Tratamento e Avaliação do Transtorno do Espectro Autista

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AULA 3 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
Profª Rossana Ghilardi
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TEMA 1 – TRATAMENTO VERSUS AVALIAÇÃO 
O principal objetivo desta aula é descrever algumas possibilidades de 
intervenção para TEA, dentre as mais utilizadas e/ou aquelas nas quais os 
professores, colegas de classe e familiares se envolvem mais intensamente. No 
entanto, vamos iniciar a aula trazendo algumas propostas de avaliação para 
intervenção, essenciais no TEA porque cada sujeito é único em suas 
potencialidades e necessidades. Há consenso de que um projeto de intervenção 
individual só pode ser traçado tendo em vista resultados confiáveis de avaliação 
abrangente. 
Primeiramente, diferenciaremos avaliação diagnóstica de avaliação para 
intervenção. Da avaliação diagnóstica, tratamos em momento anterior. No Brasil, 
está sob responsabilidade de profissionais médicos, como o pediatra ou 
neuropediatra e tem como propósito identificar o Transtorno do Espectro Autista 
e seus níveis de gravidade. Já a avaliação para intervenção normalmente é um 
protocolo aplicado pelos profissionais que acompanharão as ações de 
aprendizagem da pessoa com TEA. Muitas vezes são psicólogos, mas podem ser 
psicopedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e outros habilitados a 
desenvolver as técnicas e programas de avaliação. 
Os programas de avaliação de intervenção têm como instrumentos a 
entrevista aos familiares, a observação direta em ambiente natural da criança ou 
consultório e observação da realização (ou não) de tarefas apresentadas pelo 
avaliador. Busca-se constatar as brechas do desenvolvimento da criança para 
estabelecer um plano de intervenção, que, no caso do TEA, será sempre 
específico e único para cada sujeito. É importante deixar claro novamente que não 
existe um programa padrão de intervenção, pois, em virtude da diversidade de 
manifestações do autismo, serão detectadas necessidades singulares, o que leva 
à proposta de Planos de Ensino Individualizados (PEI). 
Outra condição das avaliações de intervenção é que elas serão reaplicadas 
frequentemente, pois ao longo do tratamento espera-se a diminuição ou extinção 
de comportamentos inadequados e a aprendizagem e desenvolvimento de 
habilidades. Assim, a revisão é contínua para adequar o PEI às necessidades do 
sujeito a cada momento. 
Percebe-se que a avaliação de intervenção é fundamental e usual. No caso 
de propostas baseadas em ABA, geralmente cabe ao analista de comportamento 
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aplicar os instrumentos para definir o PEI. Já o plano de ensino propriamente dito 
pode ser aplicado por outros, como pais, professores e mediadores. 
Uma última observação quanto às avaliações de intervenção: é necessário 
entender que não se trata de instrumentos para medir coeficiente de inteligência 
ou nível de desenvolvimento infantil. A intenção, geralmente, é detectar hábitos, 
comportamentos, marcos de desenvolvimento que ainda não foram atingidos pela 
pessoa com TEA. 
Saiba mais 
Algumas avaliações são voltadas principalmente para crianças muito 
pequenas e bebês, como Portage (Inventário Portage), criado nos anos de 1970 
nos EUA. Envolve as áreas de desenvolvimento motor e de linguagem, além da 
cognição de uma maneira geral, socialização e autocuidado, verificando ao todo 
580 itens diferentes. Com fim ilustrativo, você pode verificar no material disponível 
a lista de comportamentos avaliados no Inventário Portage. 
Como o diagnóstico costuma acontecer tardiamente no Brasil, as 
avaliações comumente utilizadas são VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones 
Assessment and Placement Program), PED-R (Perfil psicoeducadional revisado) 
e ABLLS-R (Assessment of basic language and learning skills), aplicada a 
crianças pequenas. 
TEMA 2 – AVALIAÇÕES PARA INTERVENÇÃO 
2.1 VP-MAPP 
 O VP-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement 
Program) é uma proposta avaliativa que se baseia em marcos de desenvolvimento 
infantil. A sigla significa “Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal e 
Programa de Nivelamento”, que está organizada em três níveis que se referem a 
marcos de desenvolvimento de crianças típicas: o primeiro vai de zero a 18 meses; 
o segundo de 18 a 30 meses; o terceiro de 30 a 48 meses. A faixa etária não 
significa que o inventário é restrito a crianças de quatro anos de idade, pois a 
pessoa com TEA terá sempre alguma defasagem nos marcos iniciais de 
desenvolvimento que impactam em sua aprendizagem e relacionamento social, 
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portanto pode ser utilizado até a adolescência, eventualmente até mesmo para 
adultos. 
O VB-MAPP foi desenvolvido por Mark Sundberg em 2008. 
Segundo o autor, o material condensa os procedimentos e metodologia 
de ensino da análise do comportamento aplicada, juntamente com 
análise de Skinner de comportamento verbal em um esforço para prover 
um programa de avaliação comportamental da linguagem para crianças 
autistas e com atrasos similares. (Martone, 2017, p. 16) 
Matone (2017) descreve o programa de avaliação como tendo ao todo 
cinco componentes, são eles: 
1. Avaliação dos marcos – relacionado ao repertório verbal, são 170 marcos 
nas áreas: mando; tato; responder de ouvinte; performance visual e 
emparelhamento com o modelo; brincar independente; comportamento 
social e brincar; imitação motora; ecoico; comportamento verbal 
espontâneo; responder de ouvinte por função, classe e característica; 
rotinas de classe e habilidades de grupo; intraverbal; estrutura linguística; 
leitura; escrita; e matemática; 
2. Avaliação barreiras de aprendizagem – para 24 tipos de comportamentos 
estabelecidos que podem atrapalhar a aprendizagem; 
3. Avaliação de transição – são 18 áreas conectando habilidades e barreiras 
para verificar fatores que levam à dificuldade de aprendizagem; 
4. Análise de tarefas e rastreamento de habilidades: são cerca de 900 
habilidades verificadas para elaborar currículo para habilidades de 
aprendizagem e linguagem; 
5. Classificação e metas PEI – como resultado dos componentes anteriores, 
oferecendo direções, opções para planejamento e recomendações. 
A avaliação tem o propósito de oferecer orientações sobre: 
1) quais habilidades devem ser o foco da intervenção; 2) com qual nível 
da habilidade o programa de intervenção deve começar; 3) quais 
barreiras de aprendizado e aquisição de linguagem devem ser levadas 
em consideração (e.g., presença de comportamentos desafiadores, 
ecolalia, incapacidade de generalizar); 4) qual tipo de comunicação 
aumentativa, se alguma, pode ser a melhor; 5) quais estratégias 
específicas de ensino podem ser mais eficazes para a criança (e.g., 
ensino por tentativas discretas, ensino em ambiente natural) e 6) qual 
tipo de estrutura e ambiente educacional pode ser melhor para atender 
às necessidades da criança (e.g., em casa, 1:1 na sala de aula, 
pequenos grupos ou inclusão em sala regular). (Martone, 2017, p. 33-
34) 
 
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Saiba mais 
Caso tenha interesse em entender detalhes do VB-MAPP, a tese de 
doutorado da psicóloga Maria Carolina Correa Martone apresenta a tradução e 
adaptação da avaliação e está inteiramente disponível para download sem custo 
no repositório de teses da Universidade de São Carlos. Acesse o link a seguir: 
MARTONE, M. C. C. Tradução e adaptação de Verbal Behavior 
Milestones Assessment and Placement Program (VB-MAPP) para a língua 
portuguesa e a efetividade do treino de habilidades comportamentais para 
qualificar profissionais. Tese (Doutorado em Psicologia) – Universidade Federal 
de São Carlos. São Carlos, 2017. Disponível em: 
<https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/9315/TeseMCCM.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 8 abr. 2021. 
Em seguida, apresentaremos algumas fichas do inventário para ilustrar a 
proposta de análise do VB-MAPP, na tese da Martone (2017) estão as orientações 
sobre anotações, pontuação e análise dos resultados. 
 Para o nível I (0-18 meses), no Quadro 1, temos um exemplode ficha de 
mando (um componente de aquisição de linguagem na linha comportamental) 
utilizando observação como estratégia de verificação: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Quadro 1 – Exemplo de ficho de mando 
 
Fonte: Martone, 2017. 
 
 
 
 
 
 
 
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Para o nível III (30-48 meses), o exemplo tem, além da observação, itens 
com comandos e testes. 
Quadro 2 – Avaliação de marcos – Nível III (30-48 meses) 
 
Os exemplos são uma pequena fração dos comportamentos investigados, 
e o inventário é bastante minucioso e muito extenso, como você pode perceber 
quando listamos anteriormente os componentes do VB-MAPP. Por isso, a 
aplicação da avaliação pode durar várias sessões. Há casos nos quais se podem 
ignorar alguns dos níveis, iniciando a investigação de ponto mais avançado. Isso 
dependerá de cada sujeito e de suas características. 
Por manter seu foco no desenvolvimento de crianças típicas de até quatro 
anos de idade, há limites de investigação no VB-MAPP. Assim, é possível ser 
necessário utilizar outros instrumentos avaliativos para um único sujeito a fim de 
desenvolver um Plano Individual de Ensino abrangente e adequado, fato que será 
constatado pelos profissionais que atendem a pessoa com TEA. 
 
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2.2 ABLLS-R 
 Mais uma sigla chegando a nossas aulas (e teremos outras tantas adiante). 
Para crianças com TEA um pouco maiores, pode ser aplicado a ABLLS-R 
(Assessment of basic language and learning skills), ou “Avaliação de linguagem 
básica e habilidades de aprendizagem revisada”. 
Os protocolos de avaliação geralmente são apresentados em livros ou 
outro tipo de documento nos quais encontramos embasamentos, descrição da 
proposta, modelos de fichamento, de marcação e escalas de resultados. No caso 
do ABLLS-R, são dois documentos que abrangem 544 habilidades relacionadas 
a habilidades básicas de aprendizagem e de linguagem. As habilidades estão em 
25 áreas de prioridades educacionais, tais como habilidades de ouvinte, de 
falante, habilidades motoras. 
Os resultados da avaliação, a partir deste instrumento, permitem que os 
pais e os profissionais identifiquem os obstáculos que impedem a criança 
de adquirir novas habilidades e possibilitam o desenvolvimento de um 
currículo abrangente, altamente personalizado e baseado na linguagem. 
(Carvalho et al., 2021, p. 81) 
 Revisado por James Partington em 2006, a ABLLS-R organiza as 
habilidades em graus de complexidade, da menor para maior. A criança recebe 
um estímulo do instrutor, que observa o comportamento dela para determinar o 
nível da habilidade. Outros itens são avaliados por relatos dos pais. 
 Até o momento não há uma aferição para população brasileira ou mesmo 
tradução para nosso idioma, o que pode acontecer em breve, pois TEA é uma 
área na qual as pesquisas estão em franca expansão e o interesse aumenta na 
mesma medida em que a prevalência se expande. É muito comum encontrarmos 
pesquisadores de TEA com filhos diagnosticados. O empenho desses pais em 
buscar alternativas de tratamento tem impulsionado grandemente as 
investigações na área desde meados do século passado. 
Diferentemente do VB-MAPP, o material do ABLLS-R não tem oficialmente 
área sem custo para consulta, e os aplicadores costumam traduzir o material 
original, produzido em inglês, mas temos algumas imagens das fichas de 
avaliação para auxiliar na percepção da organização do documento. 
 
 
 
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As fichas de avaliação apresentam de forma minuciosa cada 
comportamento e o avaliador tem no inventário as instruções específicas para 
aplicação, observação, anotação e análise. 
 Nas últimas décadas, as teorias comportamentais, principalmente o ABA 
(Análise do Comportamento Aplicada), têm sido a principal referência para o 
tratamento do TEA pelos resultados apresentados e validação no meio científico. 
Isso não quer dizer que outras opções estejam descartadas e é possível que 
mudanças aconteçam pelo volume de estudos na área, principalmente nos 
Estados Unidos. 
Não há como negar que as propostas de avaliações na abordagem 
comportamental são detalhadas e abrangentes no que diz respeito ao 
comportamento verbal – base para aquisição da linguagem e comunicação – e a 
comportamentos básicos para aprendizagem. Assim, as avaliações citadas nesta 
aula e outras como PEAK (protocolo de linguagem que avalia 184 habilidades 
mais complexas) ou Essential for Living (rastreia habilidades funcionais, 
apropriado para crianças e adultos com quadros moderados e graves) são válidas 
para entender melhor cada caso. Fornecem um mapa para estabelecer objetivos 
e metas de intervenção. Avaliações como essas podem até mesmo atender 
crianças típicas com dificuldade de aprendizagem. 
 As avaliações orientam na elaboração do currículo que pode atender mais 
adequadamente a criança com TEA. É preciso lembrar que um currículo 
convencional para crianças típicas geralmente está voltado para habilidades 
acadêmicas, no entanto, muitas das crianças com TEA estão defasadas 
justamente naquilo que outras crianças adquirem naturalmente. Um exemplo é a 
capacidade de imitar, de prestar atenção ou de fixar o olhar no rosto de uma 
pessoa. São as habilidades desenvolvimentais, muitas delas básicas para 
relacionamento e comunicação, deficitárias no TEA. Portanto, o currículo escolar 
convencional dificilmente atenderá uma criança com TEA. Assim, o 
desenvolvimento de planos de ensino individuais são fundamentais para atendê-
las. 
TEMA 3 – MÉTODO TEACCH 
 Após rastrear habilidades não desenvolvidas e comportamentos 
inadequados ou exagerados na pessoa com TEA, cabe aos profissionais 
envolvidos no tratamento e acompanhamento traçar um plano de intervenção. 
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Nessa tarefa, também existem métodos que podem oferecer opções e orientações 
já testadas e estabelecidas. Assim como na avaliação, as teorias 
comportamentais e base experimental da Análise do Comportamento Aplicada 
(ABA) sustentam algumas das propostas mais utilizadas e com bons resultados 
documentados e sistematizados. 
 Escolhemos para detalhar na aula dois métodos fundados da análise 
comportamental com propósitos e faixas etárias diferenciadas. A intenção é 
mostrar possiblidades e rumos da intervenção em TEA. O primeiro é estruturado 
e o segundo é o naturalístico. Em seguida, explicaremos essas diferenças 
conceituais e práticas decorrentes. 
 O método Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related 
Communication Handicapped Children) é um dos mais conhecidos. Traduzido 
como “Tratamento e educação para crianças autistas e com outros prejuízos de 
comunicação”, a base conceitual está no behaviorismo e na psicolinguística. A 
abordagem é clínica somada à educacional, portanto envolve diretamente a 
escola e educadores, além da família. 
A valorização da descrição de cada comportamento, a utilização de 
programas passo a passo e o uso de reforçadores evidenciam as 
influências comportamentais na tentativa de se obter maior controle das 
respostas discrepantes e idiossincráticas, presentes nas pessoas 
acometidas pelo autismo. Por outro lado, foi na psicolinguística que se 
buscou estratégias para compensar os déficits comunicacionais 
causados pelo transtorno, através do uso de recursos visuais, como 
pictogramas ou fotos, para ampliar as capacidades de compreensão. 
(León et al., 2004, p. 40) 
 O método tem como frentes de ação a estruturação de ambientes 
pedagógico-terapeutico; a implementação de rotinas (muitas vezes com 
referências visuais); e atividades planejadas e bem estruturadas (em termos de 
sequência e duração) voltadas para os comportamentos a serem desenvolvidos 
ou extintos. 
 Nos itens anteriores, trouxemos alguns instrumentos de avaliação, mas o 
método Teacch tem instrumento próprio criado para investigar os parâmetros do 
instrumento, por isso comentaremos aqui sobre a avaliação PEP-R (Perfil 
Psicoeducacional Revisado).Nesta altura das aulas, você já percebeu que a 
avaliação é essencial e que bons resultados de intervenção dependem de uma 
boa avaliação. 
 O PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) avalia crianças com idade 
entre 1 e 12 anos, destinado a autistas ou com outros transtornos correlatos de 
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comunicação. Possui uma escala para detectar nível de desenvolvimento em 
dimensões de análise como coordenação motora fina e ampla, coordenação 
visuomotora, performance cognitva. Tem uma segunda escala para 
comportamento como afeto, brincadeira e linguagem. Assim, durante a avaliação, 
a criança realiza tarefas ou observa-se seu comportamento, e há uma escala 
específica para cada área investigada. 
 Como as demais avaliações com base behaviorista, o PEP-R tem várias 
fichas e instrumentos de registro: ficha de dados de identificação; inventário de 
comportamentos de infância e adolescências (questionário para problemas de 
comportamento e interação social); matrizes progressivas coloridas (para verificar 
os progressos intelectuais, para faixa etária de 5 a 11 anos); perfil 
psicoeducacional revisado propriamente dito, que 
avalia a idade de desenvolvimento em sete áreas: imitação, 
coordenação motora fina, coordenação motora ampla, coordenação 
visomotora, percepção, performance cognitiva e cognição verbal. Cada 
área tem suas provas específicas, totalizando 131 itens. O material de 
teste é padronizado e envolve materiais, como por exemplo, encaixes de 
madeira coloridos, livro de imagens, fantoches, objetos com suas 
respectivas fotografias, instrumentos musicais e massinha de modelar. 
(León et al., 2004, p. 44) 
 Com os resultados da avaliação podem-se identificar padrões e 
comportamentos que estão interferindo na aprendizagem. Essas informações 
levam à proposta de intervenção psicoeducacional para a criança. 
Voltando ao Método Teacch, também foi desenvolvido nos EUA 
(Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da 
Carolina do Norte) na década de 1966, pelo Dr. Eric Schoppler, mais tarde nas 
mãos do Dr. Gary Mesibov. 
Os planos de intervenção traçados se concretizam por meio de agendas de 
atividades, com função de agendas convencionais, mas podem ser apresentadas 
por meio de quadros ou painéis, afixados na parede ou em cadernos, com 
orientações ou rotinas a serem seguidas (informações em fotos, ilustrações ou 
texto, quando possível). As agendas são referência importante na organização da 
rotina, o que diminui a ansiedade e a insegurança na criança. 
O ambiente será organizado, adaptado para que a criança entenda melhor 
o espaço e as ações que precisa executar. A estruturação do ambiente tem como 
objetivo final promover maior autonomia para a criança na realização das tarefas, 
mas o principal é levar ao desenvolvimento das áreas deficitárias, portanto 
estimular habilidades desejadas e diminuir comportamentos considerados 
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inadequados (Mello, 2007). Pode-se, por exemplo, facilitar o acesso e diminuir as 
distrações visuais e auditivas, retirando o que incomoda a criança e incluindo 
indicações visuais nos objetos e áreas para facilitar a comunicação. Podem ser 
colocadas divisórias (como tapetes) nas áreas em que se realiza cada tarefa. Na 
agenda, pode aparecer a foto ou ilustração dos espaços que serão utilizados na 
sequência de uso. Como a que segue: 
Figura 1 – Indicação visual para facilitar a comunicação 
 
Crédito: Tartila/Shutterstock. 
 É importante também deixar claro o sistema de trabalho, o que será feito, 
quanto tempo durará e a sequência das tarefas. O material geralmente deve estar 
disposto de acordo com cada atividade, em caixas separadas. 
 Na introdução de uma atividade nova, a criança será acompanhada 
individualmente até conseguir desenvolvê-la com mais autonomia. 
 Perceba que são criadas condições ideais para promover a aprendizagem 
da pessoa com TEA, removendo o que atrapalha, o que a incomoda e facilitando 
o acesso ao necessário. Chamamos esse tipo de intervenção de estruturada. 
Algumas críticas indicam a robotização da criança, isto é, levando-a a realizar 
tarefas sem entendê-la, induzida pelo ambiente organizado e reforços recebidos. 
Mas, como já vimos anteriormente, a generalização é uma das características 
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desejadas para ABA. Assim, para considerar que a aprendizagem aconteceu, o 
comportamento deve ser reproduzido espontaneamente em outras condições. 
Mello (2007) também revela evidências de que a criança constrói significados e 
adquire habilidades com as intervenções. 
 Ainda mais uma observação: assim como os demais instrumentos com 
base comportamental, os registros no Método Teacch são exaustivos, tanto no 
que se refere às tentativas quanto aos resultados. 
TEMA 4 – MODELO DENVER 
 Outro método bastante conhecido e com intervenção abrangente para TEA 
é chamado Modelo Denver de Intervenção Precoce (ESDM – Early Start Denver 
Model), voltado para crianças mais novas (de 12 a 60 meses) nos aspectos de 
linguagem, aprendizagem em geral e socialização. 
 O livro Intervenção precoce em crianças com autismo: modelo Denver para 
a promoção da linguagem, de aprendizagem e da socialização, dos 
pesquisadores americanos Rogers e Dawson (2014), tem 10 capítulos 
apresentando o programa, que é também uma marca, isso é, existem direitos 
autorais e a aplicação é limitada àqueles habilitados para utilizá-lo. 
 O Modelo Denver é direcionado a crianças pequenas com diversos níveis 
de comprometimento e segue princípios naturalísticos com bases 
comportamentais, isso é, se aproveita das atividades naturais e do interesse da 
criança para apoiar e aumentar comportamentos desejáveis, ou diminuir aqueles 
indesejáveis. As rotinas sensório-sociais nos jogos e brincadeiras são as 
principais atividades do modelo Denver. As técnicas de aprendizagem são 
variadas, como a modelagem e o encadeamento de ações. Assim como no 
Método Teacch, os dados são coletados de forma minuciosa e detalhada para 
fornecer informações segura quando ao resultado e próximos passos de 
intervenção. 
 Mergulhão (2017) relata que as ações de intervenção podem acontecer em 
consultório, mas na maioria das vezes se efetiva na casa da criança, ambiente 
mais natural para ela. Apesar das diferenças metodológicas, o Modelo Denver 
também tem como base a ciência ABA (e outros modelos e abordagens 
comportamentais), com análise do comportamento na sequência natural do 
desenvolvimento infantil. O foco principal do programa são as interações sociais 
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(ponto nevrálgico do TEA) mediadas pelo afeto positivo, promovendo aquisição 
da linguagem e a comunicação. 
A estratégia central de trabalho do modelo é a construção de uma 
relação afetiva com a criança pequena com uso de jogos e brincadeiras. 
Quem trabalha com o Modelo Denver defende que interações sociais 
positivas são capazes de aumentar a motivação da criança com autismo 
na busca de novos contatos sociais e ampliar a capacidade dela de 
aprender. (Mergulhão, 2017) 
 Como o modelo é naturalístico e voltado para crianças bem pequenas, o 
terapeuta partirá daquilo que a criança já conhece e gosta, portanto precisa 
manter-se muito atento às suas próprias ações de modo a promover aprendizado. 
Assim, o modelo tem abordagens quanto à gestão da atenção da criança: que 
ocorra a interação com o outro durante a atividade e que a criança consiga 
entender os objetivos e intenções da atividade desenvolvida. São 13 abordagens 
para as quais o terapeuta precisa atentar continuamente para evitar, por exemplo, 
que tomem o jogo pelo jogo, sem evoluir na aprendizagem. 
A avaliação das intervenções do terapeuta deve ser constante para verificar 
a qualidade do suporte dado à criança. A relação afetiva deve ser autêntica e 
trabalhar os comportamentos inapropriados visando reduzi-los. 
 A abrangência do Modelo Denver são os domínios da comunicação 
receptiva e expressiva, competênciassensoriais, de jogo, motoras finas e 
grossas, comportamento adaptativo (Mergulhão, 2017) e estão distribuídas em 
quatro níveis, por faixa etária: de 12 a 18 meses (nível 1); de 18 a 24 meses (nível 
2); de 24 a 36 meses (nível 3); e de 36 a 48 meses (nível 4). 
TEMA 5 – OUTROS PROGRAMAS DE TRATAMENTO 
 Como citamos em aulas anteriores, existem diversos programas de 
tratamento para TEA, com características e objetivos diferenciados. Os dois 
descritos anteriormente são mais abrangentes em termos de objetivos. Como o 
modelo Pivotante (Pivotal Response Treatment – PRT), também naturalístico com 
técnicas motivacionais para aumentar imitação e vocalização espontânea, que 
inclusive serviu de referência para modelo Denver. 
 Bem conhecida também é a técnica PECS (Picture Exchange 
Communication System), desenvolvida por Andy Bondy e Lori Frost em 1985 com 
base na obra original de B. F. Skinner sobre comportamento verbal e ABA. É 
direcionado a desenvolver habilidades comunicacionais para crianças com TEA 
15 
 
 
que não falam ou que precisam organizar a fala. Talvez você já conheça a parte 
mais visível da técnica – cartões de figuras (ilustrações) que são utilizadas pelas 
crianças para comunicação. 
Saiba mais 
Você pode verificar também modelos das ilustrativos figuras no material 
disponível. 
 As figuras são os instrumentos mais visíveis, no entanto são aplicadas 
diversas estratégias de aprendizagem, como estímulo e reforço usados em todo 
o protocolo. Também inclui procedimentos sistemáticos de correção de erros para 
promover a aprendizagem se o erro ocorrer. Não se emprega a dica verbal para 
evitar que a criança se torne dependente do outro para usar os cartões. 
 PECS é um sistema de comunicação alternativa que tem seis fases, desde 
a entrega da figura solicitada para o parceiro comunicacional, passando para a 
formação de frases juntando as figuras. O objetivo é a comunicação funcional, e 
alguns indivíduos evoluem também para comunicação por meio da fala. Mas a 
intenção é promover a independência comunicacional, o que indiretamente 
diminui sintomas como irritabilidade, pois permite que a criança revele seus 
incômodos (Gonçalves, 2011). 
 É perceptível que as técnicas descritas na aula exigem intervenção 
intensiva para que os resultados apareçam, evidenciando a necessidade da 
participação dos pais, tanto para viabilizar os programas quanto para diminuir o 
custo com profissionais diversos. Assim, o treinamento parental surge como 
alternativa fundamental. 
Pesquisas (Andrade et al., 2016, p. 8) constatam que os pais das crianças 
com TEA têm “potencial de influenciar intensamente o desenvolvimento de seus 
filhos, visto que estão mais em contato com os mesmos do que os educadores ou 
clínicos”. São também facilitadores de mudanças positivas. Naturalmente, existem 
consequências negativas na dedicação intensiva dos pais ao filho com TEA em 
detrimento aos demais. 
Muitos dos programas têm momentos e protocolos de treinamento para os 
pais e alguns outros foram desenvolvidos especificamente para esse fim, como 
Parent-assisted Children’s Friendship Training, para o aprendizado de rótulos 
sociais e regras específicas de comportamento; ou Qigong sensory training (QST), 
16 
 
 
aplicado pelos pais e voltado para a regulação sensorial (Andrade et at., 2016). 
Todos fazem parte de um procedimento maior de intervenção. 
Existem outros tantos tratamentos específicos, voltados para muitos dos 
sintomas e manifestações de cada pessoa com TEA, como as terapias 
comportamentais ou analíticas, atividades com fisioterapeuta ou educador físico, 
terapeutas comportamentais e fonoaudiólogos. Encerramos esta aula cientes de 
que mostramos apenas a ponta do iceberg das possibilidades de intervenção e 
que, nas próximas aulas, alguns outros caminhos também serão apresentados. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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