Conceitos e práticas Psicopedagogia Institucional

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Disciplina: Psicopedagogia institucional: conceitos e práticas 
Autora: M.e Paula Maria Ferreira de Faria 
Revisão de Conteúdos: Esp. Murillo Hochuli Castex 
Designer Instrucional: Esp. Murillo Hochuli Castex 
Revisão Ortográfica: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Paula Maria Ferreira de Faria 
 
 
 
 
 
Psicopedagogia institucional: 
conceitos e práticas 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
3 
 
Editora São Braz 
Rua Cláudio Chatagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
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Revisão de Conteúdos 
Murillo Hochuli Castex 
 
Parecerista Técnico 
Marcelo Alvino da Silva / Murillo Hochuli Castex 
 
Designer Instrucional 
Murillo Hochuli Castex 
 
Revisão Ortográfica 
Alexandre Kramer Morgenterm 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
FARIA, Paula Maria Ferreira de. 
Psicopedagogia institucional: conceitos e práticas / Paula Maria Ferreira de Faria. 
– Curitiba: Editora São Braz, 2019. 
61 p. 
ISBN: 978-85-5475-482-2 
1.Aprendizagens. 2. Práticas. 3. Psicopedagogia. 
Material didático da disciplina de Psicopedagogia institucional: conceitos e 
práticas – Faculdade São Braz (FSB), 2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz! 
 
 Nossa faculdade está localizada em Curitiba, na Rua Cláudio Chatagnier, 
nº 112, no Bairro Bacacheri, criada e credenciada pela Portaria nº 299 de 27 de 
dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
 A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Prefácio ................................................................................................................. 06 
Aula 1 – Contexto da psicopedagogia institucional ................................................ 07 
Apresentação da aula 1 ......................................................................................... 07 
 1.1 Definindo a psicopedagogia institucional .................................................. 07 
 1.2 Os enfoques terapêutico e preventivo nas instituições .............................. 11 
 1.3 A importância dos contextos para a aprendizagem ................................... 13 
 1.4 Obstáculos à aprendizagem ..................................................................... 14 
Conclusão da aula 1 .............................................................................................. 17 
Aula 2 – Diagnóstico psicopedagógico institucional: passos iniciais ...................... 18 
Apresentação da aula 2 ......................................................................................... 18 
 2.1 Psicopedagogia institucional e a epistemologia convergente ................... 19 
 2.2 Elementos iniciais: queixa, contrato e enquadramento ............................. 20 
 2.3 Entrevista operativa centrada na modalidade de ensino-aprendizagem 
(EOCMEA) ............................................................................................................ 
 
24 
 2.4 Aplicação da EOCMEA: os grupos operativos .......................................... 26 
Conclusão da aula 2 .............................................................................................. 30 
Aula 3 – Diagnóstico psicopedagógico institucional: sistemas de hipóteses e 
seleção de instrumentos ........................................................................................ 
 
 31 
Apresentação da aula 3 ......................................................................................... 31 
 3.1 Os sistemas de hipóteses no processo de avaliação diagnóstica ............. 32 
 3.2 Seleção e planejamento dos instrumentos ............................................... 34 
 3.3 Análise dos dados: o cone invertido .......................................................... 37 
 3.4 Diagnóstico psicopedagógico institucional: revisando o processo ............ 40 
Conclusão da aula 3 .............................................................................................. 45 
Aula 4 – Diagnóstico psicopedagógico institucional: entrevista devolutiva e 
informe psicopedagógico ....................................................................................... 
 
45 
Apresentação da aula 4 ......................................................................................... 45 
 4.1 Etapas finais do diagnóstico psicopedagógico: entrevista devolutiva e 
informe psicopedagógico ....................................................................................... 
 
46 
 4.2 Reflexões sobre o contexto institucional escolar ....................................... 52 
Conclusão da aula 4 .............................................................................................. 56 
Conclusão da disciplina ......................................................................................... 58 
Índice Remissivo ................................................................................................... 59 
Referências ........................................................................................................... 61 
 
 
 
6 
 
Prefácio 
A disciplina Psicopedagogia Institucional: conceitos e práticas visa 
apresentar o conceito e definir a atuação do psicopedagogo, refletindo sobre 
suas possibilidades de ação nas mais diversas organizações, como empresas, 
hospitais, clínicas, associações, organizações não governamentais e instituições 
de ensino. 
A proposta é a de que o(a) aluno(a), ao contemplar as múltiplas 
potencialidades da Psicopedagogia Institucional, possa ter subsídios teóricos 
que norteiem sua inserção nesse campo. A compreensão é fundamentada 
sobretudo a partir do referencial da Epistemologia Convergente, do 
psicopedagogo argentino Jorge Visca. 
Especial atenção é dada ao desenvolvimento da avaliação 
psicopedagógica institucional, o qual é detalhado e exemplificado para melhor 
compreensão. Dentro desse processo, é também apresentada a proposta 
conceitual e prática da aplicação da Entrevista Operativa Centrada na 
Modalidade de Ensino Aprendizagem (EOCMEA), instrumento metodológico 
desenvolvido especificamente para os contextosinstitucionais. 
Em todo o percurso da disciplina, são sugeridas atividades 
complementares que visam o enriquecimento do conteúdo e o aprofundamento 
dos estudos. 
Neste material são apresentadas as bases a partir das quais o(a) 
estudante poderá compreender os fundamentos principais da Psicopedagogia 
Institucional e iniciar sua própria rota de aprendizagem, buscando sempre 
aperfeiçoar-se por meio do aprofundamento teórico, da prática responsável e da 
reflexão crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Aula 1 – Contexto da psicopedagogia institucional 
 
Apresentação da aula 1 
 
Em tempos em que as tecnologias de informação e comunicação 
avançam cada vez mais, a questão da aprendizagem merece ser discutida: como 
aprendemos? Como lidar com as dificuldades de aprendizagem? 
Frente a essas questões, cabe à Psicopedagogia uma importante 
contribuição, não somente no contexto individual, mas também, e 
especialmente, nas relações entre os grupos nas mais variadas instituições. 
Nesta aula serão discutidos o conceito e a contextualização da 
Psicopedagogia Institucional, definindo-a enquanto campo com saberes próprios 
que contribui à aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Para isso, 
refletiremos sobre o papel da Psicopedagogia Institucional, suas funções e 
âmbitos de atuação; discutiremos também a questão dos obstáculos e das 
dificuldades de aprendizagem, assim como objetos da ação do psicopedagogo. 
 
1.1 Definindo a psicopedagogia institucional 
 
Segundo o código de ética do psicopedagogo, a Psicopedagogia é 
definida como 
 
[...] um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocupa do 
processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, 
a sociedade e o contexto sócio-histórico, utilizando procedimentos 
próprios, fundamentados em diferentes referenciais teóricos (ABPP, 
s/d). 
 
Considerando que o psicopedagogo é o profissional que atua na 
identificação e na resolução de problemas relacionados ao processo de 
aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional foca na aprendizagem localizada 
nas mais diversas instituições, seu foco, portanto, não está no desenvolvimento 
individual, mas nos processos de aprendizagem dos grupos que compõem a 
instituição. 
 
 
 
8 
 
Pesquise 
A Revista Psicopedagogia, órgão de comunicação da 
Associação Brasileira de Psicopedagogia, tem por objetivo 
publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. Acesse 
e atualize seus conhecimentos: 
 http://www.revistapsicopedagogia.com.br. 
 
O objeto de estudo da Psicopedagogia Institucional é, portanto, o 
indivíduo, não como um ser isolado, mas no contexto das relações que 
estabelece dentro dos diferentes grupos com os quais interage. Tem como 
finalidade compreender o processo de aprendizagem, contribuindo para o seu 
desenvolvimento nos diversos âmbitos sociais em que ocorre. 
 
 
Psicopedagogia Institucional 
Fonte: http://professorreflexivo.com.br/wp-content/uploads/clinica.jpg 
 
É importante destacar que a Psicopedagogia Institucional não está 
relacionada somente à instituição escolar, pode atuar em hospitais, empresas, 
indústrias, ONGs, entre outros. 
 
 
 
http://professorreflexivo.com.br/wp-content/uploads/clinica.jpg
http://professorreflexivo.com.br/wp-content/uploads/clinica.jpg
 
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Para Refletir 
Muitas vezes, a atuação do psicopedagogo é relacionada 
somente ao contexto da clínica ou da escola. Mas é preciso 
refletir um pouco mais: se a Psicopedagogia se dedica a 
estudar a aprendizagem, é preciso considerar que o ser 
humano está constantemente aprendendo. Assim, o lócus da 
Psicopedagogia é todo espaço onde há aprendizagem, ou 
seja, em qualquer contexto de interação humana. 
 
Em todos esses contextos, o psicopedagogo pode atuar como 
colaborador (fazendo parte da equipe de colaboradores da instituição) ou como 
assessor (prestando o serviço de assessoria por determinado tempo, sem 
vínculo empregatício com a instituição). 
Enquanto colaborador, o profissional possui maior proximidade com a 
instituição, o que poderá facilitar sua inserção e seu acesso às diferentes 
instâncias organizacionais. Já enquanto assessor, o psicopedagogo possui 
maior flexibilidade, pois está distante o suficiente da instituição para poder 
analisá-la como um todo (enxergando-a “de fora”, pode assumir um olhar mais 
acurado sobre os processos, relações latentes e manifestas). 
 É importante definir que os principais objetivos da atuação 
psicopedagógica são: 
 
a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de 
inclusão escolar e social; 
b) compreender e propor ações frente às dificuldades de 
aprendizagem; 
c) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia; 
d) mediar conflitos relacionados aos processos de aprendizagem. 
(ABPP, s/d). 
 
Cabe, especificamente ao psicopedagogo institucional, principalmente as 
funções de diagnóstico, orientação e intervenção. Em sua atuação, ele pode 
administrar conflitos e ansiedades, realizar encaminhamentos, indicar e 
implementar projetos de prevenção, trabalhando em conjunto com a equipe 
técnica da instituição. 
Nas instituições empresariais, o psicopedagogo pode atuar na criação, 
execução e coordenação de projetos, inclusive desenvolvendo e implementando 
 
10 
 
novas estratégias de ação e avaliação. Pode, também, direcionar-se às relações 
sociais dentro dos grupos, facilitando a comunicação e fomentando o 
desenvolvimento de habilidades interacionais que visem à melhoria da 
integração da equipe, com vistas ao objetivo de cada instituição e considerando 
o aprimoramento das relações entre o grupo e deste com a própria organização. 
Nas instituições de saúde, como clínicas, postos de saúde e hospitais, o 
psicopedagogo deve ter em mente que sua atuação visa minimizar as 
dificuldades de aprendizagem ocasionadas pela situação de tratamento – como 
é o caso, por exemplo, de crianças hospitalizadas ou de grupos de terceira idade 
com doenças crônicas. 
Nesses casos, a Psicopedagogia pode contribuir tanto facilitando o 
desenvolvimento de novas aprendizagens (por exemplo, o controle de uma 
doença crônica por meio da aquisição de novos hábitos de saúde) como também 
minimizando as situações que entravem ou impeçam o sujeito de aprender (por 
exemplo, desenvolvendo atividades lúdicas que estimulem a alfabetização de 
crianças em internamento prolongado). Nessa inter-relação, o psicopedagogo 
pode proporcionar um contexto novo e enriquecedor que oferece novos sentidos 
ao paciente, estimulando sua aprendizagem. 
Importante 
Visando contribuir para a apropriação do conhecimento pelo ser 
humano, em seu contexto cultural e histórico, a ação 
psicopedagógica envolve a compreensão crítica e aprofundada 
do processo de aprendizagem que ocorre em cada instituição, 
utilizando-se de um aporte teórico que subsidie sua intervenção. 
Dessa forma, o profissional favorece a “releitura” dos contextos 
institucionais, permitindo que novos sentidos sejam atribuídos à 
realidade da organização, favorecendo a aprendizagem do 
grupo como um todo. 
 
Nas instituições escolares, o psicopedagogo pode contribuir em diversas 
áreas, diretamente ligadas à aprendizagem. Seja auxiliando a equipe 
pedagógica no desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem, 
contribuindo para a construção de ambientes efetivamente inclusivos ou 
acompanhando o processo escolar de determinados grupos intitulados 
“problemáticos”, a contribuição do psicopedagogo é fundamental para evitar a 
 
11 
 
instalação e para promover a superação dos obstáculos à aprendizagem de 
estudantes de todas as idades e modalidades de ensino (da Educação Infantil à 
Educação de Jovens e Adultos). 
Há, ainda, a possibilidade de atuação do psicopedagogo institucional no 
âmbito acadêmico e científico, desenvolvendo estudos e pesquisas que 
contribuam à compreensão do processo de aprendizagem e também 
desenvolvendo materiais e instrumentos voltados àintervenção 
psicopedagógica sobre as dificuldades de aprendizagem, além da atuação 
enquanto formador de psicopedagogos como docente da área. 
Curiosidade 
O símbolo da Psicopedagogia é a fita de 
Möbius. É uma fita simples que tem duas 
superfícies distintas (uma interna e outra 
externa) limitadas por duas margens. 
Trata-se de uma superfície de duas 
dimensões com um lado apenas. 
A fita representa o olhar do psicopedagogo. As voltas estão 
dispostas de forma a representar a aprendizagem do 
indivíduo, e o círculo central representa o indivíduo em 
processo para a aquisição de conhecimento, chegando ao 
fim com mudanças perceptíveis (círculo vermelho). 
 
Em todos os contextos possíveis de atuação, é importante que o 
profissional psicopedagogo assuma um compromisso com sua formação e 
práticas, buscando manter-se sempre atualizado e primando por uma postura 
ética séria e embasada em fundamentação teórica consistente. 
Além disso, é preciso considerar as implicações emocionais do trabalho 
junto a grupos, que exige do psicopedagogo equilíbrio para lidar e administrar 
potenciais conflitos e resistências ao longo do processo. 
 
1.2 Os enfoques terapêuticos e preventivos nas instituições 
 
Com vistas a fomentar o desenvolvimento da aprendizagem nos diversos 
âmbitos da atividade humana, a atuação do psicopedagogo institucional pode 
tanto assumir caráter preventivo como terapêutico. 
 
12 
 
 
Enquanto a prevenção visa evitar que as dificuldades de 
aprendizagem se instaurem, a atuação terapêutica visa a 
restauração dos processos de aprendizagem, auxiliando na 
superação dos obstáculos que dificultam ou impedem o processo 
de aprender. 
 
 
 
A Psicopedagogia Institucional pode atuar de forma terapêutica, agindo 
diretamente sobre as dificuldades de aprendizagem, com fins de superá-la. 
Nesse sentido, cabe ao psicopedagogo desenvolver estratégias de 
intervenção que levem à mobilização do grupo como um todo, considerando que 
a dificuldade sempre tem uma história e um contexto. 
Ou seja, não se pode ter uma visão reducionista que isola determinados 
elementos de todo o seu histórico. É preciso considerar o trajeto completo: 
 
➢ Como essa dificuldade começou? 
➢ Quais os elementos envolvidos? 
➢ De que forma ela se manifesta? 
➢ Quais outros elementos a compõem, mas não estão explícitos 
(seu conteúdo latente)? 
➢ Qual o sentido dessa dificuldade para aqueles que a apresentam? 
 
Somente a partir de uma investigação contextualizada é que será possível 
traçar um panorama completo, a partir do qual o psicopedagogo atua não 
somente sobre uma dificuldade detectada, mas sobre todo o contexto de 
relações no qual ela se produziu, o que, certamente, promoverá uma 
transformação muito mais efetiva. O enfoque preventivo pode ser compreendido 
em três níveis: 
 
➢ Prevenção primária: a ação visa evitar a instalação de 
dificuldades de aprendizagem; 
 
➢ Prevenção secundária: embora já exista uma dificuldade de 
aprendizagem, suas consequências ainda não afetam 
globalmente o grupo, a ação visa evitar que ela se agrave; 
 
13 
 
➢ Prevenção terciária: ação sobre uma dificuldade de 
aprendizagem que obstaculariza de forma grave ou impede a 
aprendizagem. 
 
Tanto no enfoque preventivo como no terapêutico, o psicopedagogo 
precisa realizar uma avaliação diagnóstica psicopedagógica que considere o 
contexto atual e histórico da situação, elaborando e implementando uma 
intervenção psicopedagógica de acordo com os objetivos estabelecidos, 
conforme as dificuldades percebidas. 
 
1.3 A importância dos contextos para a aprendizagem 
 
Para promover transformações efetivas nos contextos de aprendizagem, 
é preciso compreender o ser humano como um todo. 
 
 
Contextos relacionais de aprendizagem 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
O psicopedagogo precisa dirigir seu olhar para o sujeito/grupo que 
aprende, considerando que as aprendizagens são constituídas a partir das 
experiências singulares de cada sujeito: suas vivências emocionais, as formas 
 
14 
 
como aprendeu a se relacionar, as experiências pelas quais passou no decorrer 
de sua vida, as pessoas com quem interagiu, entre outras possibilidades. 
Dessa forma, o olhar psicopedagógico não pode ser reducionista, mas 
precisa considerar o indivíduo em todo o contexto relacional. É preciso 
considerar que a aprendizagem é possível para toda e qualquer pessoa, nesse 
sentido, sempre é possível desenvolver novas estratégias que possibilitem essa 
aproximação dos sujeitos e grupos ao processo de aprender. 
É fundamental considerar, para além dos contextos imediatos de relação 
(por exemplo, a comunidade na qual determinada instituição se localiza), a 
influência que a cultura exerce sobre as formas como compreendemos e nos 
apropriamos de nossa realidade. Esse aspecto é especialmente importante nos 
casos de instituições cujos membros provêm de contextos extremamente 
diversos (por exemplo, empresas com colaboradores estrangeiros ou hospitais 
nos quais são atendidas pessoas de diversos estados), pois o conflito de 
vivências e estilos diversos de aprendizagem pode acarretar situações que só 
podem ser compreendidas e intermediadas quando se leva em consideração seu 
contexto histórico e cultural. 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
Leia a obra A instituição que aprende sob o 
olhar da Psicopedagogia, de autoria de Laura 
Monte Serrat Barbosa, Simone Carlberg, 
Isabel Parolin e Evelise Maria Labatut 
Portilho. Neste livro, as renomadas 
profissionais da Psicopedagogia brasileira 
discutem importantes questões acerca do 
papel e das contribuições do psicopedagogo 
no contexto das instituições. 
 
1.4 Obstáculos à aprendizagem 
 
Na atuação no contexto institucional, o psicopedagogo precisa estar 
atento a possíveis obstáculos que dificultem e/ou impeçam o desenvolvimento 
do processo de aprendizagem. 
 
15 
 
Jorge Visca indica três tipos de obstáculos. O obstáculo epistêmico se 
refere à estrutura cognitiva; o obstáculo epistemofílico se refere a 
impedimentos de ordem afetiva (vínculo negativo com a aprendizagem); e o 
obstáculo funcional diz respeito ao funcionamento como um todo. 
Saiba Mais 
Jorge Visca (1935-2000) foi um psicólogo 
argentino, graduado também em Ciências da 
Educação. Fundou o Centro de Estudos 
Psicopedagógicos de Buenos Aires, no Brasil, 
nas cidades do Rio de Janeiro, Curitiba e 
Salvador. Grande nome da Psicopedagogia, é 
o criador da Epistemologia Convergente, abordagem 
psicopedagógica que, como o próprio nome revela, converge 
abordagens de três campos distintos: a Psicogenética de 
Jean Piaget, a Psicanálise de Sigmund Freud e a Psicologia 
Social de Enrique Pichon-Rivière. 
 
Considerando que o foco da Psicopedagogia Institucional são os grupos 
(e não os indivíduos isoladamente), cabe ao profissional estar atento a diversos 
fatores que podem obstacularizar a aprendizagem. 
Desse modo, considerando especificamente o contexto das instituições, 
podemos identificar os seguintes obstáculos institucionais: 
 
➢ Obstáculo epistêmico: refere-se ao conhecimento, ou, em outras 
palavras, ao desconhecimento ou falta de aprofundamento em 
determinado tema, que compromete a aprendizagem; 
➢ Obstáculo interacional: relaciona-se à vinculação afetiva e à 
interação entre os diferentes agentes da instituição; 
➢ Obstáculo funcional: refere-se ao funcionamento geral da 
instituição, incluindo a comunicação entre os diversos setores e a 
participação da comunidade; 
➢ Obstáculo estrutural: relaciona-se à organização da instituição, 
como um todo (organograma, estrutura hierárquica, entre outros). 
 
 
 
16 
 
 
Na atuação institucional, o psicopedagogo precisa considerar as 
relações que se estabelecem dentro dos grupos e entre eles 
(como cada grupo se relaciona com a instituição como um todo). 
Nesse sentido, deve estar atento tanto às relações dinâmicas 
(ações)como às temáticas (discursos), evidenciadas em cada 
grupo. 
 
 
 
A identificação dos obstáculos é fundamental para que o psicopedagogo 
possa traçar uma estratégia de intervenção com vistas a superar as dificuldades 
de aprendizagem institucionais. Para isso, ele deve analisar as formas como 
cada grupo aprende dentro da instituição, considerando em que contexto 
emergem as principais dificuldades. 
Converse Com Seus Colegas 
Reflita sobre o contexto da instituição escolar como campo 
de atuação para o psicopedagogo. Considerando suas 
experiências e a de seus colegas, discutam quais obstáculos 
à aprendizagem costumam ser mais evidenciados na prática 
educacional e como a Psicopedagogia pode contribuir à sua 
superação. 
 
Como vimos, há muitas possibilidades para a atuação do psicopedagogo 
institucional. Embora a mais comum seja dentro de escolas, as necessidades de 
aprendizagem também se manifestam nos mais diversos locais onde ocorre o 
desenvolvimento humano, tais como em hospitais, empresas, órgãos 
governamentais e ONGs. 
Em cada um desses âmbitos, cabe ao psicopedagogo estar sempre 
atualizado e atuar de forma ética e crítica, visando o bem-estar dos sujeitos e a 
promoção de contextos de aprendizagem saudáveis e significativos. O processo 
de diagnóstico e intervenção psicopedagógica sempre deve considerar o 
contexto em que se dão as relações, sendo pautado em uma compreensão 
histórica e cultural da instituição enquanto grupo que aprende. 
 
 
 
17 
 
Ví deo 
O filme indiano Como estrelas na Terra – toda 
criança é especial (2007) conta a história do 
menino Ishaan Awasthi, que sofre preconceito e 
discriminação por ser disléxico. O destino do 
menino começa a mudar quando o professor de 
artes Nikumbh descobre a razão de sua 
dificuldade de aprendizagem e começa a motivá-
lo em um processo que mudará a sua vida. 
O filme permite refletir acerca da compreensão do sujeito que 
aprende como um ser integral, em todos os seus aspectos, 
muito além da escola. Além disso, revela a importância do 
estabelecimento de vínculos afetivos como elementos 
promotores do desenvolvimento e da superação das 
dificuldades em todos os contextos de aprendizagem. 
 
Por fim, cabe ressaltar que a práxis psicopedagógica é um processo em 
permanente construção. Para além da formação acadêmica, o profissional que 
pretende atuar na área da Psicopedagogia deve comprometer-se com um 
processo de formação contínua, que envolve não somente seus aspectos 
cognitivos (busca por constante atualização por meio de leituras e formações, 
troca de saberes com outros profissionais da área, entre outros), mas também 
emocionais. Nesse sentido, deve estar disposto a envolver-se com o processo 
constante de aprender e reaprender, estando aberto para compreender novas 
formas de interação e de apreensão que os diversos grupos podem apresentar. 
Assim, mais do que o detentor de um saber de uma área específica, o 
psicopedagogo deve ser um profissional que reflete criticamente e se relaciona 
aberta e profundamente com o ser humano, naquilo que lhe é mais específico, a 
capacidade de aprender, tornar-se consciente e, constantemente, transformar a 
si mesmo e à sua própria realidade. 
 
Conclusão da aula 1 
 
Nesta aula abordamos as principais características da Psicopedagogia 
Institucional, descrevendo suas atribuições e considerando suas diversas 
possibilidades de atuação nos enfoques terapêutico e preventivo. 
 
18 
 
Destacamos a importância de compreender os processos de 
aprendizagem do grupo institucional em seu contexto, bem como refletimos 
sobre a importância de detectar os obstáculos à aprendizagem manifestados na 
instituição, para que o processo de intervenção e mudança seja possível. 
Atividade de Aprendizagem 
É muito comum atribuir a ação do psicopedagogo somente à 
intervenção individual ou à escola, mas essas não são suas 
únicas possibilidades de atuação. Cite outros dois contextos 
nos quais a Psicopedagogia Institucional pode se inserir e 
explique qual a sua função nesses ambientes. 
 
 
 
Aula 2 – Diagnóstico psicopedagógico institucional: passos iniciais 
 
Apresentação da aula 2 
 
A atuação do psicopedagogo institucional difere da atuação clínica em 
muitos aspectos, não somente relacionados ao destinatário e aos seus objetivos, 
mas também em relação a instrumentos e técnicas de avaliação e intervenção. 
Por isso, é fundamental conhecer as particularidades da atuação do profissional 
da Psicopedagogia no campo das mais diversas instituições. 
Nesta aula, apresentaremos o modelo de avaliação e intervenção 
diagnóstica institucional conforme os referenciais da Epistemologia 
Convergente, destacando o uso da Entrevista Operativa Centrada na 
Modalidade de Ensino Aprendizagem (EOCMEA) como estratégia essencial 
para a ação do psicopedagogo institucional. Para compreender a utilização da 
EOCMEA, discutiremos também o conceito e a aplicação dos Grupos 
Operativos, tal como delineados por Pichon-Rivière. 
 
 
 
 
 
19 
 
2.1 Psicopedagogia institucional e a epistemologia convergente 
 
Diferentemente da Clínica, a Psicopedagogia Institucional dirige seu olhar 
para o grupo que aprende (seu foco), portanto, reside sobre a aprendizagem de 
determinados grupos dentro de uma instituição. Para esse fim, o psicopedagogo 
pode utilizar diversos instrumentos já existentes e inclusive criados por ele, se 
assim for necessário, no intuito de contribuir à prevenção ou à superação dos 
obstáculos de aprendizagem, conforme os objetivos de sua atuação. 
O diagnóstico psicopedagógico se diferencia dos demais (p. ex., 
diagnóstico pedagógico ou psicológico) pois seu objeto é especificamente a 
dificuldade de aprendizagem. Nesse sentido, estrutura-se na matriz do 
pensamento e do processo diagnóstico em três distintas partes: o diagnóstico, o 
prognóstico e as indicações. 
Sob o modelo psicopedagógico da Epistemologia Convergente, de Jorge 
Visca, compreende-se que a avaliação diagnóstica psicopedagógica é um 
processo que exige a atuação comprometida e sensível do profissional, cuja 
observação permitirá perceber aspectos explícitos (manifestos) e implícitos 
(latentes) das relações do grupo, por meio da investigação de sua interação 
dinâmica e temática. 
Saiba Mais 
A Epistemologia Convergente fundamenta-se na intersecção 
dos saberes de três áreas: a Psicologia Genética, a 
Psicanálise e a Psicologia Social. Segundo seu criador, 
Jorge Visca, os passos básicos de um diagnóstico 
psicopedagógico baseado nesse modelo incluem o 
enquadramento (definição dos elementos de atuação), o 
contrato (efetivação do enquadramento), o diagnóstico 
(investigação das causas históricas e a-históricas que 
obstacularizam a aprendizagem), a nosologia (investigação 
das rotas de aprendizagem e dificuldades inerentes ao 
sujeito) e o processo corretor (intervenção sobre a 
dificuldade de aprendizagem). 
 
A partir da definição das principais etapas do diagnóstico psicopedagógico 
na Epistemologia Convergente, pode-se definir um modelo para atuação no 
âmbito institucional: 
 
20 
 
1. Queixa, enquadramento, contrato; 
2. EOCMEA; 
3. Primeiro sistema de hipóteses; 
4. Seleção dos instrumentos de pesquisa; 
5. Segundo sistema de hipóteses; 
6. Seleção dos instrumentos de pesquisa complementares (se 
necessário); 
7. Linha de pesquisa para a anamnese; 
8. Informações complementares; 
9. Terceiro sistema de hipóteses ou hipótese diagnóstica com 
indicações e prognóstico; 
10. Devolutiva; 
11. Informe psicopedagógico. 
 
Cada uma dessas etapas será detalhada na sequência. 
 
2.2 Elementos iniciais: queixa, contrato e enquadramento 
 
O trabalho psicopedagógico nas instituições inicia-se a partir de uma 
queixa, expressa por um representante da instituição. Geralmente essa queixa 
se refere a um subgrupo específico, identificado como o depositário da 
problemática da instituição naquele momento.É a partir desse subgrupo, 
portanto, que o psicopedagogo pode iniciar seu trabalho, considerando-o como 
o atual portador dos sintomas da instituição. 
 
 
A queixa é a expressão de uma dificuldade da instituição e deve 
nortear a ação inicial do psicopedagogo. Por isso, é fundamental 
conhecer primeiramente a queixa e só depois iniciar o 
planejamento de instrumentos e técnicas, com o fim de explorá-
la. 
 
 
É preciso destacar, no entanto, que nem sempre a queixa é única (se 
refere a uma única dificuldade ou grupo). Nesses casos, caberá ao 
psicopedagogo ser sensível para analisar o contexto institucional em suas 
 
21 
 
particularidades e compreender seu contexto atual, escolhendo o melhor 
caminho para iniciar o processo diagnóstico. 
O enquadramento (ou enquadre) tem a função de encerrar um marco, ou 
seja, delimitar o perímetro de ação. Ele estabelece, portanto, os limites do 
trabalho a ser desenvolvido, por meio da delimitação de alguns elementos, como: 
 
➢ Local, frequência e duração dos encontros; 
➢ Proposta de intervenção; 
➢ Honorários; 
➢ Combinados quanto a pausas e interrupções (férias, feriados, 
entre outros). 
 
O enquadre delimita as formas como o psicopedagogo irá atuar naquele 
contexto específico, ou seja, define o esquema conceitual e referencial com o 
qual vai operar (o ECRO), conforme delimitado por Pichón-Rivière. 
Saiba Mais 
Enrique Pichón-Rivière (1907-1977) foi um 
psiquiatra e psicanalista que nasceu na Suíça 
mas viveu na Argentina desde os três anos de 
idade. Sua contribuição é fundamental para a 
compreensão dos grupos sob os referenciais 
da Psicanálise e da Psicologia Social. 
Desenvolveu a teoria e técnica dos Grupos 
Operativos e o importante conceito de ECRO (Esquema 
Conceitual Referencial e Operativo), amplamente utilizado 
no campo da Psicopedagogia. 
 
É importante destacar que, quando as variáveis do enquadre são 
apropriadas pelo psicopedagogo (compreendidas e internalizadas) passam a 
constituir seu “eu profissional”, que configura a base do vínculo cognitivo-afetivo 
de seu ofício, ou seja, constitui a sua identidade profissional. 
O contrato é o documento que registra as variáveis delimitadas no 
enquadre inicial. Garante, assim, o acordo estabelecido tanto para o 
psicopedagogo quanto para seu cliente (a instituição), assegurando o 
cumprimento do enquadramento. 
 
22 
 
De acordo com Visca, os contratos podem ser classificados sob diversas 
categorias, como: 
 
➢ De diagnóstico ou de tratamento; 
➢ Individuais ou grupais; 
➢ Conforme sua duração (de tempo não delimitado, de tempo 
limitado propriamente dito ou de tempo limitado em função de uma 
necessidade ou limitação específica do sujeito/grupo). 
 
O cumprimento do contrato vai além de uma mera formalidade 
burocrática: é um elemento que pode revelar as resistências do grupo/instituição, 
tanto direcionadas ao processo psicopedagógico como ao próprio profissional. 
Dentre as resistências mais comumente encontradas, pode-se citar: 
 
➢ A exigência de que o psicopedagogo seja um professor ou um 
psicólogo; 
 
➢ A exigência que o trabalho seja realizado em um tempo menor 
(menos encontros devido às “demandas de trabalho” do grupo ou 
ao custo financeiro) ou mesmo maior (para “dar conta de todos os 
problemas” da instituição); 
 
➢ O descumprimento do acordo devido a motivos diversos 
(solicitação da mudança do dia dos encontros, faltas ou atrasos 
sucessivos dos participantes, interrupções não programadas do 
processo, entre outros). 
 
O psicopedagogo precisa estar preparado para lidar com essas situações 
e identificar as possíveis resistências (que muitas vezes não são verbalizadas 
explicitamente pelo grupo), agindo de forma segura e clara para garantir o 
desenvolvimento do processo. Deve também, obviamente, ser profissional e 
ético para não descumprir, as regras do contrato inicial, comprometendo o 
vínculo estabelecido com o grupo e o desenvolvimento da atividade. 
 
 
23 
 
Importante 
Segundo Pichon-Rivière, os grupos estabelecem uma dinâmica 
própria, que ultrapassa a simples soma das características 
individuais de seus membros. Dentro de um grupo pode-se 
perceber a presença de distintos papéis, cujas funções variam 
conforme as demandas grupais e seu contexto de ação. Dentre 
os papéis mais comumente encontrados Pichon-Riviêre 
destaca: 
 
➢ O porta-voz: assume um papel de destaque, 
expressando as ansiedades do grupo. Essa expressão 
pode ocorrer de diferentes formas, tanto por meio do 
relato verbal como também de ações, de grandes pausas 
e do silêncio; 
➢ O bode expiatório: também é o depositário das 
ansiedades do grupo, mas em um outro extremo, sendo 
culpado pelos fracassos do grupo; 
➢ O sabotador: é o depositário das forças de resistência 
do grupo, conspirando contra a realização da tarefa e 
podendo promover a segregação do grupo; 
➢ O bobo: também revela as ansiedades do grupo e certa 
resistência à tarefa, infantilizando as situações e 
dispersando o foco principal do trabalho grupal. 
 
No trabalho institucional, o psicopedagogo deve estar atento às 
dinâmicas funcionais desde seus primeiros contatos na 
instituição, identificando a existência dos diferentes papéis nos 
grupos e sua função nos diversos momentos da intervenção. 
 
Visca (2000) apresenta, como exemplo, os elementos que utilizou para 
estabelecer o contrato em instituições hospitalares infantis (trabalho com 
crianças em internamento hospitalar). 
Obviamente, não se trata de um modelo fixo, mas o exemplo pode 
esclarecer a necessidade da definição dos elementos principais de um contrato 
psicopedagógico: 
 
1. Objetivo da intervenção psicopedagógica; 
2. Data de início; 
3. Data de término; 
 
24 
 
4. Interrupções combinadas (férias, feriados etc.); 
5. Tempo de espera do profissional em cada sessão (período de 
tolerância para atrasos); 
6. Número mínimo de membros para que o grupo comece a funcionar; 
7. Número de faltas permitidas sem aviso; 
8. Número de faltas totais; 
9. Datas de reunião com os pais; 
10. Condições para um posterior recontrato, no caso de ser necessária a 
continuidade do trabalho após o período pré-estabelecido. 
 
Obviamente, não se trata de um modelo rígido, mas o exemplo pode 
esclarecer a necessidade da definição dos elementos principais de um contrato 
psicopedagógico. 
 
É importante destacar que, independentemente do valor cobrado 
(seja ofertado gratuitamente aos participantes, financiado pela 
instituição ou com a cobrança de um valor social, por exemplo), 
o fundamental não é o valor, mas o respeito às normas e 
combinados estabelecidos entre o grupo. 
 
 
2.3 Entrevista operativa centrada na modalidade de ensino-aprendizagem 
(EOCMEA) 
 
Fundamentada no modelo da EOCA (Entrevista Operativa Centrada na 
Aprendizagem), utilizado no contexto clínico, a psicopedagoga Simone Carlberg 
propõe a utilização da EOCMEA no âmbito institucional. 
Importante 
A EOCMEA tem como objetivo identificar como um grupo de 
pessoas de uma instituição aprende e entende a aprendizagem. 
As estratégias são específicas para avaliação coletiva, 
sugerindo participação direta de três componentes com funções 
específicas: o coordenador, o observador da temática e o 
observador da dinâmica, que integram seus registros para 
auxiliar na composição da avaliação diagnóstica (MACHADO; 
GHILARDI, 2019, p. 79). 
 
25 
 
A ideia principal na EOCMEA é compreender como o grupo aprende, 
identificando seus estilos de interação e de aprendizagem enquanto grupo, ou 
seja, no coletivo da instituição. Enquanto na clínica a EOCA é tradicionalmente 
aplicada por um profissional, a EOCMEA é aplicada por um grupo de três 
profissionais na instituição, devido à quantidade maior de participantes (por se 
tratar, ao invés de um único indivíduo ou de um grupo). A ideia da atuação em 
trio coaduna-se com o modelo de aplicação dos Grupos Operativos, conforme 
idealizadopor Pichon-Rivière. 
A aplicação da EOCMEA consiste na proposição da realização de uma 
tarefa, que deve ser realizada por todo o grupo. A consigna deve deixar claro 
ao grupo que o objetivo da tarefa é conhecê-los, conhecer o que sabem e 
o que aprenderam (foco na aprendizagem). Para isso, o psicopedagogo precisa 
selecionar uma determinada tarefa e preparar previamente os materiais 
necessários à sua realização, considerando a quantidade de participantes do 
grupo. O cuidado do profissional deverá abranger, portanto, desde a consigna (o 
enunciado, a forma como apresenta a tarefa ao grupo) até o preparo do material 
de trabalho. Isso exige uma escolha intencional e cuidadosa, pois esses 
elementos auxiliam a perceber os estilos de aprendizagem do grupo e também 
suas resistências. Por exemplo, a separação de determinados materiais em 
quantidade inferior ao número de participantes pode evidenciar formas como o 
grupo compartilha ou lida com a situação da falta. 
Saiba Mais 
Na EOCMEA, a tarefa é realizada coletivamente e parte de 
uma consigna, que também pode ser oral, mas que funciona 
melhor se for escrita, pois, como se trata de um grupo, este 
pode consultá-la quantas vezes necessitar sem gerar um 
grau de dependência muito alto em relação à equipe de 
coordenação (BARBOSA; CARLBERG, 2014, p. 59). 
 
Todas as informações levantadas durante a aplicação da EOCMEA, bem 
como o resultado da produção do grupo, são analisadas pela equipe de 
coordenação (o trio de profissionais), para que seja possível levantar o primeiro 
sistema de hipóteses, a partir do qual selecionam-se os instrumentos de 
pesquisa para a sequência do processo diagnóstico psicopedagógico. 
 
26 
 
É importante frisar que os três profissionais envolvidos na aplicação da 
EOCMEA, embora possuam papéis diferentes, devem atuar como uma equipe 
coesa, sem hierarquia. Para compreender melhor esse trabalho, sistematizado 
a partir dos referenciais da Epistemologia Convergente, precisamos conhecer 
como a EOCMEA utiliza os Grupos Operativos. 
 
2.4 Aplicação da EOCMEA: os grupos operativos 
 
A aplicação da EOCMEA, conforme a proposta da Epistemologia 
Convergente, vincula-se ao desenvolvimento dos grupos operativos. 
O grupo operativo tem sua função direcionada à execução de uma tarefa. 
Essa técnica evidencia as formas como os indivíduos se relacionam dentro do 
grupo e como esse grupo aprende e atua sobre a realidade. Em outras palavras, 
podemos dizer que o grupo operativo permite conhecer seu ECRO (esquema 
conceitual referencial operativo). Devido a essa característica, de permitir a 
compreensão da dinâmica de funcionamento dos grupos, sua aplicação é 
indicada para a avaliação diagnóstica psicopedagógica em contextos 
institucionais. 
Pesquise 
Aprofunde seus conhecimentos sobre o conceito de ECRO. 
Leia o artigo O Esquema conceitual, referencial e operativo 
(ECRO), de Enrique Pichon-Rivière, de Isabel Cristina 
Carniel e Marco Antonio de Castro Figueiredo. Acesse o link: 
http://estacioribeirao.com.br/revistacientifica/arquivos/revist
a11/13.pdf 
 
Os elementos principais, no grupo operativo, são o vínculo (a forma como 
o grupo relaciona-se entre si, com a tarefa e com os profissionais) e a tarefa (a 
proposta apresentada, cuja execução deve ser realizada pelo conjunto do 
grupo). 
O Grupo Operativo busca revelar os elementos implícitos na relação de 
aprendizagem, ou seja, tornar manifesto o que está latente. Essa tomada de 
consciência é que permitirá ao grupo vencer as resistências e superar os 
 
27 
 
obstáculos, acarretando um processo de mudança que resulta em aprendizagem 
e desenvolvimento. O Grupo Operativo envolve três etapas distintas: 
 
➢ Pré-tarefa: são as atividades que precedem a tarefa. Envolve a 
organização do grupo para a realização da tarefa proposta; 
 
➢ Tarefa: é a realização da atividade propriamente dita. Inclui a tarefa 
explícita (aquela que está sendo desenvolvida concretamente, de 
modo consciente) e a implícita (que envolve os processos que não 
estão conscientes ao grupo no momento do trabalho); 
 
➢ Projeto: é o objetivo da tarefa, a construção de um planejamento 
para o futuro do grupo. Surge após a conclusão da tarefa, após a 
reflexão sobre o trabalho realizado. Trata-se, portanto, do 
levantamento de estratégias de ação que propiciem ao grupo 
superar os obstáculos identificados, o que só é possível quando o 
grupo reflete e toma consciência de seus processos relacionais de 
aprendizagem, ou seja, quando atinge a operatividade. 
Saiba Mais 
Na concepção de Pichon-Rivière, o grupo apresenta-se 
como o principal instrumento de transformação da realidade. 
A mudança, que é o objetivo primordial de todo grupo em 
tarefa, envolve um processo gradativo, no qual os 
integrantes do grupo passam a assumir diferentes papéis e 
posições frente à tarefa grupal. O momento da pré-tarefa é 
caracterizado pelas resistências dos integrantes do grupo ao 
contato com os outros e consigo mesmo, na medida em que 
o novo e o grupo geram ansiedade e medo, medo de perder 
o próprio referencial, de se deparar com algo que possa 
surpreender e por sua vez suspender suas velhas e cômodas 
certezas acerca de si e do mundo. A partir do momento em 
que é possível elaborar as ansiedades básicas, romper com 
as estereotipias, abrir-se para o novo e o desconhecido, 
pode-se dizer que o grupo está em tarefa. 
A tarefa é a trajetória que o grupo percorre para atingir seus 
objetivos; relaciona-se ao modo como cada integrante 
interage a partir de suas próprias necessidades e fantasias. 
Compartilhar essas necessidades e fantasias em torno dos 
 
28 
 
objetivos comuns do grupo pressupõe flexibilidade, 
descentramento e perspectiva de abertura para o novo. 
Quando o grupo aprende a problematizar as dificuldades que 
emergem no momento da realização de seus objetivos, 
pode-se dizer que ele entrou em tarefa, pois a elaboração de 
um projeto comum já é possível e esse grupo pode passar a 
operar um projeto de mudanças. 
Fonte: https://www.revistaeducacao.com.br/pichon-riviere-
aprender-em-grupo/. 
 
Durante a realização da tarefa, o psicopedagogo deve estar atento à 
forma como o grupo se organiza para realizar a tarefa, percebendo também os 
diferentes papéis que alguns membros assumem dentro do grupo. 
Como a ação ocorre de forma constante e entre várias pessoas, a 
proposta do ECRO deve ser realizada não por um profissional, mas por uma 
equipe de três pessoas: 
 
➢ O coordenador, que é o porta-voz da equipe (apresenta a consigna 
e faz as intervenções junto ao grupo); 
➢ O observador de temática (atento aos discursos verbais); 
➢ O observador de dinâmica (atento às informações não-verbais que 
circulam no grupo durante a tarefa). 
 
Pode haver ainda um quarto papel, do observador do coordenador (cuja 
função é analisar as pontuações e interações do coordenador com o grupo). 
Cada um dos observadores deve realizar registros por escrito durante a 
realização da tarefa. Forma-se, assim, uma equipe de coordenação com papéis 
definidos entre si, mas sem hierarquia interna. A equipe de coordenação deve 
ser coesa e desenvolver a habilidade de trabalhar juntos, em prol da 
operatividade do grupo. 
 
 
Durante o grupo operativo, o psicopedagogo deve estar atento 
sempre ao desenvolvimento da atividade como um todo, o que 
inclui tanto as temáticas abordadas (o que é falado pelo grupo) 
como também sua dinâmica (todas as informações não-verbais: 
gestual, proximidade ou distância física entre os membros, modo 
de utilização dos materiais, entre outros). 
 
 
29 
 
Pela profundidade e riqueza de conteúdos que permitem revelar é que o 
grupo operativo é indicado para ser utilizado como instrumento para a realização 
da entrevista Centrada na Modalidade de Ensino-Aprendizagem do grupo (a 
EOCMEA). 
De forma resumida, podemos então apontar que o trio de profissionais 
selecionará uma tarefa pertinente aogrupo, de acordo com a queixa inicial. A 
tarefa deve ser realizada conjuntamente pelo grupo e, após sua finalização, 
todos sentam em círculo para refletir sobre o processo. Os observadores apenas 
registram suas observações, para um momento posterior de análise do trio de 
coordenação. Nesse momento, cabe ao coordenador interagir com o grupo, 
estimulando a participação e fazendo pontuações que visem explorar a queixa. 
Deve, no entanto, ser sensível para manter o bom funcionamento do grupo 
(evitar o excesso de participação de alguns em detrimento da ausência de 
espaço para outros, conduzir os comentários para que não haja ofensas 
pessoais, entre outros). 
Importante 
Após as observações iniciais da instituição e da realização da 
EOCMEA, o trio psicopedagógico pode então refletir acerca dos 
achados, nesse momento, as pontuações dos observadores de 
temática e dinâmica são fundamentais para ampliar o contexto 
de compreensão do grupo. É a partir dessa análise que será 
possível aventar as primeiras possibilidades interventivas, 
configurando, assim, o primeiro sistema de hipóteses. 
 
A utilização do grupo operativo como instrumento da EOCMEA é uma 
possibilidade bastante utilizada, segundo o modelo da Epistemologia 
Convergente. Entretanto, o psicopedagogo pode se valer de outros recursos e 
técnicas para iniciar o diagnóstico psicopedagógico, mas é fundamental que a 
seleção das estratégias esteja relacionada à queixa inicial da instituição e 
também fundamentada em referenciais teóricos que permitam sua análise. 
A estruturação do primeiro sistema de hipóteses norteará as próximas 
ações do psicopedagogo. É justamente com vistas a investigar essas hipóteses 
que devem ser selecionados os instrumentos de pesquisa, o próximo passo do 
diagnóstico. 
 
30 
 
Ví deo 
Assista ao curta-metragem Cuerdas, de Pedro 
Solís García. A animação narra a amizade entre 
Maria e Nicolás, seu novo colega de escola com 
paralisia cerebral. 
A história mostra que as dificuldades podem ser 
superadas com criatividade e vontade. Sob o 
ângulo da Psicopedagogia, podemos refletir 
sobre a importância do desenvolvimento dos vínculos afetivos 
dentro da instituição escolar, revelando o quanto esses vínculos 
atuam sobre os processos de aprendizagem e sobre o 
desenvolvimento de cada criança. 
 
A avaliação psicopedagógica institucional distancia-se do modelo 
tradicionalmente pensado para a intervenção clínica, cujo foco reside em um 
único sujeito. Dentro das escolas, empresas, hospitais e em qualquer tipo de 
organização, a ação do psicopedagogo visa compreender o modo como o grupo 
aprende, auxiliando-o a evitar ou superar as dificuldades existentes. 
Para esse fim, a Psicopedagogia Institucional pode se valer da adaptação 
de alguns instrumentos habitualmente utilizados no contexto clínico, como é o 
caso da EOCMEA, cuja aplicação permite, por meio da realização de uma tarefa, 
analisar as relações dos membros do grupo entre si, com a instituição e com o 
processo de aprendizagem de forma geral. 
 
Conclusão da aula 2 
 
Nesta aula, abordamos o diagnóstico psicopedagógico institucional sob o 
referencial teórico-metodológico da Epistemologia Convergente. Com base 
nesse modelo, apresentamos a Entrevista Operativa Centrada no Modelo de 
Ensino-Aprendizagem (EOCMEA) como estratégia de investigação diagnóstica 
inicial nos grupos institucionais, a partir da qual o psicopedagogo pode aventar 
as primeiras hipóteses acerca das dificuldades da instituição. 
Conhecemos também a proposta dos Grupos Operativos de Pichon-
Rivière, cuja aplicação integra-se ao diagnóstico realizado por meio da 
EOCMEA. 
 
31 
 
Por fim, dirigimos nosso olhar ao contexto escolar, lócus frequente de 
atuação do psicopedagogo institucional, abordando algumas características 
específicas a esse contexto. 
Atividade de Aprendizagem 
No contexto institucional, se faz necessária a adaptação de 
alguns instrumentos utilizados no âmbito clínico. 
Considerando essa diferenciação entre os locais de atuação, 
explique com suas palavras quais as principais características 
do processo psicodiagnóstico institucional. 
A aplicação da EOCMEA utiliza-se do modelo do Grupo 
Operativo, desenvolvido por Pichon-Rivière. Como o conceito 
dos grupos operativos pode contribuir no processo de 
diagnóstico do psicopedagogo institucional? 
 
 
 
Aula 3 – Diagnóstico psicopedagógico institucional: sistemas de hipóteses 
e seleção de instrumentos 
 
Apresentação da aula 3 
 
Na aula anterior abordamos o início do processo de diagnóstico 
psicopedagógico dentro das instituições. Dando continuidade a esse tema, é 
preciso compreender como são elaborados os sistemas de hipóteses e de que 
forma eles norteiam o processo de seleção de instrumentos, que culminará no 
diagnóstico institucional. 
Nesta aula será abordada a formulação dos sistemas de hipóteses, dentro 
do diagnóstico psicopedagógico institucional. Acompanharemos como esse 
processo se desenvolve e, por meio da aplicação de diferentes instrumentos e 
técnicas, conduz o profissional à elaboração da hipótese diagnóstica sobre a 
dificuldade apresentada pela instituição. 
 
 
 
 
 
32 
 
3.1 Os sistemas de hipóteses no processo de avaliação diagnóstica 
 
A elaboração dos sistemas de hipóteses, conforme o próprio termo 
revela, indica hipóteses que o psicopedagogo vai aventando a respeito das 
dificuldades de aprendizagem manifestas pelo grupo. Em função dessas 
hipóteses, ele vai escolhendo instrumentos que possam comprová-las ou não. 
Ou seja, o primeiro sistema de hipóteses constitui uma primeira aproximação, 
que deve ser aperfeiçoada mediante sua confirmação, ou não. Por isso, em 
função dos resultados alcançados no decorrer da intervenção, essas hipóteses 
podem ser comprovadas ou refutadas, redirecionando o processo interventivo, 
por isso todo o processo de diagnóstico psicopedagógico, segundo o modelo da 
Epistemologia Convergente, envolve 3 sistemas de hipóteses. 
Conforme já apresentado anteriormente, esses sistemas localizam-se ao 
longo do processo de avaliação diagnóstica: 
 
 
Sistemas de hipóteses na avaliação psicopedagógica 
Fonte: elaborado pelo autor (2019). 
 
33 
 
A partir da queixa inicial relatada pelo representante da instituição (em 
geral o contratante), o psicopedagogo aplica a EOCMEA (atividade na qual 
propõe a realização de uma tarefa pelo grupo). Após sua aplicação e com base 
na análise dos registros (realizados pelos coordenadores de temática e 
dinâmica) e do produto (o resultado da tarefa grupal), a equipe de coordenação 
pode, então, aventar o primeiro sistema de hipóteses e, para comprová-lo, 
seleciona alguns instrumentos de pesquisa. 
É importante destacar que os instrumentos de pesquisa utilizados na 
clínica psicopedagógica, em sua maioria, não se aplicam no contexto 
institucional, pois enquanto a clínica visa o funcionamento do sujeito, o 
diagnóstico nas instituições volta-se para as rotas e dificuldades de 
aprendizagem do grupo. 
Importante 
A verificação do primeiro sistema de hipóteses obtido como 
resultado da aplicação da EOCMEA evita o uso desnecessário 
ou excessivo de técnicas e materiais que acabem não 
atendendo aos objetivos da intervenção, contribuindo para que 
o processo seja de fato efetivo. Dessa forma, segundo o modelo 
proposto por Visca, não há um roteiro fixo preestabelecido de 
instrumentos; ao contrário, muitas vezes são necessários 
instrumentos diferentes e até mesmo a criação de novas 
estratégias que permitam investigar as hipóteses aventadas 
durante a investigação. 
 
Após a aplicação dos instrumentos de pesquisa, novamente a equipe de 
profissionais se reúne, revisa os achados que obteve até então e discute os 
resultados, tendo sempre como referencial a queixa inicial expressa pela 
instituição. Nesse momento, elabora-se o segundo sistema de hipóteses (que 
pode, inclusive, ser a confirmação do primeirosistema ou sua ampliação, a partir 
dos novos dados levantados por meio da intervenção). 
Uma nova coleta de dados pode ser realizada, com o intuito de 
complementar as informações obtidas durante o processo diagnóstico. Esse 
processo é importante para assegurar que as hipóteses aventadas pelo 
psicopedagogo sejam fundamentadas em diversas fontes de informações, 
 
34 
 
coletadas em diferentes momentos dentro da instituição, respaldando, assim, 
sua avaliação. 
Dessa forma, obtém-se o terceiro sistema de hipóteses, que apresenta 
a hipótese diagnóstica à qual o psicopedagogo chegou após realizar diversas 
interações com o grupo institucional. A partir desses dados, que expressam o 
resultado final do diagnóstico da instituição, cabe então proceder a entrevista 
devolutiva (comunicação dos achados do processo de avaliação) e realizar o 
informe psicopedagógico (documento escrito e detalhando a avaliação 
diagnóstica). 
 
 
No contexto psicopedagógico, o grupo é compreendido como 
unidade de funcionamento que expressa os conflitos e 
ansiedades de toda a instituição. Nesse sentido, ele é 
qualitativamente diferente da mera união de diversos indivíduos, 
pois a ação no interior do grupo não se refere ao sujeito isolado, 
mas à forma como ele interage e se relaciona com os demais em 
determinado tempo e espaço. 
 
 
3.2 Seleção e planejamento dos instrumentos 
 
Outros recursos e instrumentos podem ser necessários para 
complementar as informações obtidas na EOCMEA. A escolha desses 
instrumentos varia, conforme os objetivos da avaliação e as especificidades do 
grupo. Lembrando sempre que o processo é norteado pela queixa inicial e guiado 
pelos sistemas de hipóteses aventados pelo profissional psicopedagogo: nesse 
sentido, a utilização de qualquer instrumento visa sempre a confirmação ou 
refutação dessas hipóteses, com vistas a traçar o perfil de aprendizagem e 
identificar as dificuldades do grupo institucional. 
Sendo assim, para além da utilização das mais diversas dinâmicas e, 
inclusive, da criação de atividades conforme o perfil de cada grupo cuja execução 
consiste na realização de uma tarefa em grupo (EOCMEA), discutida e avaliada 
na sequência pelo próprio coletivo (o grupo operativo). O psicopedagogo 
institucional pode se valer também de outras formas para obter mais informações 
acerca dos subgrupos da instituição e das relações que ocorrem naquele 
contexto. Alguns exemplos desses instrumentos são: 
 
35 
 
➢ Pesquisa documental: consulta a documentos diversos da 
instituição que permitam compreender seu histórico, estrutura e 
funcionamento, em detrimento da queixa atual. Pode incluir a análise 
de diversos tipos de documentos, desde os que delimitam a estrutura 
funcional da instituição (por exemplo, o Projeto Político Pedagógico 
de uma escola) até mesmo materiais destinados ao marketing 
institucional, como panfletos e consulta ao site da 
empresa/organização; 
 
➢ Observação: possibilitam ampliar o olhar do psicopedagogo 
acerca dos fenômenos que ocorrem dentro da instituição. Com fins de 
complementar o processo diagnóstico, deve ser adequadamente 
sistematizada e registrada. É importante que o profissional procure 
realizar as observações de forma ampla, abrangendo todo o 
desenvolvimento das atividades da instituição conforme o objeto de 
investigação (exemplo: observar diferentes grupos e o mesmo grupo 
em diferentes momentos e tarefas); 
 
➢ Questionário: pode auxiliar a esclarecer questões às quais o 
psicopedagogo não tem acesso diretamente, bem como auxiliar no 
processo diagnóstico quando se trata de instituições muito grandes 
ou com grande número de colaboradores. Os cuidados com o sigilo 
(não identificar os participantes para garantir o anonimato), com a 
abrangência (possibilitar a participação do maior número de 
colaboradores possível) e com a não contaminação do instrumento 
(realizar os questionários na mesma data, para que as respostas dos 
colaboradores não interfiram sobre as respostas de outros) são muito 
importantes nesse processo. Cabe lembrar que só devem ser 
investigados os dados que serão utilizados no processo diagnóstico e 
que sua interpretação demanda um processo de análise sério e bem 
desenvolvido; 
 
➢ Sociograma: é um instrumento que evidencia as relações internas 
e os papéis ocupados naquele momento em um grupo. De forma 
 
36 
 
sigilosa, o psicopedagogo propõe a cada participante que nomeie 
outros membros do grupo segundo determinadas características: com 
quem gostaria de se relacionar para além do ambiente profissional, 
com quem não gostaria de trabalhar, entre outros. Por isso, é 
importante que sua aplicação seja realizada em grupos que já 
possuem vínculo anterior, nos quais as pessoas já se conhecem e 
estão acostumadas a trabalhar juntas. 
 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
Complemente seus conhecimentos acerca 
dos instrumentos de avaliação do 
psicopedagogo institucional e outras práticas 
realizadas nesse contexto de ação. Leia a 
obra Prática psicopedagógica institucional, 
organizada por Janira Siqueira Camargo e 
Leila Pessôa da Costa. 
 
 
Cada instrumento indica possibilidades de interpretação, às quais o 
psicopedagogo deve estar sensível, bem como capacitado tecnicamente para 
compreender no contexto da instituição. Cabe frisar novamente que a escolha 
dos instrumentos deve estar sempre atrelada ao objetivo da investigação, ou 
seja, vinculada à queixa inicial, que é o motivo da busca da instituição. Assim, o 
uso de uma ou mais estratégias visa complementar as informações do 
psicopedagogo acerca do funcionamento da instituição como um todo, 
corroborando ou refutando suas hipóteses, para que assim possa traçar, de 
forma segura e coerente, o diagnóstico psicopedagógico institucional. 
Como podemos observar, a avaliação na Psicopedagogia Institucional 
não se faz em geral a partir de instrumentos pré-estabelecidos, mas instrumentos 
que vão sendo construídos a partir da queixa e, posteriormente, na confirmação 
ou resolução das hipóteses levantadas, são complementados, conforme as 
necessidades identificadas pelo psicopedagogo. 
 
 
37 
 
3.3 Análise dos dados: o cone invertido 
 
É importante, na análise dos dados obtidos por meio do processo de 
avaliação psicopedagógica, que o psicopedagogo siga uma linha coerente de 
interpretação, respaldado por referenciais teóricos e metodológicos 
reconhecidamente utilizados em sua área. Considerando essa premissa 
essencial, propomos, como instrumento de análise de dados no âmbito 
psicopedagógico, a utilização do modelo do cone invertido, proposto por Pichon-
Rivière. 
O cone invertido foi elaborado por Pichon-Rivière e é apontado por Jorge 
Visca como instrumento conceitual que permite avaliar a conduta tanto do cliente 
(indivíduo ou grupo) como do psicopedagogo. Sua utilização, portanto, pode se 
dar em ambos os contextos, tanto na Psicopedagogia Clínica como na 
Institucional. 
Esse instrumento apresenta seis vetores de análise, os quais se referem 
a aspectos específicos, cuja análise é dinâmica. 
 
 
O modelo do cone invertido 
Fonte: adaptado de Visca (2000), elaborado pelo autor (2019). 
 
Cada um dos vetores pode ser definido da seguinte forma: 
 
➢ Pertença: sentimento de fazer parte do grupo; 
➢ Cooperação: realização de tarefas com o outro e com os demais; 
➢ Pertinência: refere-se à eficácia das relações com o outro, no 
sentido da realização da tarefa; 
 
38 
 
➢ Comunicação: processo de interação e troca de informações; 
➢ Aprendizagem: apreensão instrumental da realidade; 
➢ Tele (ou telê): vínculo afetivo (positivo ou negativo), relacionado à 
disposição para a realização da tarefa. 
 
Vocabula rio 
Tele: fator de atração social que age entre indivíduos ou 
entre grupos. 
 
 
 
O conceito de tele ou telê tem sido empregado na Psicopedagogia a partir 
do termo cunhado por Moreno no Psicodrama.Refere-se à distância afetiva 
positiva ou negativa (sentimentos de atração ou rejeição) estabelecida em 
relação aos demais ou a uma tarefa. Dessa forma, evidencia os medos do sujeito 
frente àquela tarefa. Os principais medos apontados por Pichon-Rivière são os 
medos à confusão (não compreensão), ao ataque (insegurança, medo do 
desconhecido) e à perda (desvinculação do grupo). 
Saiba Mais 
De acordo com Pichon-Rivière, o grupo se estabelece 
quando um conjunto de pessoas motivadas por 
necessidades semelhantes se une em torno de uma 
atividade específica, em tempo e espaço determinados, 
estabelecidos entre elas. Esses indivíduos, inicialmente 
amontoados e dispostos em série (sem ligação entre si), 
passam a se unir e iniciar um processo de comunicação e 
cooperação para a realização de tarefas. A tarefa em grupo 
vai ocasionar o surgimento de uma série de outros elementos 
que não poderiam ser previstos inicialmente, aspectos 
inconscientes e/ou não ditos se farão presentes, ora 
contribuindo ora dificultando para o desenvolvimento do 
grupo. Fonte: https://www.revistaeducacao.com.br/pichon-
riviere-aprender-em-grupo/. 
 
 
39 
 
Os vetores qualitativos (pertença, cooperação e pertinência) podem ser 
positivos ou negativos, e sua contínua transformação conduz ao processo de 
mudança do sujeito. Assim, a transformação qualitativa da pertença em 
cooperação e da cooperação em pertinência ocorre em um continuum de 
movimento. 
Enquanto os vetores da esquerda são o resultado de uma transformação 
qualitativa, os da direita são quantitativos e servem como indicadores dos da 
esquerda. Assim, enquanto os três primeiros (da esquerda) são 
interdependentes, os da direita servem para avaliar o alcance e o 
desenvolvimento de cada um dos níveis da esquerda (pertença, cooperação e 
pertinência). Dessa forma, por exemplo, o grau de cooperação pode ser 
estimado em função da comunicação, da aprendizagem e da telê. 
A proposta é que a análise seja realizada em cada sessão (ou para cada 
instrumento de pesquisa utilizado), relacionando os vetores da esquerda 
(qualitativos: pertença, cooperação e pertinência) com os vetores da direita 
(quantitativos: comunicação, aprendizagem e telê). O resultado dessa análise 
evidencia a forma como o grupo realiza a tarefa proposta e permite traçar a 
modalidade de funcionamento do grupo e, por conseguinte, da instituição. 
Trata-se de um movimento em espiral, que traz à tona elementos que não 
eram percebidos até então, ou seja, que evidencia a transformação de conteúdos 
latentes em manifestos. 
 
Movimento em espiral rumo à mudança 
Fonte: adaptado de Visca (2000). 
 
40 
 
A análise dos diversos vetores em relação às tarefas vai permitir que o 
psicopedagogo identifique as formas como o grupo interage entre si e com a 
tarefa, desvelando suas modalidades de aprendizagem. Esse processo também 
permite a identificação dos temores do grupo, facilitando sua inserção no 
processo de mudança, que contribui à efetiva aprendizagem. 
Curiosidade 
Devido ao seu formato, o cone invertido também é chamado 
por Pichon-Rivière de “funil”, pois representa um processo 
por meio do qual se parte de uma situação inicial difusa (com 
a presença das dificuldades de aprendizagem) rumo a uma 
nova configuração, ou seja, o processo de mudança. 
 
É importante frisar que o modelo do cone invertido pode ser utilizado em 
diversas unidades de análise (por exemplo, para analisar um indivíduo, um grupo 
e até a relação entre o psicopedagogo e o cliente, por exemplo). 
No contexto da Psicopedagogia Institucional, a utilização do cone 
invertido permite investigar como se estabelecem as relações em determinado 
grupo, contribuindo para a tomada de consciência dos padrões que ali se 
estabelecem e para sua posterior transformação. 
 
3.4 Diagnóstico psicopedagógico institucional: revisando o processo 
 
Até aqui, acompanhamos as diretrizes teóricas que fundamentam a 
elaboração e a implementação de um diagnóstico psicopedagógico, no contexto 
das instituições. 
Com o intuito de favorecer a apreensão desse processo, apresentamos a 
seguir um exemplo prático, de aplicação no contexto de uma instituição escolar. 
Frisamos que se trata tão somente de um modelo para fins didáticos, a seleção 
dos instrumentos e a elaboração de hipóteses precisa sempre considerar a 
queixa relatada, inserida no contexto histórico e cultural de cada instituição. 
 
 
41 
 
 O diagnóstico psicopedagógico foi solicitado à psicopedagoga 
assessorada pela pedagoga de uma escola particular de Ensino Fundamental, 
de uma capital do sul do país. 
 A queixa relatada era de que a turma indicada (uma turma do 5º ano do 
Ensino Fundamental) era indisciplinada, apresentando frequentemente 
episódios de agressividade verbal contra os professores e demais 
colaboradores da escola. Segundo a pedagoga, era “impossível dar aulas” 
para essa turma, e até mesmo os professores já estavam em vias de se 
recusar a ministrar aulas naquela sala. 
 Primeiramente, a psicopedagoga explica à pedagoga sua forma de 
trabalho, acordando a quantidade de sessões que serão necessárias e 
também os honorários. A psicopedagoga esclarece que será necessário ter 
acesso a alguns dados da escola, e que seu trabalho será realizado em equipe 
(um trio de psicopedagogas). 
 O grupo destacado pela queixa (depositário do sintoma) era uma turma 
do período da tarde com 28 estudantes, composta por 18 meninos e 10 
meninas, com faixa etária variando entre 10 e 11 anos. 
 Na primeira sessão, o trio de profissionais comparece à sala de aula no 
horário marcado. As carteiras são dispostas em círculo, deixando um espaço 
no centro, no qual encontram-se quatro carteiras reunidas. Sobre elas, são 
dispostos os materiais a ser utilizados na EOCMEA: 
 
➢ 12 canetinhas hidrocor coloridas; 
➢ 6 lápis de escrever; 
➢ 6 borrachas; 
➢ 3 tesouras; 
➢ 3 réguas; 
➢ 3 tubos de cola branca; 
➢ 2 rolos de fita crepe; 
➢ 1 pedaço de papel bobina de 60cm x 100 cm; 
➢ 28 quadrados de papel lustro de 20cm x 20cm, divididos igualmente em 
quatro cores: vermelho, amarelo, azul e verde. 
 
 
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Após os alunos entrarem na sala, a psicopedagoga, no papel de coordenadora 
do grupo, recepciona os alunos, apresentando-os às profissionais e 
estabelecendo a consigna da tarefa: 
“Boa tarde! Eu sou a Rosa, essas são Margarida e Violeta. Como a pedagoga 
avisou vocês, estamos aqui para conhecer vocês. Queremos conhecer o que 
vocês sabem e o que vocês aprenderam. Para isso, trouxemos esses materiais 
que estão nas mesas no centro do círculo. Cada um de vocês deve fazer uma 
dobradura, com os quadrados coloridos que estão sobre o papel bobina. 
Depois que vocês terminarem, o grupo deverá montar um grande cartaz, 
usando todas as dobraduras. Para isso, vocês têm disponíveis esses 
materiais. Vocês têm uma hora para realizar a tarefa”. 
No dia da tarefa, estavam presentes 26 alunos (faltaram 2 meninos). Dessa 
forma, sobraram 2 quadrados de papel que foram utilizados por um dos alunos 
que, após tentar consecutivas vezes sem êxito realizar uma dobradura, 
amassou o quadrado e jogou no lixo por duas vezes. Dessa forma, ao final da 
atividade, não restou nenhum quadrado colorido disponível. 
 
Como nosso objetivo aqui é tão somente demonstrar o desenvolvimento 
do processo psicodiagnóstico em uma instituição escolar, não detalharemos o 
processo de tarefa. De forma resumida, podemos comentar que o grupo 
apresentou certa resistência para executar a tarefa, levando quase 20 minutos 
discutindo o que deveriam fazer, antes de iniciarem as dobraduras individuais. O 
processo foi acompanhado por muitas discussões verbais, nas quais foi possível 
perceber alguns alunos que se destacavam como líderes, enquanto outros 
executavam a atividade em silêncio. A forma como fizeram uso dos materiais 
também revelou a forte presença de elementos de comando no grupo, que 
dominavamas decisões e acabavam por impor suas opiniões para o restante da 
turma. A discussão acerca do produto realizado pelo grupo, no entanto, foi 
bastante sucinta. Poucos estudantes participaram verbalmente, e os relatos 
foram curtos e bastante objetivos acerca da realização da tarefa. 
A partir desse quadro inicial, já é possível aventar algumas hipóteses 
acerca do funcionamento desse grupo. Com base nessas hipóteses, o trio optou 
pela utilização do sociograma. 
 
43 
 
Para Refletir 
No processo de diagnóstico psicopedagógico institucional 
fictício acima, pode-se acompanhar o desenvolvimento da 
EOCMEA e a seleção de um instrumento de pesquisa. 
Considerando que as hipóteses sempre se relacionam à 
queixa e norteiam a escolha dos instrumentos que serão 
utilizados, qual pode ter sido o primeiro sistema de hipóteses 
aventado pelas psicopedagogas? 
 
No segundo encontro, na semana seguinte, foi aplicada a técnica do 
sociograma. As perguntas foram realizadas e cada estudante registrou sua 
resposta em uma espécie de “urna”, levada pelas psicopedagogas para 
garantir o sigilo das respostas. É importante frisar que a equipe de 
coordenação do diagnóstico assegurou, aos estudantes, o anonimato de cada 
resposta. As perguntas respondidas foram: 
 
➢ Se você pudesse escolher um dos colegas para realizar todas as 
atividades da escola com você, quem seria? 
➢ Se você pudesse escolher um dos colegas para ir a uma viagem de 
férias com você, quem seria? 
➢ Se você pudesse escolher um dos colegas para mudar de escola, quem 
seria? 
 
Como destaque, a análise das respostas do grupo apontou, principalmente, o 
nome de três meninos e uma menina, identificados pela maioria dos 
estudantes como líderes populares (com quem gostariam de passar as férias), 
mas esses nomes não aparecem com a mesma frequência na realização das 
tarefas escolares (quando questionados sobre com quem fariam as atividades 
da escola). O nome de outro menino foi apontado, por mais da metade da 
turma, como o colega que mudariam de escola, se pudessem. 
A partir dessas informações, as psicopedagogas revisaram suas hipóteses, 
formulando o segundo sistema. Na realidade, as primeiras hipóteses foram 
mantidas, porém, a partir dos achados do sociograma, puderam ser ampliadas. 
 
44 
 
Para complementar esses achados, a equipe psicopedagógica realizou 
observações da turma durante as aulas de Língua Portuguesa, Matemática, 
Artes e Educação Física, em três dias distintos, além de observações durante 
o período do recreio, de entrada e de saída. Também foram realizadas 
entrevistas com os professores dessas disciplinas. Todo o material foi 
registrado e analisado, juntamente com as atividades realizadas 
anteriormente, tendo como norteadora a queixa relatada. As psicopedagogas 
analisaram como o grupo realizou as tarefas e como interagia entre si, 
avaliando a forma como se comunicavam, como se engajavam na realização 
das atividades e como se vinculavam tanto à tarefa, entre si e com os 
professores das diferentes disciplinas (aplicação do modelo do cone invertido). 
Após todo o período de coleta e análise de dados, que durou cerca de três 
semanas, as psicopedagogas elaboraram então sua hipótese diagnóstica em 
relação ao grupo. Foi então agendado um horário com a contratante da 
instituição (a pedagoga), no qual foi explicado todo o processo realizado e os 
achados do processo psicodiagnóstico (entrevista devolutiva), bem como foi 
entregue o registro por escrito contendo esses resultados, assim como as 
indicações realizadas pelas psicopedagogas (o informe psicopedagógico). 
 
Como relatamos anteriormente, tomamos o cuidado de elaborar esse 
caso fictício apenas para demonstrar o processo. A elaboração de hipóteses é 
um processo que exige sensibilidade e responsabilidade do profissional e deve 
ser fundamentado também na construção das experiências e na troca de 
saberes com a equipe psicopedagógica, que também deve estar em sintonia 
para trabalhar como uma equipe coesa e colaborativa. Por isso, deixamos esse 
espaço para que você, aluno(a) do Curso de Psicopedagogia, possa já ir 
desenvolvendo essa sensibilidade de identificar elementos importantes 
presentes no contexto institucional e relacioná-los com a queixa em uma visão 
que supere o determinismo (que procura uma única causa para cada 
dificuldade), mas compreendendo o sintoma como a emergência de uma 
dificuldade do grupo como um todo. 
Na próxima aula, será visto novamente esse exemplo, discutindo em 
detalhes como podem ser realizadas a entrevista devolutiva e o informe 
psicopedagógico. 
 
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Conclusão da aula 3 
 
Nesta aula estudamos em profundidade dois elementos que fazem parte 
do processo de avalição psicodiagnóstica no contexto institucional: a elaboração 
dos sistemas de hipóteses e a seleção dos instrumentos de pesquisa. 
Compreendemos como esse processo se vincula diretamente à queixa 
institucional e percebemos a importância de considerar não os indivíduos 
isoladamente, mas o desenvolvimento e os impedimentos da aprendizagem do 
grupo como um todo. Nesse sentido, vimos que o depositário do sintoma revela 
uma dificuldade que não é só sua, mas representa o processo relacional de 
aprendizagem de toda a instituição. 
Atividade de Aprendizagem 
Durante esta aula vimos a aplicação do modelo do cone 
invertido, desenvolvido por Pichon-Rivière, como instrumento 
para a análise de dados em uma avaliação psicopedagógica. 
Como os elementos desse cone podem contribuir para a 
compreensão da instituição pelo psicopedagogo? 
Quais elementos devem ser considerados pelo 
psicopedagogo institucional, ao selecionar os instrumentos 
para o diagnóstico psicopedagógico? 
 
 
 
Aula 4 – Diagnóstico psicopedagógico institucional: entrevista devolutiva 
e informe psicopedagógico 
 
Apresentação da aula 4 
 
A inserção do psicopedagogo institucional, em geral, se inicia a partir da 
avaliação psicopedagógica. Esse processo precisa ser encarado com muita 
seriedade por parte do profissional, compreendendo que o grupo depositário do 
sintoma expressa uma dificuldade que não diz respeito somente a ele, mas 
revela um sintoma de toda a instituição. 
 
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Nesta aula discutiremos a realização da entrevista devolutiva, bem como 
a elaboração do informe psicopedagógico. 
Finalizaremos nossas reflexões acerca da atuação do psicopedagogo 
institucional, destacando alguns importantes aspectos de sua inserção nesse 
contexto e enfatizando o papel do psicopedagogo escolar. 
 
4.1 Etapas finais do diagnóstico psicopedagógico: entrevista devolutiva e 
informe psicopedagógico 
 
A entrevista devolutiva visa apresentar ao contratante os resultados 
obtidos por meio do processo de avaliação realizado pelo psicopedagogo. A ideia 
não é meramente informar (tampouco, obviamente, acusar ou procurar 
culpados), mas sim promover uma reflexão acerca do processo que promova 
uma mudança institucional. 
 
 
Todo o trabalho do psicopedagogo institucional precisa ser 
respaldado em referencial teórico e metodológico consistente, 
embasado em autores reconhecidos da área. Além disso, a 
postura crítica e reflexiva do profissional, buscando 
constantemente a atualização e a troca de informações com 
seus pares, também são essenciais. 
 
 
 
Alguns aspectos importantes devem ser considerados no planejamento 
da entrevista devolutiva. Um desses elementos se refere ao destinatário da 
entrevista. A utilização de uma linguagem clara e de termos adequados ao 
entendimento do contratante e respeitando sempre as normas cultas da língua 
portuguesa, lembrando que se trata de um documento. 
Em relação ao conteúdo, é importante atentar para a divulgação somente 
das informações necessárias para o entendimento, preservando a identidade 
dos participantes. Deve conter, ainda, a descrição de todos os instrumentos 
utilizados, bem como o prognóstico traçado e as indicações da equipe