A leitura do emergente - PARTE 02

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vinculação afetiva, do funcionamento e da estrutura, em uma instituição
escolar, podem servir de marco para o levantamento das referidas hipóteses.
Na medida em que se observa o grupo-amostra trabalhando, registra-se a temática e a dinâmica, ao mesmo tempo em que se levantam hipóteses sobre os provocadores dos sintomas observados.
A organização das hipóteses levantadas dá origem ao Primeiro Sistema de Hipóteses.
Segundo VISCA (1987), o Primeiro Sistema de Hipóteses caracteriza-se por ser uma primeira aproximação da compreensão sobre o surgimento do sintoma, que deve ser aperfeiçoado mediante a confirmação ou negação das hipóteses, durante o processo diagnóstico propriamente dito.
O Primeiro Sistema de Hipóteses é organizado com a finalidade de se construir um eixo referencial, a partir do qual os avaliadores selecionarão os instrumentos a serem utilizados no diagnóstico psicopedagógico da instituição.
Com o objetivo de clarear este importante momento, farei o recorte de um diagnóstico realizado por RIGOLIN et al (1999), em uma escola brasileira, como estágio de um curso de Psicopedagogia Institucional, supervisionado por mim.
O grupo escolhido para a observação dos sintomas era composto por pré-adolescentes que estavam apresentando um mau desempenho escolar, devido a comportamentos indisciplinados. A tarefa que tinham que realizar era: cada aluno deveria recortar três figuras de revistas para compor, em conjunto, um painel que representasse a classe.
Após análise dos registros e do produto obtido nesta atividade, as diagnosticadoras organizaram o seguinte sistema de hipóteses:
Hipóteses de caráter afetivo:
- havia relação de disputa entre alunos e entre professores e alunos; 156
a- havia conduta contrafóbica, ou seja, os alunos queriam realizar rapidamente a tarefa para não sentirem a ansiedade que ela estava provocando;
· a turma carregava um rótulo colocado pelos professores, pela coordenação e pelos próprios alunos; havia vinculação afetiva com as situações de ensino / aprendizagem marcada pela dissociação de valências, ocultando a ansiedade esquizo-paranóide; havia comunicação constantemente anal e, em alguns momentos, fálica.
Hipótese de caráter cognitivo:
· havia bom nível cognitivo do grupo de alunos.
Hipóteses de caráter funcional:
· havia falta de planejamento e organização dos alunos; havia ausência de enquadramento por parte dos professores e da coordenação; havia direcionamento das energias para as descobertas relacionadas à sexualidade. 
Hipóteses de caráter cultural:
· havia passividade das meninas frente aos meninos;
· havia a religiosidade como elemento latente da separação rígida entre bem e mal e entre bom e mau.
Importante ressaltar que esta classificação das hipóteses foi realizada antes da sistematização que caracteriza os obstáculos, numa instituição, como sendo da ordem do conhecimento, e não só cognitivo, incluindo também o aspecto cultural; da ordem da vinculação afetiva com as situações de aprendizagem; da ordem do funcionamento da instituição; e da ordem da estrutura institucional.
A classificação utilizada pelas alunas neste trabalho ainda está atrelada a uma primeira adaptação realizada, por nós, a partir
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dos obstáculos propostos por VISCA (1987), voltados para a análise clínica da aprendizagem de um sujeito ou de um grupo de sujeitos.
Este Primeiro Sistema de Hipóteses, certamente, não pode se caracterizar como um diagnóstico; porém, pode servir de refeçência para que se organize uma linha de pesquisa que possa indicar as causas atuais que estão contribuindo para a indisciplina desta turma e, conseqüentemente, para o baixo rendimento escolar. As hipóteses relacionadas neste primeiro sistema não colocam o grupo de alunos como os únicos responsáveis pelo problema observado, mas supõe que existem ações dos professores e da coordenação da escola que podem estar auxiliando na manutenção da problemática, o que auxilia a buscar instrumentos de avaliação que investiguem as razões dos sintomas observados também junto a estas instâncias.
ESCOLHA DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGAÇÃO
Os instrumentos a serem selecionados para a
investigação devem partir, como já anteriormente dito, do Primeiro Sistema de Hipóteses, já que terão como objetivo confirmar ou não as hipóteses levantadas.
Segundo VISCA (1987), a verificação do Primeiro Sistema de Hipóteses dispensa, e de certa forma impede, o uso desmedido e irrefletido de instrumentos e contribui para que o diagnóstico seja uma busca, intencional e experimental, da compreensão da problemática pesquisada. Desta forma, o referido autor não propõe uma bateria fixa, e sim exige do investigador uma atitude de constante reflexão na procura do instrumento e da ação mais eficaz para cada caso.
Desta maneira, com o sistema que proponho, não existe uma bateria de testes preestabelecida, fixa, que deva ser administrada regularmente a todos os entrevistados. Pelo contrário,
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freqüentemente pode ocorrer que seja necessário utilizar instrumentos desconhecidos ou criar procedimentos novos que nos permitam submeter à prova hipóteses para as quais ainda não foram criadas formas de estudo. (VISCA,1987, p. 71)
O sistema de diagnóstico proposto por Jorge Visca é possível de ser utilizado também no diagnóstico institucional; no
entanto, é preciso lembrar que não se trata de utilizar instrumentos da clínica na instituição, e sim que, a partir das hipóteses, encontremse instrumentos que possam analisar as mesmas.
CARLBERG (1998), ao falar da seleção de instrumentos para a realização do diagnóstico institucional, diz que os instrumentos de avaliação utilizados na clínica não devem, na sua maioria, ser utilizados no diagnóstico da instituição, já que este último pretende traçar o perfil do grupo para que possamos ter uma "fotografia da instituição" , e não o retrato do desempenho individual dos elementos que compõem o grupo.
Os instrumentos descritos por CARLBERG (1998) para serem utilizados num diagnóstico psicopedagógico institucional são observações, entrevistas, provas projetivas psicopedagógicas, levantamento estatístico e SDT Teste do Desenho de Silver (SILVER, 1996).
É preciso que se ressalte que tais instrumentos por si só não se caracterizam como instrumentais psicopedagógicos; o que dará essa característica a eles será a forma como serão utilizados, os objetivos para os quais servirão e a análise que será realizada dos resultados obtidos.
Em nossa experiência, temos utilizado a observação para assistir aulas, recreios, atividades extra-classe; para comparar o desempenho dos alunos em diferentes aulas e em diferentes atividades oferecidas pela escola; para perceber fenômenos que provocam o aparecimento de condutas inadequadas e adequadas; para compreender o funcionamento do grupo para ensinar / aprender; para conhecer os vários papéis que são desempenhados no grupo e para relacionar o que é observado com a queixa.
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A entrevista como instrumento de avaliação pode ser aberta ou fechada, dependendo do seu objetivo, e pode ser realizada com alunos, técnicos, professores, pais e funcionários. Não tem um modelo fixo e único, uma vez que vai ser organizada em função da hipótese, ou hipóteses, a ser investigada. No entanto, um cuidado a ser tomado é, em alguns casos, escolher uma só consigna para todas as entrevistas a serem realizadas numa mesma instituição.
As técnicas projetivas psicopedagógicas quando utilizadas num diagnóstico institucional não terão como objetivo o conhecimento da vinculação afetiva individual com as situações de aprendizagem, e sim o conhecimento do perfil grupal em relação ao vínculo que prevalece em relação às situações de ensinar / aprender.
Outro recurso utilizado por CARLBERG (1998) é o levantamento estatístico, instrumento que servirá para compreender e analisar o desempenho grupal no que se refere às notas, à quantidade de elementos que se comportam de uma determinada forma, à quantidade de anos que um determinado procedimento é utilizado na instituição e a qualquer outra análise quantitativa que possa ser necessáriapara a compreensão do fenômeno a ser estudado.
A análise de material e documentos poderá ser um outro instrumento a ser utilizado num diagnóstico institucional. Conhecer a estrutura de exercícios propostos, a formulação de provas, de instrumentos de avaliação de professores e alunos, a proposta curricular da instituição, o plano político-pedagógico, o regimento interno etc. podem ser de extrema importância em determinadas situações. A comparação entre o discurso escrito e o que acontece no dia a dia pode nos fornecer pistas importantes sobre as causas atuais de determinados sintomas.
A utilização de dinâmicas grupais como instrumentos para o diagnóstico tem se apresentado como uma iniciativa valiosa para a compreensão da dinâmica institucional. Observar os
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componentes de um grupo em situações de faz de conta pode auxiliar na compreensão da problemática a ser investigada.
Além destes instrumentos, a observação informal em todos os contatos da equipe de diagnóstico com a instituição tem oferecido dados relevantes para a organização do Segundo Sistema de Hipóteses.
Como já foi dito, os instrumentos apresentados não precisam ser utilizados em todos os diagnósticos institucionais, e sim devem ser selecionados de acordo com as necessidades impostas pelas hipóteses descritas no Primeiro Sistema de Hipóteses.
Voltando ao diagnóstico realizado por RIGOLIN et al (1999), a partir do Primeiro Sistema de Hipóteses já apresentado, a referida equipe de diagnóstico psicopedagógico institucional escolheu os seguintes instrumentos para compor sua linha de pesquisa: entrevista com os alunos para verificar o que dá prazer e o que causa desprazer no cotidiano da escola e para conhecer a imagem que possuem de si como alunos; entrevista com os professores para conhecer a visão que possuem da turma de alunos estudada e a sua relação com a mesma; entrevista com a coordenadora e com a supervisora para conhecer a impressão que possuem da turma de alunos e dos professores que com elas trabalham; observação de aulas na turma estudada e na outra turma, cuja série corresponde àquela, para perceber a diferença de desempenho e de comportamento e a qualidade das relações que se estabelecem entre professores e alunos, alunos e alunos, bem como entre alunos e conhecimento; e observação do recreio para perceber a diferença de comportamento entre uma situação formal de ensino / aprendizagem e uma situação informal dentro da instituição.
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O nome Cone Invertido deriva de sua representação gráfica que indica, segundo SAIDON, citado por BAREMBLITT (1986), na sua parte superior, os elementos manifestos pelo grupo, e em sua parte inferior, as fantasias latentes do grupo.
A integração desses elementos, tornando explícito o que se encontra implícito no movimento interno do grupo, leva o grupo a enfrentar o temor à mudança.
A filiação consiste em ser uma aproximação da tarefa, ainda como um torcedor e não como um participante do jogo grupal; a pertença seria o sentimento de pertencer à dinâmica grupal, sentirse parte, comportar-se como elemento importante no grupo, cuja ausência fará falta para a execução da tarefa. A pertença é medida a partir da presença no grupo, da pontualidade, das intervenções realizadas por seus elementos.
A cooperação se percebe a partir do agir com o outro, pela capacidade de se colocar no lugar do outro, de realizar a tarefa de forma consciente, de oferecer ao outro os elementos de que precisa para contribuir com a realização da tarefa.
A pertinência ou eficácia está ligada à realização da tarefa. Mede-se pela quantidade de energia que se despendeu durante a realização e pela adequação do resultado aos objetivos pretendidos. Não se consegue a pertinência simplesmente pela vontade dos elementos do grupo, mas sim pelo desejo grupal que trabalha os medos básicos (tarefa subjetiva), juntamente com os aspectos objetivos da tarefa assumida pelo grupo.
A comunicação, como mais um vetor de análise grupal, foi caracterizada como o intercâmbio de informações e sentimentos que são veiculados no interior do grupo. VISCA (1987) diz que este vetor pode ser entendido tanto do ponto de vista da teoria da comunicação, como também a partir da teoria psicanalítica. Segundo SAIDON, citado por BAREMBLITT (1986), Enrique PichonRiviàre via a comunicação como o meio privilegiado através do qual se expressam os transtornos e as dificuldades do grupo em enfrentar a tarefa. No que se refere à teoria da comunicação, este vetor é visto
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como contendo um transmissor, um receptor, um código e um ca- nal, pelos quais a comunicação se dá através da decodificação de quem recebe a mensagem, utilizando o código comum e recodificando-o a partir de suas vivências pessoais.
A existência de ruído na comunicação vai obrigando emissor e receptor a modificarem seu código, fato que pode levar à formação de subgrupos no interior de um mesmo grupo. A forma como a mensagem é expressa pode levar à identificação de obstáculos ao aprender do grupo. Uma comunicação oral, identificada por Enrique Pichon-Riviàre com a fase oral estudada por Sigmund Freud, pode levar o grupo a uma relação de dependência, através da qual fica clara a comunicação de um que sabe para outros que não sabem e usufruem deste saber (por exemplo, os alunos que pedem ao professor: "Por favor, repita isto que disse, bem lentamente, para que possamos copiar. a comunicação anal seria aquela que denigre o outro, que humilha e desqualifica (por exemplo, o professor que chama a atenção: "Mais uma vez, o senhor espalhando sua alegria no momento inadequado, atrapalhando seus colegas."); a comunicação fálica foi vista como aquela que impõe o ponto de vista, em que não cabem discussões (por exemplo, o professor que repete: "Eu já disse que é assim e ponto final. Será possível que preciso explicar mais?"); e a comunicação genital, considerada como aquela que possibilita troca de opiniões e modificação do estado inicial do que foi comunicado (por exemplo, o professor que comenta: "Esta é a minha crença; no entanto, gostaria de conhecer a de vocês.
Outro vetor do Cone Invertido a ser considerado é a aprendizagem, que está estreitamente ligado ao da comunicação e caracteriza-se por ser a apreensão instrumental da realidade. Toda alteração da comunicação em um grupo se deve a uma dificuldade de aprendizagem e vice-versa. A aprendizagem pode ser avaliada a partir
da pré-tarefa grupal, que é a resistência demonstrada pelo grupo para entrar na tarefa, e a partir da realização da própria tarefa, que inclui os conceitos de: tática (possibilidade de colocar em prática as estratégias construídas para executar a tarefa), técnica (arte de levar a tarefa
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adiante) e de logística (possibilidade de avaliar as estratégias dos elementos que se opõem à realização da tarefa, para permitir sua realização). A aprendizagem pode ser percebida, ainda, através do projeto, que é o sinal que o grupo dá para mostrar que existe um caminho para continuar, aperfeiçoar uma tarefa já existente ou iniciar uma nova tarefa.
A tele, conceito tomado da Sociometria de Moreno, significa a distância afetiva que o grupo toma da tarefa, do coordenador e de seus companheiros. Segundo SAI DON, citado por BAREMBLITT (1986), a observação da tele permite perceber o grau de empatia positiva ou negativa que se estabelece nas relações grupais.
A fundamentação deste conceito parte da base de que todo encontro é, na realidade, um reencontro, ou como gostava de dizer o próprio Pichon-Riviàre: "Todo amor é um amor à primeira vista". Isto quer dizer que o afastamento e a aproximação entre as pessoas de um grupo não têm a ver com essa pessoa real presente, umas com a recordação de outras pessoas e outras situações que ela evoca. (...) A interpretação da tele tende ao reconhecimento do outro como diferenciado, e não como uma simples projeção fantasmática do grupo interno prévio. (SAIDON citado por BAREMBLITT, 1986, p. 198).
O vínculo que o grupo estabelece com a aprendizagem tem relação com este amor, que PICHON-RIVIÊRE (1988b) aponta como um meiode afastar ou aproximar o sujeito do aprender. O vínculo apoiado numa "ansiedade confusional" resulta em condutas de dependência para amenizar o medo à confusão que o mesmo provoca, Alguém que está indiscriminado, que não percebe os limites entre si e o outro, precisa de ajuda para resolver seus problemas. O vínculo dissociado, que se apóia na ansiedade "esquizo-paranóide", resulta em condutas defensivas que protegem o sujeito do medo ao ataque. Um vínculo integrado com as situações de aprendizagem resulta em conduta depressiva diante do medo à perda que ele provoca, pois sempre que integramos um novo conhecimento ao anterior, perdemos a referência do conhecimento do jeito que ele existia em nós.
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A análise do material de diagnóstico psicopedagógico institucional, que se utiliza do Cone Invertido como instrumento de avaliação grupal, necessita de um exercício constante de estabelecer relações entre os vetores apresentados. Os vetores da esquerda apresentam uma característica cumulativa, o que indica que não é possível para um grupo ser eficaz na realização de uma tarefa se não tiver adquirido a possibilidade de cooperar e de pertencer ao grupo. Os vetores da direita são indicadores do grau de pertença, de cooperação e de eficácia. Para VISCA (1987), o grau de pertença, por exemplo, pode ser estimado em função da comunicação, da aprendizagem ou da tele observada no grupo.
O Cone Invertido, embora seja um instrumento de avaliação grupal, pode ser utilizado, com o mesmo fim, para analisar os elementos do grupo, da equipe de coordenação e os resultados obtidos através dos instrumentos diagnósticos. É possível analisar uma entrevista, por exemplo, através dos vetores já apresentados, e perceber, pelo tipo de comunicação de uma pessoa, o grau de pertença que possui em relação à instituição em que trabalha, à sua capacidade de se colocar no lugar do outro e à eficácia de sua ação nesta instituição.
Após a análise do material obtido e do levantamento de dados, a equipe diagnóstica faz as relações necessárias entre os resultados e as hipóteses iniciais, destacando as hipóteses que foram confirmadas, identificando as novas hipóteses que surgem e eliminando as hipóteses não confirmadas, procedendo, desta forma, a organização do Segundo Sistema de Hipóteses.
	SEGUNDO SISTEMA DE HIPÓTESES	
Este sistema origina-se da decantação do Primeiro Sistema de Hipóteses e, segundo VISCA (1987), é através dele que se abre a possibilidade de investigação das causas históricas.
É resultado da investigação e ainda fala de fatores causais
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que convivem com o sintoma na mesma porção temporal. Organizado nos mesmos moldes que o anterior, é composto, também, por hipóteses já testadas e confirmadas, além daquelas que aparecem decorrentes da própria investigação.
O trabalho com sistemas de hipóteses permite irmos nos aproximando gradualmente da realidade, conhecendo-a em suas especificidades e objetivando as possibilidades de intervenção futura.
Um retorno ao caso investigado por RIGOLIN et al (1999) pode auxiliar na compreensão sobre a organização deste sistema de hipóteses.
Com relação às hipóteses sobre obstáculos de caráter afetivo, fica confirmada a existência de uma competição entre alunos e professores, agora mais clara, cujo objetivo é a busca do poder na sala de aula. A conduta contrafóbica observada anteriormente não foi confirmada, deve ter sido conseqüência da situação de avaliação e da ansiedade que esta pode provocar; portanto, será descartada. Fica confirmada a hipótese de prévia rotulação da turma por todos os elementos da instituição, inclusive pela própria turma. A vinculação afetiva com as situações de ensino / aprendizagem continua sendo marcada pela dissociação de valências; no entanto, foi possível especificar algumas causas atuais neste sentido: baixa estima dos alunos, negação e ocultamento das mudanças em relação à sexualidade, divisão da turma em relação aos conflitos e às queixas que possuem dos professores. A preponderância da comunicação anal é confirmada; porém, a turma apresenta condições de chegar, em alguns momentos, à comunicação genital, desde que mediada.
No que se refere às hipóteses da presença de obstáculos de caráter cognitivo, fica confirmada a hipótese inicial de que não existem obstáculos desta ordem, nesta turma.
A respeito dos obstáculos de caráter funcional, ficam confirmadas as hipóteses de falta de planejamento e organização dos alunos; e dificuldade de enquadramento por parte dos professores e da instituição como um todo. Surgem novas hipóteses: falta de inovações pedagógicas na condução do processo ensino /
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aprendizagem; os alunos permanecem muito tempo na pré-tarefa; o espaço físico é limitado para o dispêndio de energias de que este grupo necessita.
No que tange às hipóteses sobre a presença de obstáculo de caráter cultural, a análise dos resultados permitiu confirmar a existência da passividade das meninas frente aos meninos e o papel da religiosidade como elemento latente da separação rígida entre bem e mal e entre bom e mau. Surgem, no entanto, mais duas hipóteses nesta dimensão: o grupo de alunos aceita teoricamente os valores que aparecem no discurso da instituição; porém, não consegue se apropriar dos mesmos para os colocar em prática; os professores apresentam um relacionamento confuso com a instituição, provavelmente por divergência em relação aos valores apregoados por ela.
Muito embora o Segundo Sistema de Hipóteses já seja mais consistente, ainda não se caracteriza como o ponto final da pesquisa. Através dele é que se organiza a pesquisa histórica, que se compararia a uma anamnese, no âmbito da clínica.
PESQUISA DA HISTÓRIA
A pesquisa histórica não se resume ao conhecimento da história da instituiçao, de forma geral, e sim preocupa-se em centrar seu levantamento no conhecimento da história da problemática, objeto da queixa que originou o diagnóstico, e no conhecimento histórico dos fatores causais que foram base das hipóteses anteriormente.
Partindo do Segundo Sistema de Hipóteses apresentado, pode-se organizar a pesquisa histórica da seguinte forma:
· Como se dá a relação de autoridade nesta instituição? Sempre foi assim? Que mudanças ocorreram no decorrer da história da instituição?
· Como se apresenta o organograma da instituição? Ele
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funciona na prática? Qual o tempo de vigência do mesmo?
· Qual a instância da instituição mais difícil de ser administrada, em termos de disciplina? Sempre foi assim? Quando e por que mudou?
· Quais as regras da escola e como elas são divulgadas e trabalhadas na instituição?
· Em que momento esta turma foi percebida como indisciplinada? Na história da escola, já se encontraram turmas mais difíceis que esta ou semelhantes a esta? Como lidaram com a situação? Como são trabalhadas as questões sobre sexualidade, na instituição como um todo e nesta turma especificamente?
· Como os professores são preparados e apoiados para trabalhar nesta turma? E nas outras turmas?
· Qual é o sistema de punição utilizado pela escola nesta turma? E nas outras?
· Qual é a filosofia da escola? O que é considerado inovação pedagógica na sala de aula? O que é considerado inovação no que se refere ao comportamento de professores e alunos?
· Como são combinadas as regras em sala de aula?
· A instituição mantêm os combinados realizados com
os alunos ou avisa previamente quando os mesmos não puderem se efetivar?
· A instituição se considera organizada? Como se propõe a trabalhar a organização junto a professores e alunos ?
 De que forma a instituição lida com a questão da religião, já que é uma escola confessional ?
· Aceitam-se professores e alunos de outras religiões ?
· O que a escola já tentou, no sentido de ajudar esta turma a desenvolver comportamentos que auxiliem o aprender?
A pesquisa histórica deve ser realizada junto ao responsável pela escola, normalmente o diretor. Embora ela seja organizada em forma de questionário, deve ser utilizada como um roteiro, permitindo que a conversa flua e apresente-se rica em detalhes.
A equipe de diagnósticodeve participar da pesquisa histórica, assumindo cada um o seu papel. O coordenador deve
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proceder à entrevista, os observadores devem registrar a temática e a dinâmica durante a pesquisa, e todos devem participar da análise de documentos, quando a mesma for necessária.
A análise da pesquisa histórica deve ser realizada através do Cone Invertido e, ao final da mesma, a equipe já pode deixar marcado o dia para proceder à devolutiva à instituição.
TERCEIRO SISTEMA DE HIPÓTESES
Antes da devolutiva, a equipe diagnóstica deverá organizar um terceiro sistema de hipóteses, decantando mais uma vez as hipóteses anteriores para obter o que chamamos de Hipótese
Diagnóstica, que é aquela que deverá ser entregue à instituição, em forma de informativo psicopedagógico.
No caso apresentado, cujos primeiro e segundo sistemas foram descritos, o Terceiro Sistema de Hipóteses ficou constituído como segue.
Os obstáculos de caráter afetivo são todos decorrentes da vinculação afetiva com as situações de ensino / aprendizagem marcadas pela dissociação de valências, expressas pela conduta de projeção das valências negativas, nas instâncias da direção da escola, do corpo técnico e dos professores; da conduta de negação da sexualidade por parte da direção, corpo técnico e professores; da competição entre alunos e professores na busca do poder; da rotulação da referida turma e da crença de que não é possível mudar o quadro de indisciplina; da conduta de projeção da valência negativa sobre as metodologias utilizadas, por parte dos alunos; e do desejo contido, dos alunos, em vivenciar a sexualidade que está aflorando, devido à faixa etária em que se encontram.
Permanece a hipótese inicial de que a turma apresenta condições cognitivas para a aprendizagem e que não o faz por se apresentar indisciplinada.
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Os obstáculos de caráter funcional referem-se à dificuldade da direção e da equipe técnica em se utilizar do enquadramento de forma flexível, existe uma rigidez muito grande em relação ao desempenho dos papéis e uma falta de integração entre as tarefas realizadas pelas várias instâncias da instituição, o que acarreta a dificuldade citada; às dificuldades dos professores em realizar o planejado que, em última análise, caracteriza-se como dificuldade de enquadramento; aos alunos permanecerem muito tempo na pré-tarefa e não serem orientados e nem motivados o suficiente para diminuir este tempo; aos alunos terem dificuldades para se planejar e organizarse, sem contarem com uma mediação eficiente neste sentido; ao espaço limitado para que o grupo de alunos possa despender suas energias, durante o recreio e durante as aulas de Educação Física.
Após a pesquisa histórica, constatou-se que: a instituição possui uma visão machista no que se refere ao relacionamento homem / mulher, manifestada pela supervalorização do homem; a concepção religiosa adotada pela instituição é praticada de tal forma que lida com o bem e o mal como se fossem elementos estanques; os alunos aceitam os valores da escola apenas no nível do discurso; a equipe técnica, os professores e os alunos comungam da necessidade de rever valores, relacioná-los com a realidade e realizar mudanças na dinâmica institucional.
A síntese do Terceiro Sistema de Hipóteses transformase em Hipótese Diagnóstica e, neste caso, pode ser assim resumida:
As dificuldades disciplinares da turma x apresentam-se em função de fatores relacionados à idade e à rigidez existente na forma como se estabelecem as relações profissionais e pessoais nesta instituição.
As questões relacionadas à faixa etária (adolescência) supõem uma oposição às normas vigentes e uma necessidade de expressar a sexualidade de alguma forma. As questões ligadas à dinâmica institucional estão apoiadas numa visão que dicotomiza o bem do mal, o positivo do negativo, acreditando que quem é bom é só bom, e quem é ruim é só ruim. Isto dificulta a integração de
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valências, provocando condutas defensivas que se expressam, inclusive, na forma de ensinar / aprender e de promover o enquadramento institucional.
A referida turma tem sido percebida, devido a sua comunicação e condutas que apresenta, como portadora de valências negativas que são consideradas como definitivas por aqueles que tentam mediar o seu desenvolvimento. A rigidez e a falta de alternativas impedem a instituição de aproveitar o bom nível cognitivo dos alunos e sua capacidade de expressar o que sentem, em favor dos objetivos da instituição.
A não discussão aberta sobre religiosidade e sexualidade faz com que os protagonistas do processo de ensinar / aprender façam projeções negativas sobre aqueles que representam a autoridade, dificultando o ensino / aprendizagem.
A Hipótese Diagnóstica deve ser levada para a instituição em forma de informativo, como já foi citado; porém, deve ser acompanhada de uma devolução verbal, para que as possíveis dúvidas possam ser dirimidas, na busca da aceitação do projeto de intervenção a ser entregue no mesmo momento.
DEVOLUTIVA
Os resultados deverão ser entregues à mesma pessoa, ou às mesmas, que recebeu a equipe por ocasião da formulação da queixa, normalmente o diretor da instituição e ou a equipe técnica.
Também neste momento, deve-se seguir o modelo utilizado durante todo o processo diagnóstico, ou seja, uma pessoa coordena a devolutiva, e as outras duas observam e registram as reações de aceitação ou não e de complementação dos resultados.
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INFORMATIVO PSICOPEDAGÓGICO
É importante, para a reunião destinada à devolutiva, organizar um Informativo Psicopedagógico que contenha todas as informações necessárias, por escrito; porém, de forma resumida e clara, mostrando os aspectos positivos da instituição e seus pontos frágeis, de tal forma que provoque a compreensão da problemática e o interesse em solucionar ou minimizar as falhas existentes.
É fundamental que o informativo possua uma introdução explicativa sobre a forma como se analisa um sintoma institucional e as necessidades de se fazer relações entre as várias instâncias, para se garantir o conhecimento do quadro como um todo, e não para culpar quem quer que seja.
Apresentaremos a seguir o informativo decorrente da Hipótese Diagnóstica descrita; entretanto, queremos ressaltar ao leitor que não existem regras fixas, e que o importante é que o informativo comunique de forma clara os resultados obtidos, o prognóstico e as indicações.
INFORMATIVO PSICOPEDAGÓGICO
A partir da exposição de motivos realizada por esta instituição, sobre a indisciplina e o baixo rendimento escolar da turma x, foi desenvolvido um Diagnóstico Psicopedagógico Institucional com a intenção de identificar os fenómenos que provocam o aparecimento dos referidos sintomas.
O encaminhamento do processo diagnóstico, envolvendo outras instâncias da instituição, deve-se ao fato de se considerar a escola como um lugar no qual existe uma gama de inter-relações que não permite considerar os sintomas ocorridos em uma turma como um fato isolado.
A consecução do diagnóstico contou com os seguintes recursos avaliativos:
· Entrevista Operativa Centrada no Modelo Ensino - Aprendizagem
(EOCMEA);
· Observações de várias aulas (realizadas na série que porta o sintoma
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e na classe da mesma série que não apresenta o sintoma); - Entrevistas com os alunos e professores (amostra);
- Entrevistas com a coordenação;
Observação do recreio;
Pesquisa Histórica com a direção da escola.
Após a análise dos dados obtidos durante o período de investigação,
foi possível identificar que o comportamento dos alunos em questão está relacionado a fatores ligados à faixa etária e ao distanciamento que tomam dos valores adotados pela instituição, tais como princípios da prática pedagógica e a forma de condução do trabalho na sala de aula.
No que se refere às questões relacionadas à idade, observou-se que esta turma apresenta um nível elevado de curiosidade a respeito de aspectos ligados à sexualidade, assim como busca atividades prazerosas e inovadoras. Estas características, esperadas para a faixa etária em que se encontram, associadas a umaaparente condição cognitiva e à dificuldade de comunicação existente entre todos os
envolvidos na ação educativa, parecem contribuir para o comportamento inquieto, irônico e de pouca cooperação durante as situações de ensino / aprendizagem, adotado por esta turma.
Com relação às questões que dizem respeito à dinâmica institucional, percebe-se, como fator primordial, uma dificuldade ligada ao que Pichon-Riviàre chamou de enquadramento. Enquadramento visto como a existência de constantes que permanecem de forma sistemática, que sustentam os combinados e deixam espaço para o movimento do aprender. Algumas instâncias da instituição apresentam falhas no enquadramento, ampliadas pelo clima competitivo que muitas vezes se instala entre os alunos, entre alunos e professores e entre o corpo docente e o corpo técnico e diretivo.
Esta dificuldade identificada na turma x pode ser o sinal da necessidade da instituição rever seu enquadramento como um todo, revisando seus programas curriculares, revendo a possibilidade de execução do discurso, rediscutindo seus objetivos, entre outras possíveis ações.
No que se refere especificamente à turma x, percebe-se que a competição existente acirra as divergências, dificulta as relações e compromete o sucesso do aprender. A falta do enquadramento e a dificuldade de comunicação interferem no planejamento, na organização e na integração do grupo como um todo e do grupo com a escola.
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A instituição, no entanto, apresenta uma condição importante de abertura para a mudança, percebida nas várias instâncias entrevistadas. Este desejo de mudança e de crescimento pode favorecer a criação e a execução de projetos que possam contribuir para tal, o que indica um prognóstico favorável.
Com objetivo de minimizar e ou superar os fatores responsáveis pelo aparecimento do sintoma, faz-se necessária uma intervenção psicopedagógica em dois níveis:
· um primeiro que envolva a instituição como um todo, visando a discussão dos princípios que regem a ação pedagógica e uma possível atualização dos mesmos para que não sejam sentidos como obstáculos na ação de ensinar / aprender. Este item deve ser realizado a longo e médio prazo e deve envolver todas as instâncias da instituição (órgão mantenedor, direção, corpo técnico, corpo docente, pais e corpo discente);
· um segundo que ofereça um apoio imediato à turma x, objetivando criar um espaço para a informação, reflexão e mudança de atitude frente às questões ligadas à sexualidade e às interferências no processo de ensino / aprendizagem. Esta ação deve envolver os alunos da referida turma, seus pais e professores.
Para tal, estamos encaminhando o Projeto de Intervenção Psicopedagógica, para a referida análise e aprovação. (RIGOLIN et ai, 1999, p. 55-57)
A devolutiva, portanto, é o momento em que se apresenta o informativo, discutem-se com o responsável pela instituição os resultados do diagnóstico e fazem-se as indicações necessárias que podem, inclusive, contar com a participação de profissionais de outras áreas do conhecimento.
No caso a que se refere o informativo apresentado, a equipe de psicopedagogos organizou um projeto de intervenção psicopedagógica que contou com a presença de um psicólogo e de um especialista em sexualidade, além da própria equipe.
Esta forma de diagnosticar, fundamentada na Epistemologia Convergente, é apenas um possível procedimento, que está sendo socializado com o objetivo de que seja criticado, ampliado, transformado e aperfeiçoado.
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e na classe da mesma série que não apresenta o sintoma); - Entrevistas com os alunos e professores (amostra);
· Entrevistas com a coordenação;
· Observação do recreio;
Pesquisa Histórica com a direção da escola.
Após a análise dos dados obtidos durante o período de investigação, foi possível identificar que o comportamento dos alunos em questão está relacionado a fatores ligados à faixa etária e ao distanciamento que tomam dos valores adotados pela instituição, tais como princípios da prática pedagógica e a forma de condução do trabalho na sala de aula.
No que se refere às questões relacionadas à idade, observou-se que esta turma apresenta um nível elevado de curiosidade a respeito de aspectos ligados à sexualidade, assim como busca atividades prazerosas e inovadoras. Estas características, esperadas para a faixa etária em que se encontram, associadas a uma aparente condição cognitiva e à dificuldade de comunicação existente entre todos os envolvidos na ação educativa, parecem contribuir para o comportamento inquieto, irónico e de pouca cooperação durante as situações de ensino / aprendizagem, adotado por esta turma.
Com relação às questões que dizem respeito à dinâmica institucional, percebe-se, como fator primordial, uma dificuldade ligada ao que Pichon-Riviàre chamou de enquadramento. Enquadramento visto como a existência de constantes que permanecem de forma sistemática, que sustentam os combinados e deixam espaço para o movimento do aprender. Algumas instâncias da instituição apresentam falhas no enquadramento, ampliadas pelo clima competitivo que muitas vezes se instala entre os alunos, entre alunos e professores e entre o corpo docente e o corpo técnico e diretivo. Esta dificuldade identificada na turma x pode ser o sinal da necessidade da instituição rever seu enquadramento como um todo, revisando seus programas curriculares, revendo a possibilidade de execução do discurso, rediscutindo seus objetivos, entre outras possíveis ações.
No que se refere especificamente à turma x, percebe-se que a competição existente acirra as divergências, dificulta as relações e compromete o sucesso do aprender. A falta do enquadramento e a dificuldade de comunicação interferem no planejamento, na organização e na integração do grupo como um todo e do grupo com a escola.
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A instituição, no entanto, apresenta uma condição importante de abertura para a mudança, percebida nas várias instâncias entrevistadas. Este desejo de mudança e de crescimento pode favorecer a criação e a execução de projetos que possam contribuir para tal, o que indica um prognóstico favorável.
Com objetivo de minimizar e ou superar os fatores responsáveis pelo aparecimento do sintoma, faz-se necessária uma intervenção psicopedagógica em dois níveis:
· um primeiro que envolva a instituição como um todo, visando a discussão dos princípios que regem a ação pedagógica e uma possível atualização dos mesmos para que não sejam sentidos como obstáculos na ação de ensinar / aprender. Este item deve ser realizado a longo e médio prazo e deve envolver todas as instâncias da instituição (órgão mantenedor, direção, corpo técnico, corpo docente, pais e corpo discente);
· um segundo que ofereça um apoio imediato à turma x, objetivando criar um espaço para a informação, reflexão e mudança de atitude frente às questões ligadas à sexualidade e às interferências no processo de ensino / aprendizagem. Esta ação deve envolver os alunos da referida turma, seus pais e professores.
Para tal, estamos encaminhando o Projeto de Intervenção Psicopedagógica, para a referida análise e aprovação. (RIGOLIN et ai, 1999, p. 55-57)
A devolutiva, portanto, é o momento em que se apresenta o informativo, discutem-se com o responsável pela instituição os resultados do diagnóstico e fazem-se as indicações necessárias que podem, inclusive, contar com a participação de profissionais de outras áreas do conhecimento.
No caso a que se refere o informativo apresentado, a equipe de psicopedagogos organizou um projeto de intervenção psicopedagógica que contou com a presença de um psicólogo e de um especialista em sexualidade, além da própria equipe.
Esta forma de diagnosticar, fundamentada na
Epistemologia Convergente, é apenas um possível procedimento, que está sendo socializado com o objetivo de que seja criticado, ampliado, transformado e aperfeiçoado.
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