizeram parte do conjunto de resultantes que possibilitaram base para a expansão e manutenção do capital financeiro 
internacional. 
Tendo essa consideração, pode-se notar que as mudanças no mundo do trabalho levaram a modificações na forma de gestão 
educacional e consequentemente na gestão escolar. As agências multilaterais, como no caso do Banco Mundial, favoreceram às 
políticas sociais uma orientação para dar continuidade ao processo do “suposto” desenvolvimento humano que ocorreu apesar da 
falência do processo de industrialização e desenvolvimento econômico. 
Outro aspecto que você deve inferir é que a reforma do Estado foi resultante de uma estratégia para torná-lo competitivo, para a 
atração de capitais, utilizou-se de regras que desregulamentaram a economia, minimizaram as barreiras do comércio, tornaram o 
livre fluxo de capitais, produziram o gasto social, privatizando e descentralizando o Estado nacional. 
Observou-se que a redefinição administrativo-gerencial do papel do Estado também se configurou em instrumento difusor de uma 
nova pedagogia empreendedora na educação. A implantação de uma gestão educacional, modelada pelo paradigma mercadológico 
empresarial, se processou mediante a racionalidade técnica capitalista. 
A educação tornou-se um serviço competitivo e não exclusivo do Estado. Houve a concretização de novas formas de organização 
do poder que receberam a ilusória sensação de uma gestão participativa. 
Sendo assim, você deve lembrar que compreender as diretrizes gerais para a gestão educacional na década de 1990, bem como 
seus nexos, é uma tarefa precípua para toda sociedade e especificamente para os professores e gestores, que devem assumir uma 
posição de sujeitos desta história, que compreendem a realidade concreta que os definem e que, portanto, buscam alternativas de 
enfrentamento à lógica do capital instituída. 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
Material Complementar 
Leitura 
Nome do livro: Gestão Democrática da Escola Pública 
Autor: Victor Henrique Paro 
Editora: Ática 
Sinopse: o autor defende a ideia de que no Brasil o que se tem é um 
sistema estatal de ensino, mantido precariamente pelo Estado e não uma 
escola pública de qualidade. Na visão deste intelectual, toda a 
comunidade escolar, os cidadãos em geral, devem se unir para conquistar 
um ensino público de qualidade. Pondera, nesse sentido, que a gestão 
democrática da escola é o melhor caminho para que o ensino financiado 
pelo Estado possa, enfim, ser chamado de público. Paro analisa em sete 
ensaios os diversos problemas que impedem a democratização da 
estrutura escolar. Sugere então que se faça a redistribuição do poder e da 
autoridade dentro dos estabelecimentos de ensino. Este seria o único 
caminho para a escola tornar-se um instrumento de controle democrático 
do Estado, a serviço da educação. 
Na Web 
Repensando e ressignificando a Gestão democrática da educação na 
“cultura globalizada” , da Naura Syria Carapeto Ferreira 
O texto expõe uma reflexão sobre a gestão da educação a partir das 
políticas públicas, discute a formação e as condições de trabalho e de 
existência dos profissionais da educação. 
Acesse 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
REFERÊNCIAS 
ADRIÃO, Thereza; PERONI, Vera. Implicações do programa dinheiro direto na escola para a gestão da escola pública . Educação e 
Sociedade. Campinas, v. 28, n. 98, p. 253-267, jan./ abr. 2007 . Disponível em: < http://www.cedes.unicamp.br >. 2007. 
AL GORE (Org.). Reinventar a administração pública: Relatório sobre o estado da administração americana e as opções 
fundamentais para a sua reforma. Introdução à edição portuguesa: José Magalhães. Lisboa: Quetzal, 1996. 
BALL, S. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo Sem Fronteiras , v. 1, n. 2, p. xxvii-xliii, 2001. 
Disponível em: < www.curriculosemfronteiras.org >. Acesso em 20/01/2010. 
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. 
______. Ministério da Administração e da Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília: MARE, 
1995. 
______. Ministério da Educação.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996 . 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/l9394.htm >. 
Acesso em: 12 junho 2018. 
______. Ministério da Educação. Manual de orientação para constituição de unidades executoras . Brasília, DF, 1997. 
______. Ministério da Educação. Lei No 10.172, de 9 de Janeiro de 2001 . Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras 
providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 12 junho 2018. 
______. Congresso Nacional. Emenda Constitucional N° 14 , de 12/09/1996. Brasília, 2006. 
______. Congresso Nacional. Emenda Constitucional N° 53 , de 19/12/2006. Brasília, 2006. 
______. Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei Nº 11.494, de 20 de Junho de 2007 . 
Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - 
FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 
2001; revoga dispositivos das Leis nos9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março 
de 2004; e dá outras providências. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm>. 
Acesso em: 12 junho 2018. 
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Indicações Para Subsidiar a Construção do Plano Nacional de 
Educação 2011-2020 . Portaria CNE/CP nº 10, de 6 de agosto de 2009. 
BANCO MUNDIAL. Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial 1997 : o Estado num mundo em transformações. Washington, 
DC: World Bank, 1997. 
BANCO MUNDIAL. O Banco Mundial no Brasil : uma parceria de resultados. 2009. 
BATISTA, S. H. S. S. Coordenar, avaliar, formar: discutindo conjunções possíveis. In:______ ALMEIDA, Laurinda Ramalho; PLACCO, 
Vera Nigro de Souza (Orgs.). O coordenador pedagógico e o espaço de mudança . São Paulo: Loyola, 2001. 
BRESSER PEREIRA, L. C. A reforma do estado dos anos 90 : lógica e mecanismos de controle. Brasília: Ministério da Administração 
Federal e Reforma do Estado. Cadernos MARE referências da reforma do Estado, v. 1, 1997. 
CABRITO, B. G. Avaliar a qualidade em educação: avaliar o quê? Avaliar como? Avaliar para quê? Caderno Cedes, v. 29, n. 78, 
Campinas, 2009. 
CARVALHO, C. L. Decreto 7.247 - Reforma do Ensino Primário e Secundário do Município da Corte e o Superior em todo o 
Império. In: BARBOSA, Rui. Reforma do Ensino Secundário e Superior . Obras Completas. v. IX, tomo I, Rio de Janeiro, Ministério 
da Educação e Saúde, 1942. p. 273-303. 
CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In: DE TOMASI, L.; 
WARDE, M. J.; HADAD, S. O Banco Mundial e as políticas educacionais . São Paulo: Cortez, 1996, 75-123. 
DAVIES, N. Financiamento da educação: novos ou velhos desafios? São Paulo: Xamã, 2004. 
DAVIES, N. Fundeb : a redenção da educação básica? Niterói: Edição do Autor, 2007. 
DULBEN, A. I. L. F. Das avaliações exigidas às avaliações necessárias. In: LISITA, Verbena Moreira, et. al. Políticas Educacionais, 
práticas escolares e alternativas de inclusão escolar . Rio de Janeiro: Ed. DP e A., 2003. referências 
ESTEVÃO, C. Gestão estratégica nas escolas. Coleção cadernos de organização e gestão curricular. Instituto de Inovação 
Educacional , 2002. Disponível em: < http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pol/gestao_estrategica.pdf >. Acesso em: 6 de maio de 
2018. 
FARIA, C. A. P. A Política da Avaliação de Políticas Públicas. Revista Brasileira de Ciências Sociais , v. 20, n. 59, São Paulo, 2005. 
FÉLIX ROSAR, M. F. C. Administração escolar : um problema educativo ou empresarial. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 
1989. 
______ . Existem novos paradigmas na política e na administração da educação? In: OLIVEIRA, Dalila Andrade; ROSAR, Maria de 
Fatima Felix (Org.). Política e gestão da educação . 2. ed. – Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 160-172. 
FERNANDES, F. C. O FUNDEB como política Pública de Financiamento da Educação Básica . Disponível em: 
< http://www.esforce.org.br/index.php/semestral/article/viewFile/99/288 >. Acesso em: 28 janeiro 2018. 
FONSECA, M. O Banco Mundial como referência para a justiça social no terceiro mundo: evidências do caso brasileiro. Revista 
faculdade de Educação [online], v. 24, n. 1, p. 37-69, jan./jun. 1998. Disponível em: 
< http://www.scielo.br/scielo.phpscript=sci_arttext&pid=S010225551998000100004&Ing=pt&nrm=isso >. Acesso em: 12 junho 
2018. 
FNDE. Programas do FNDE , 2011. Disponível em < http://www.fnde.gov.br/index.php >. Acesso em: 8 de maio de 2017. 
FREIRE, P. Pedagogia da esperança . São Paulo: Cortez, 1998. 
FREITAS, D. N. T. Avaliação da Educação Básica e ação normativa Federal. Cadernos de Pesquisa , v. 34, n. 123, p. 663-689, Mato 
Grosso do Sul, 2004. 
FREITAS, D. N. T. A Avaliação da Educação Básica no Brasil : Dimensão Normativa, Pedagógica e Educativa. Autores Associados, 
Campinas –SP, 2007. Disponível em: <http:// www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt05/gt0585int.doc>. Acesso em: 17 março 
2017. 
FUSARI, J. C. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. In: _______.BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; 
ALMEIDA, Laurinda Ramalho; CHIRSTOV, Luiza Helena da Silva. O coordenador pedagógica e a formação docente . São Paulo: 
Loyola, 2005. 
GEGLIO, P. C. O papel do coordenador pedagógico na formação do professor em serviço. In:_____. PLACCO, Vera Maria Nigro de 
Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho (Orgs.). O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola . São Paulo: Loyola, 2004. 
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Organização e gestão, objetivos do ensino e trabalho dos professores. ____. In: 
Educação escolar: políticas, estrutura e organização . São Paulo: Cortez, 2003. 
MADZA, E. Bicho de sete cabeças : para entender o financiamento da educação brasileira. São Paulo: Peirópolis: Ação Educativa, 
2009. 
MALLMAN, V. C. S.; EYNG, A. M. Políticas de Avaliação da Educação Básica: limites e possibilidades para a gestão da escola 
pública. PUC-SP, 2008. Disponível em < http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/385_846.pdf >. Acesso em: 
17 março 2017. 
MEC/UNICEF. Aprova Brasil – o direito de aprender – boas práticas em escolas avaliadas pela Prova Brasil. Brasília: INEP, 2006. 
MEDEIROS, I. L. P.; LUCE, M. B. Gestão Democrática na e da educação: concepções e vivências. In: LUCE, Maria Beatriz; 
MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de (Org.). Gestão escolar democrática: concepções e vivencias. Porto Alegre: Editora da 
UFRGS, 2006, p. 15 a 25. 
MOREIRA, J. A. S. Políticas de financiamento e gestão da educação básica (19902010) : os casos Brasil e Portugal. 357 f. Tese 
(Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Maringá, Maringá. 2012. 
NETTO, J. P. As condições histórico-sociais da emergência do serviço social. In: _____. Capitalismo monopolista e serviço social . São 
Paulo: Cortez, 2001, p. 15-51. 
OLIVEIRA, D. A. A centralidade na Educação Básica. In: _____. Educação Básica: gestão do trabalho e da pobreza . Petrópolis: Vozes, 
2000. p. 104-187. 
ORSOLON, L. A. M. O coordenador/formador como um dos agentes de transformação da/na escola. In:______ ALMEIDA, Laurinda 
Ramalho; PLACCO, Vera Nigro de Souza (Orgs.). O coordenador pedagógico e o espaço de mudança . São Paulo: Loyola, 2005. 
OSBORNE, D.; GAEBLER, T. Reinventando o governo: como o espírito empreendedor está transformando o setor público. 
Tradução de Sérgio Fernando Guarischi Bath; Ewandro Magalhães Júnior. 10. ed. Brasília: MH Comunicações, 1998. 
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública . São Paulo: Ática, Série Educação em Ação, 2001. 
PINTO, J. M. R. As implicações financeiras da municipalização do ensino de 1° grau . Dissertação (Mestrado) - Faculdadede 
Educação da Unicamp, 1989. 
PINTO, J. M. R. Os recursos para Educação no Brasil no contexto das finanças públicas . Brasília: Editora Plano, 2000. 
ROSSINHOLI, M. Política de financiamento da educação básica: do FUNDEF ao FUNDEB. Brasília: Liber Livro, 2010. 
SALÁRIO EDUCAÇÃO. Disponível em < http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-dinheiro-direto-na-escola >. Acesso em 17 
de março de 2017. 
SANDER, B. Administração da Educação no Brasil: Genealogia do Conhecimento. Brasília: Liber Livro, 2007. 
SAVIANI, D. Escola e democracia . 32. ed. Campinas: Autores Associados, 1984. 
SILVA, I. G. Democracia e participação na “reforma” do Estado . São Paulo: Cortez, 2003. 
SHIROMA, E. O.; CAMPOS, R. F.; GARCIA, R. M. C. Decifrar textos para compreender a política : subsídios teórico-metodológicos 
para análise de documentos. Perspectiva, Florianópolis, v. 23, n. 2, p. 427-446, jul./dez. 2005. 
SOARES, L. T. O desastre social . Rio de Janeiro: Record, 2003. 
SOUSA, C. A dimensão formativa do Saresp . Articulando a avaliação, gestão e formação no SARESP. São Paulo, FDE, 1998. 
SOUZA, S. M. Z. L. Possíveis impactos das políticas de avaliação no currículo escolar . Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 175-190, 
São Paulo, 2003. 
SOUZA, S. Z. L; OLIVEIRA, R. P. Políticas de Avaliação da Educação e quase mercado no Brasil . Educação e Sociedade, v. 24, n.84, 
p. 873-895, Capinhas – SP, 2003. 
UNESCO. Dos valores proclamados aos valores vividos: Traduzindo em atos os princípios das nações Unidas e da UNESCO para 
projetos escolares e políticas educacionais, GOMES, Candido Alberto (org.), Cadernos UNESCO Brasil: série educação. Brasília, 
2002. 
UNESCO. CEPAL. Financiamiento y gestión de la educación em América latina y el Caribe . San Juan, 2004. 
VIANNA, H. Implantação de avaliação de sistemas educacionais: questões metodológicas. Ideias – sistemas de avaliação. São 
Paulo, FDE, Diretoria de Projetos Especiais, p. 114-160, 1998. 
VIEIRA, S. L. Política(s) e gestão da educação básica: revisitando conceitos simples. Revista brasileira de política e administração 
da educação . v. 23, n.1, jan./abr., p. 53-69, 2007. 
VIEIRA, S. L. Educação básica: política e gestão da escola. Brasília: Líber livro, 2009 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
APROFUNDANDO 
No Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial (BANCO MUNDIAL, 1997) destacou-se que o fator determinante pela 
desintegração econômica e pela crise fiscal no mundo seria a ineficiência da função do Estado. 
Como já mencionamos aqui, uma das orientações políticas neoliberais recomendadas foi então, a reforma do Estado em todo 
mundo, pois o Estado foi considerado “[...] essencial para o desenvolvimento econômico e social, não como promotor direto do 
crescimento, mas como parceiro, catalisador e facilitador.” 
Percebeu-se nitidamente um conjunto de conceitos neoliberais referente a um Estado com funções mínimas, necessitando de 
outros parceiros, pois ele sozinho seria apenas uma “máquina estatal”. Tem-se como caminho para isso, a convocação pelo “diálogo 
democrático” entre o Estado e a sociedade” (BRASIL, 1995, p. 9). 
O que você pode observar até aqui é que as políticas educacionais têm relação com as políticas gerais e estão subordinadas às 
políticas econômicas de ajustes estruturais. 
Essas são demandadas no processo de reestruturação do capital e de globalização da economia, com consentimento dos autores 
nacionais. Fonseca (1998) analisa que o contexto das definições políticas para a educação a partir da década de 1990 foi articulado 
com questões amplas. 
A autora destaca que o Banco Mundial, a partir de 1960, já assumia um papel político por meio da determinação da agenda política 
dos países membros. Presidia uma relação internacional com os países por meio de uma lógica funcionalista instituída pela 
ordenação internacional; inspirou a cooperação ao setor social por meio de sugestões das políticas a serem aceitas pelos países 
credores; e delimitou a justiça social, respaldado por princípios de sustentabilidade, de justiça e de igualdade social. 
a. o combate à situação de pobreza, mediante a promoção de equidade na distribuição na renda e nos 
benefícios sociais, entre os quais se destacam a saúde e a educação; 
b. a busca da eficiência na condução das políticas públicas, mediante o incremento da competência 
operacional dos agentes, cuja medida de qualidade seria a relação econômica de custo-benefício, em nível 
individual, institucional e social; 
c. a busca da modernização administrativa dos diferentes setores sociais e econômicos por meio de políticas 
descentralizadas que ensejem maior autonomia da comunidade na condução dos serviços sociais; 
d. o diálogo como estratégia de interação interdependente entre banco e os mutuários (FONSECA, 1998, 
p.7). 
O termo igualdade, nas políticas e nas ações do Banco Mundial, segundo Fonseca (1998) sofreu substituição gradativa pelo termo 
equidade, sendo considerada e interpretada equivalentes. 
Especificamente no setor educacional, a equidade apareceu nos documentos e nos discursos do Banco, com um sentido 
contencionista, sendo o grande princípio orientador das políticas educacionais, propostas para os países pobres e mais populosos 
do mundo. 
Oliveira (2000) acrescenta que essa preocupação desencadeou na efetivação de políticas que focalizou-se no objetivo do alívio a 
pobreza absoluta, com o intuito de reduzir as taxas de forma significativa, buscar uma harmonia social e diminuir as possibilidades 
de emergência de conflitos sociais: “[...] O Banco Mundial acredita que a Educação Básica poderá contribuir para a contenção da 
pobreza, a partir dos seus reflexos na redução das taxas de natalidade, que viria como resultado do acúmulo de informações e 
maior inserção das mulheres pobres no mercado de trabalho” (OLIVEIRA, 2000, p. 110). 
A autora destaca que o Banco Mundial, a partir de 1960, já assumia um papel político por meio da determinação da agenda política 
dos países membros. Presidia uma relação internacional com os países por meio de uma lógica funcionalista instituída pela 
ordenação internacional; inspirou a cooperação ao setor social por meio de sugestões das políticas a serem aceitas pelos países 
credores; e delimitou a justiça social, respaldado por princípios de sustentabilidade, de justiça e de igualdade social. 
Ou seja, trata-se de prevenir situações politicamente críticas no mundo. Há uma intenção de qualificar a pobreza, a fim de inserir 
os desempregados nos setores informais da economia, por meio do desenvolvimento das condições de incentivos no mercado, de 
promover nas instituições sociais e políticas, a infra-estrutura e a tecnologia para tal fim. 
O Estado apenas investe no papel de promotor dos serviços sociais básicos aos pobres, como saúde, planejamento familiar, 
nutrição e educação primária, com o objetivo de proporcionar a equidade social. Tais condições como afirma Oliveira (2000) são 
chamadas pelas agências internacionais equidade social. 
PARABÉNS! 
Você aprofundou ainda mais seus estudos! 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
EDITORIAL 
DIREÇÃO UNICESUMAR 
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ . Núcleo de Educação 
a Distância; MOREIRA , Jani Alves da Silva; TELES, Maria do Carmo; 
A Gestão Escolar e sua implicação Administrativa e 
Financeira . Jani Alves da Silva Moreira; Maria do Carmo Teles; 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
39 p. 
“Pós-graduação Universo - EaD”. 
1. Gestão Escolar. 2. Administrativa e Financeira. 3. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 370 
CIP - NBR 12899 - AACR/2 
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar 
Diretoria de Design EducacionalEquipe Produção de Materiais 
Fotos : Shutterstock 
NEAD - Núcleo de Educação a Distância 
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
Retornar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
CONHECENDO OS 
ASPECTOS 
ADMINISTRATIVOS E 
PEDAGÓGICOS DA 
GESTÃO ESCOLAR 
Professoras : 
Drª Jani Alves da Silva Moreira 
Me. Maria do Carmo Teles 
Objetivos de aprendizagem 
Conhecer sobre as funções do gestor escolar a fim de identificar os campos de atuação na escola, e sua atuação no 
Planejamento do Projeto Político-Pedagógico (PPP). 
Identificar as ações técnico-administrativas desempenhadas pelos profissionais da educação e geridas pelos gestores da 
escola. 
Discutir sobre o contexto da avaliação do sistema da educação básica e suas implicações na coordenação pedagógica que o 
gestor escolar exerce. 
Plano de estudo 
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: 
Funções do Gestor escolar e seus Campos de Atuação 
Ações Pedagógicas e Técnico-Administrativas 
Avaliação: Resultado da Aprendizagem ou Processo de Reflexão? 
Introdução 
Neste estudo você visualiza um panorama sobre a função do gestor escolar. As nossas discussões abordam sobre os aspectos 
administrativos e pedagógicos a fim de identificarmos as atribuições concernentes ao planejamento, a execução, elaboração e 
concretização do projeto político pedagógico, as ações técnico -administrativas na escola, a formação continuada e a avaliação no 
sistema educacional. 
Cabe esclarecer à você que ao apresentarmos sobre a atuação dos gestores na escola, consideramos que a escola é o espaço da 
materialização das políticas educacionais. Também entendemos que os gestores da escola, bem como todos os profissionais da 
educação, possuem um papel central durante o processo educativo. 
Você irá perceber nas discussões desta Unidade que o gestor escolar possui a função específica de coordenar as atividades de 
ensino, promovendo interação e convivência entre todos os envolvidos (alunos, equipe pedagógica, professores, famílias e demais 
profissionais da escola). Um aspecto que você identificará é a necessidade de concretizar as propostas do Projeto Política 
Pedagógico da escola. 
É importante que você considera o papel do professor como sendo fundamental para o processo educativo. Por isso, o professor 
deve ser supervisionado e apoiado. É ele quem estará na sala de aula colocando em prática o seu planejamento. Por isso, é 
essencial que o gestor tenha em mente que o professor é também a alma do processo educativo, merecendo valorização e 
formação contínua em serviço. 
Perceba então, que para alcançar o objetivo proposto nesse estudo, você deverá compreender que o planejamento é fundamental 
na concretização do ensino. Por último, você compreenderá a importância de avaliar o processo ensino aprendizagem da escola, a 
fim de identificar os avanços e retrocessos no cotidiano escolar. 
Avançar 
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD 
Página inicial 
FUNÇÕES DO GESTOR ESCOLAR E 
SEUS CAMPOS DE ATUAÇÃO 
As funções do gestor escolar centram-se nas ações de coordenar, avaliar e formar. A coordenação pode se configurar como uma 
prática social caracterizada pela mediação técnico-pedagógica na medida em que se traduza na consideração pelos sujeitos 
envolvidos e suas histórias; compromisso com um projeto educativo que esteja sintonizado com diálogos entre e com diferentes 
sujeitos envolvidos no processo; assunção do trabalho coletivo como uma importante estratégia de trabalho; investimento num 
processo de planejamento baseado na cooperação e na troca de saberes e experiências (BATISTA, 2001). Nesse sentido, a 
coordenação deve articular tempos de ação e tempos de espera, por meio de uma: 
[...]postura interdisciplinar de escuta, acolhimento, confronto, ruptura, diálogo, proposições, avanços e 
recuo (BATISTA, 2001, p. 111). 
Com relação à coordenação que envolve a ação de avaliar, o coordenador deverá encontrar nas práticas avaliativas uma referência 
estruturante. Realizar avaliações, participar da elaboração de propostas de avaliação da aprendizagem, discutir resultados obtidos 
por meio de sistemas de avaliação de ensino, com o intuito de levantar hipóteses juntamente com a equipe escolar, que expliquem 
o desempenho dos alunos e projetar intervenções no contexto educativo são ações fecundas que podem e devem se materializar 
nas ações de ligar, relacionar, articular e mediar. 
O gestor escolar é uma liderança técnico-pedagógica e tem como responsabilidade a articulação entre as diversas interlocuções, 
tais como, os dirigentes, professores, alunos, famílias, comunidade, órgãos centrais, sem perder de vista as implicações e os 
desdobramentos de todo o processo educativo (BATISTA, 2001). 
Avaliar no contexto das práticas educativas intencionais e organizadas, significa monitorar processos de desenvolvimento e 
aprendizagem que abrange todos os sujeitos e os diversos aspectos que interagem na materialização de uma proposta pedagógica, 
como enfatiza Vianna (1998, p. 148): 
Uma avaliação não se realiza em abstrato e por isso necessita, liminarmente, considerar diferentes aspectos 
ligados ao contexto em que a escola e o universo escolar se situam, a fim de ajustar os procedimentos do 
planejamento à realidade em que a educação ocorre e às variáveis que certamente exercem alguma 
influência sobre o processo educacional. 
Podemos considerar que a avaliação é múltipla e complexa, demanda diferentes perspectivas para que os objetivos educacionais 
da aprendizagem sejam contemplados por ela e com possibilidade de transformação, como esclarece Sousa (1998): 
A avaliação pode focalizar a instituição escolar, e então estaremos falando da avaliação institucional ou de 
um programa educacional, e assim deveremos realizar uma avaliação de programa; ou ainda de um 
determinado currículo, e assim, desenvolveremos a avaliação de currículo. O professor, em sala de aula, 
também desenvolve o processo de avaliação do processo de aprendizagem, focalizando as atividades que 
seus alunos realizam no dia-a-dia, tendo em vista tomar decisões sobre a continuidade dos estudos desses 
alunos e refazer programações, estratégias e metodologias de ensino (SOUSA, 1998, p. 03). 
Para exercer a função de coordenar, avaliar e formar, o gestor escolar necessita se orientar por uma proposta coerente de 
formação e explicitar tal proposta nos diversos contextos. Por exemplo, ao cumprir com uma formação que considere a pessoa 
inserida num determinado contexto sócio-histórico na qual sua prática está condicionada por condições concretas de existência, 
entendemos que qualquer movimento de intervir no caminho formativo de outra pessoa está necessariamente, presidido por uma 
intencionalidade. Batista (2001) esclarece que ao assumirmos uma formação como processo contínuo, ocorrerá a necessidade de 
projetar e implementar metodologias de trabalho que apreendam temáticas e estratégias que possibilitem o diálogo entre e com 
os sujeitos envolvidos. Devemos considerar suas especificidades, o contexto social mais amplo e as condições de trabalho na 
escola, como esclarece: 
Assim, a perspectiva de um trabalho que privilegie a análise da realidade, construindo olhares que 
contemplem uma perspectiva mais global (discussão e entendimento das lógicas implementadas pelos 
gestores, além do delineamento de retratos da escola mais direcionados para as dinâmicas de sala de aula, 
gera um movimento de apreender representações, de explicitá-las e desencadear um movimento de 
construção coletiva de instrumentos de intervenção no real (BATISTA, 2001, p. 116) 
Enfatizamos que um gestor escolar e os demais profissionais da educação pensam e transformam suas práticas por meio da 
construção dos percursos de formação no bojo de projetos coletivos. Batista (2001) esclarece que a dimensão de teorizar e 
formar-se na prática e, a partirdela, são movimentos de formação articulados numa trama que se inscrevem a coordenação e a 
avaliação. 
Afirmamos desse modo, que tecer essa trama, mudando seus desenhos, alterando sua constituição emerge como algo que confere 
vida à educação como prática social. Paulo Freire (1998) afirmava que ser educador é trilhar pelas incertezas da vida com a 
provisoriedade do conhecimento e a amorosidade das pessoas que se encontram. 
Enfim, o gestor escolar deve coordenar, avaliar e formar as pessoas, conjugados na materialização de projetos educativos que 
trazem as marcas das pessoas que os compõem, sendo, portanto, relativos a todos no bojo de uma intencionalidade, de um desejo, 
de uma ação, de um compromisso. 
O gestor escolar deve conhecer a estrutura e organização do sistema educacional brasileiro. A atual LDB nº 
9.394/96 regulamenta a gestão escolar e estabelece a estrutura da educação nacional. Apresenta as 
normas de gestão democrática no ensino público (Art. 14), trata da autonomia financeira (Art. 15), expõe a 
estrutura do sistema federal de ensino, sistema estadual e do Distrito Federal, sistema municipal (nos Arts. 
16,17 e 18), define quais são os níveis de educação no Brasil (Art. 19) e estabelece as categorias das 
instituições privadas no Brasil (Art. 20). Para verificar essa estrutura e organização, acesse a fonte. Fonte: 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394/96. 
Fonte: Brasil (1996). 
Campos de Atuação do Gestor Escolar 
Os campos de atuação da gestão escolar, ou também denominado de áreas de atuação e organização da gestão da escola, se 
referem às atividades básicas e cotidianas que ocorrem numa instituição escolar e que possui o objetivo de assegurar o 
funcionamento e desenvolvimento para a melhor aprendizagem dos alunos. As atividades e formas de organização e de gestão da 
escola podem favorecer ou prejudicar o alcance dos objetivos pedagógicos. O gestor escolar deve entender que suas atividades 
são geridas para dar apoio e desenvolver o processo ensino e aprendizagem. Apresentaremos os campos de atuação do gestor 
escolar com base nas discussões de Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), sendo assim explicitaremos aqui sobre cinco áreas de 
atuação da organização e da gestão escolar: 
Caro(a) aluno(a), desafiamos você a refletir sobre o marco legal inicial da gestão democrática no Brasil a 
partir da Constituição Federal de 1988 e LDB 1996 e sobre os Planos nacionais de educação, 
respectivamente, PNE 2001-2010 Lei nº 10.172/2001 e PNE 2014-2024 Lei nº13.005/2014, o que mudou? 
Por que a gestão democrática e o fomento à organização das instâncias colegiadas nas instituições 
escolares ainda constitui metas a serem alcançadas no Brasil? 
Fonte: a autora. 
O Planejamento 
A gestão escolar necessita de um planejamento que consiste nas ações e procedimentos para a tomada de decisão a respeito de 
objetivos a fim de alcançar as finalidades propostas, pois o plano de trabalho indica os objetivos e os meios de sua execução e isso 
leva a uma superação da improvisação. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 345): 
É um processo de conhecimento e de análise da realidade escolar em suas condições concretas, tendo em 
vista a elaboração de um plano ou projeto para a instituição. O planejamento do trabalho possibilita uma 
previsão de tudo o que se fará com relação aos vários aspectos da organização escolar e prioriza as 
atividades que necessitam de maior atenção no ano a que ele se refere. Assim, podem ser distribuídas as 
responsabilidades a cada setor da escola aos membros da equipe. 
Salientamos a importância de que o planejamento seja também executado pelo próprio gestor escolar, que sendo um agente de 
mudança, deverá planejar suas ações, atribuir sentido ao seu trabalho com vistas a uma finalidade de dimensão política. Ao 
planejar, o gestor explicitará seus valores, organizará seus saberes com o intuito de realizar suas intenções político-educacionais 
em consonância com a concretização do Projeto Político Pedagógico da escola (ORSOLON, 2005). 
Planejamento de longo prazo não lida com decisões futuras, mas com o futuro de decisões presentes. 
Fonte: (Peter Drucker) 
Projeto Político Pedagógico: Instrumento da Organização e das 
Ações na Escola 
A atividade de planejamento resulta no Projeto Político Pedagógico ou também, dependendo da região designado de Projeto 
Pedagógico-Curricular ou Plano Global da escola. Refere-se a um documento que tem como objetivo propor uma direção política e 
pedagógica para as atividades, o trabalho na escola. Nesse sentido, ele estabelece metas, prevê as ações, institui procedimentos e 
instrumentos de ação. Este plano tem um caráter pedagógico porque: 
[...] formula objetivos sociais e políticos e meios formativos para dar uma direção ao processo educativo, 
indicando por que e como se ensina e, sobretudo, orientando o trabalho educativo para as finalidades 
sociais e políticas almejadas pelo grupo de educadores. O projeto expressa, pois, uma atitude pedagógica, 
que consiste em dar um sentido, um rumo, às práticas educativas, onde quer que sejam realizadas, e firmar 
as condições organizativas e metodológicas para a viabilização da atividade educativa (LIBÂNEO; 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 346). 
Este plano também tem um caráter curricular porque expressa o currículo propriamente dito, é 
o referencial concreto da proposta pedagógica, pois o currículo, de acordo com os autores 
(IBIDEM, 2003), é o desdobramento do projeto pedagógico, ou seja, a projeção dos objetivos, 
das orientações e das diretrizes operacionais previstas nele. Ao colocar em prática esse projeto, 
o currículo também o realimenta e o modifica. 
Há uma estreita relação entre projeto pedagógico e a proposta curricular, com vistas a promover 
um entrecruzamento dos objetivos e das estratégias para o ensino. Portanto, o projeto 
pedagógico é um documento que reproduz as intenções da equipe e da comunidade escolar. Sua 
viabilização e concretização dependem da forma de organização e de gestão da escola, pois as 
práticas de organização e de gestão executam o processo organizacional para atender ao projeto 
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003). 
AÇÕES PEDAGÓGICAS E 
TÉCNICOADMINISTRATIVAS 
Toda a organização geral do trabalho na escola refere-se às ações técnico -administrativas, à racionalização do uso de recursos 
humanos, materiais, físicos, financeiros e informacionais, pois priorizam a eficácia na utilização dos recursos disponíveis na escola 
e dos meios de trabalho. Libâneo; Oliveira; Toschi (2003, p. 346) destacam que: 
A organização incide diretamente na efetividade do processo de ensino e aprendizagem à medida que 
garante as condições de funcionamento da escola. Sua presença ou ausência interferem na qualidade das 
atividades de ensino. É necessário, portanto, que todos os aspectos da vida escolar sejam devidamente 
contemplados na organização geral da escola, ao longo de todo o ano letivo. 
As ações que ora apresentamos se referem às atividades de organização da vida escolar, organização dos processos de ensino e 
aprendizagem, organização das atividades de apoio técnico-administrativos, organização das atividades que asseguram as 
relações entre escola e comunidade. 
Quanto à organização da vida escolar cabe aos gestores da escola estabelecer juntamente com a equipe escolar uma ótima 
organização do espaço físico, das relações humanas satisfatórias, adequada distribuição de tarefas, um sistema participativo de 
tomada de decisão, promover as condições apropriadas de higiene e limpeza e outras tarefas que colaboram para o bom 
rendimento escolar do aluno. 
O cumprimento da função de cada profissional da educação é um elemento indispensável para o bom funcionamento da escola. 
Libâneo; Oliveira; Toschi (2003) ressaltam que há necessidade de existir um mínimo de divisão de funções sem comprometer a 
gestão participativa e deve-se evitar a redução da estrutura organizacional