Currículo Municipal prefeirua de manaus(Ens Fund - Iniciais)

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ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
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1 O ENSINO FUNDAMENTAL E SUA ORGANIZAÇÃO 
A contemporaneidade impõe aos sistemas educacionais características definidas pela 
qualidade e equidade na oferta da Educação Básica. Em todos os âmbitos da sociedade as 
exigências são determinadas pela apropriação do conhecimento, seja para o trabalho, para a 
convivência, para exercer a cidadania ou cuidar do espaço em que se vive. Entretanto, com 
a globalização e a revolução tecnológica, todas as relações foram redesenhadas e os 
processos de exclusão foram ampliados. A exclusão atualmente não se limita a fatores 
econômicos, mas principalmente pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais. 
Diante desta realidade, as instituições escolares revelam as contradições individuais 
e coletivas do seu dia a dia e são obrigadas a fazer o enfrentamento necessário para a 
mediação dessas relações que são antagônicas, se vê obrigada a enfrentar a exclusão, 
assegurar a apropriação do conhecimento e, ao mesmo tempo possibilitar o desenvolvimento 
integral dos estudantes. 
O Brasil tem a sua nova constituição promulgada em 1988, representando o marco da 
redemocratização e garante a todos os brasileiros o direito social público à educação de 
qualidade. Com o espírito de república democrática o país inicia amplas reformas 
alavancando a consciência do cidadão de seus direitos. Neste sentido, a década de 1990 foi 
decisiva para a construção dos marcos legais e avanços em todas as áreas sociais. Foi 
aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente, que fortalece a educação como prioridade 
para o país que deseja desenvolver e amadurecer em sua recém-conquistada democracia. 
Nesta mesma década o país vivenciou a homologação da nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Com a homologação da chamada Lei Darcy Ribeiro, a educação sai da 
batuta da ditadura militar e começa a respirar os ares democráticos. Com o espírito da 
participação popular no ano de 2000 o país vivencia o debate do primeiro Plano Nacional de 
Educação que tem sua aprovação homologada no ano de 2001 até o ano de 2010 e fortaleceu 
a educação básica de qualidade como direito subjetivo a todos os cidadãos. Nessa mesma 
década temos a aprovação do FUNDEB16 que regulamenta o Art. 1º e os incisos I e VII do art. 
208 da Constituição Federal, passam a vigorar com as seguintes alterações: educação básica 
obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos, assegurada inclusive sua oferta 
 
16 Fundo de Manutenção da Educação Básica 
 
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gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; e progressiva 
universalização do ensino médio gratuito. 
É importante refletir que o Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais tem sido o 
foco das políticas públicas educacionais nas últimas décadas. A Resolução 07/2010- 
CNE/CEB, a qual amplia o Ensino Fundamental para nove anos como meio para superar os 
desafios enfrentados por esta etapa de ensino, tem como foco principal contribuir para a 
efetivação dos direitos sociais assegurados na Constituição Federal. Neste sentido, o Ensino 
Fundamental é direito do cidadão, “uma vez que constitui uma garantia mínima de formação 
para a vida pessoal, social e política. ” Torna-se obrigatoriedade do Estado, dos sistemas de 
ensino assegurar que todos tenham acesso e que frequentem integralmente, chegando até à 
conclusão desta etapa de escolarização. Nesta perspectiva a Resolução 07/2010 CNE/CEB 
tem como objetivo principal a redução do índice de abandono, repetência e melhoria na 
qualidade da aprendizagem. 
Neste período são discutidas, concebidas e fixadas pelo CNE² novas DCNS17 (2013), 
nas quais se estabelecem os parâmetros comuns nacionais para a educação básica nas três 
etapas de ensino e modalidade, assegurando a integração curricular das mesmas, para a 
composição do currículo de forma orgânica. 
E com a homologação da BNCC18(2017) busca-se efetivar a equidade do 
conhecimento na educação básica para todas as regiões brasileiras e propõe o ensino por 
competências, que obrigatoriamente devem ser desenvolvidas por todos os estudantes em 
cada etapa da escolarização e conforme o ponto de vista de Souza (2019) vencendo assim 
“a colonialidade do conhecimento”. 
A BNCC define-se como um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que devem ser desenvolvidas ao longo das etapas e modalidades da educação 
básica e empenha-se em assegurar os direitos de aprendizagem em consonância com o 
PNE19. Com o objetivo de alinhar todas as políticas e ações nos âmbitos dos entes federados, 
a BNCC afasta a ideia de um currículo que vem sendo pensado e executado para avaliações 
em larga escala, como Prova Brasil e ENEM20, propõe um currículo para além das avaliações, 
assegurando aos estudantes a equidade no processo de aprendizagem. 
Sendo assim, a BNCC agrega princípios que interferem na ação pedagógica da 
escola. A BNCC incorpora o conceito de educação integral, visando à formação global do 
estudante e considerando-o como sujeito da aprendizagem. Refere-se aos estudantes como 
protagonistas e não mais como espectadores do seu aprendizado. Nesta perspectiva o 
processo de ensino deve contribuir com a humanização do estudante, reconhecendo este 
 
17 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
18 Base Nacional Comum Curricular 
19 Plano Nacional de Educação 
20 Exame Nacional do Ensino Médio 
 
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como protagonista e sujeito de seu próprio desenvolvimento, neste sentido é imprescindível 
que a estrutura hierarquizada e inflexível seja superada para não gerar dificuldades em 
estabelecer o diálogo entre os sujeitos. Paro (2016, p. 37) diz que, “a persistência do modelo 
hierarquizado e em desacordo com uma concepção democrática de prática pedagógica 
destoa do desenvolvimento histórico em outras áreas” 
Assim, é fundamental que a escola supere a organização pedagógica atual com um 
ensino fragmentado conforme exemplifica (SANTOMÉ, 1998), a escola não pode pensar que 
os estudantes sozinhos irão reorganizar, captar o significado e o sentido de todas as 
informações fragmentadas recebidas em sala de aula e a escola não se comprometer se os 
estudantes conseguirão reconstitui-las ou não de maneira compreensível. Neste sentido, o 
currículo deve ser contextualizado, o que irá permitir aprendizagem significativa. 
A BNCC traz a reflexão para a comunidade escolar sobre a importância da progressão 
na aprendizagem, respeitando o desenvolvimento do sujeito em todos os aspectos, seja físico, 
emocional, social e cultural. Entende-se que as habilidades progridem ao longo das etapas 
articulando verticalmente, cujas, habilidades mais complexas necessitam das habilidades 
mais simples para a sua consolidação. Então, as habilidades têm início com a observação, 
transformação e compreensão que conduzam os estudantes a aplicar os saberes na vida 
cotidiana e passem a ter atitudes diante dos problemas e que possam resolvê-los com base 
nos valores universais. 
Em síntese, com a consolidação das competências a educação deve promover a 
formação integral dos estudantes, para que sejam capazes de pensar e desejar uma 
sociedade mais justa, ética democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária. 
Destacando que as competências são direitos essenciais que formará o cidadão crítico e 
capaz de demonstrar empatia com o outro. Isso quer dizer que as escolas da rede municipal 
de Manaus continuam com a missão de assegurar a aprendizagem dos estudantes nos 
diversos componentes curriculares, mas também têm a missão de ampliar a capacidade de 
lidar com pensamento crítico, criatividade, sensibilidade cultural, diversidade, comunicação, 
tecnologias e cultura digital,projeto de vida, argumentação, autoconhecimento, autocuidado, 
emoções, empatia, colaboração, autonomia, ética, diversidade, responsabilidade, consciência 
socioambiental e cidadania, entre outros aspectos importantes para a vida no século XXI. 
1.1 A Organização do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais 
 
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da Educação 
Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. (BNCC, 2017). 
Nessa etapa da Educação Básica, crianças e adolescentes passam por uma série de 
mudanças relacionadas aos aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre 
 
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outros. Portanto, como já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010), essas mudanças impõem o 
desafio de elaborar currículos para essa etapa de escolarização, que superem as rupturas 
que ocorre não somente de uma etapa a outra da Educação Básica, mas também das duas 
fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais 
A Secretaria Municipal de Educação de Manaus atendendo às determinações do 
Ministério da Educação (MEC) que, de acordo com a Resolução CNE/CEB n° 07 de 14 
dezembro de 2010, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 
(nove) anos, em seu artigo 30, § 1º, mantém a organização definida na Proposta Pedagógica 
de 2014, na qual os três primeiros anos do Ensino Fundamental Anos Iniciais comporão o 
Bloco Pedagógico. 
Respeitando a reorganização do tempo e do espaço escolar, a fim de que se possa 
obter um processo de alfabetização de qualidade, bem como, reafirmar o cumprimento da 
Meta nº 5 do Plano Nacional de Educação (PNE) que é alfabetizar todas as crianças até, no 
máximo, os oito anos de idade, mas atendendo o que preceitua a BNCC: nos dois primeiros 
anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim 
de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita 
alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita 
e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. 
No terceiro ano, a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização plena, onde 
os estudantes consigam: 
 Ler com fluência; 
 Produzir e interpretar textos; 
 Realizar inferência local a partir do contexto e das “pistas” oferecidas pelo texto 
desvendando a informação que não está explícita; 
 Fazer inferência global em um texto. Isso é possível pela articulação do contexto, 
de fatos, de indícios, de pistas que podem estar explícitas ou implícitas no texto, de 
forma a construir o sentido geral; 
 Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto; 
 Escrever com correspondência sonora alfabética e com ortografia regular; 
 Produzir um texto coerente, articulando as partes do texto sem provocar problemas 
de compreensão. O aluno organiza o conteúdo temático e articula as partes do texto 
utilizando recursos coesivos, mesmo que de linguagem oral, como “e daí, aí”; 
 Segmentar adequadamente o texto; 
 Pontuar o texto adequadamente (mesmo que com algumas falhas). 
A organização do ensino da Secretaria Municipal de Educação no Ensino 
Fundamental Anos Iniciais permanece considerando-se o ano de ensino e a faixa etária: 
 
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ANOS INICIAIS 
BLOCO PEDAGÓGICO 
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO 
6 ANOS 7 ANOS 8 ANOS 9 ANOS 10 ANOS 
 
Conforme a BNCC os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais se deparam 
com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das 
diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista 
essa maior especialização, é importante, nos vários componentes curriculares, retomar e 
ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, no contexto das 
diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes. 
Também é importante fortalecer a autonomia, oferecendo condições e ferramentas 
para acesso e interação de forma crítica com diferentes conhecimentos e fontes de 
informação. 
Nessa faixa etária, os estudantes estão passando pelo processo de transição da 
infância para a adolescência, fase marcada por mudanças intensas decorrentes das 
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. 
Dessa forma, o protagonismo juvenil está cada vez mais presente entre os 
adolescentes, as mudanças proporcionadas por essa fase da vida, implicam enxergá-los 
como sujeitos em desenvolvimento, com suas singularidades, suas formações identitárias e 
culturais próprias, o que demandará práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar 
suas necessidades, os diferentes modos de inserção social, seus projetos de vida, articulando 
seus anseios em relação ao futuro, o planejamento de ações para construir esse futuro, a 
importância da continuidade dos estudos, podem representar possibilidades de 
desenvolvimento pessoal e social. 
 
2 COMPETÊNCIAS GERAIS, DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO E ESPECÍFICAS DOS COMPONENTES CURRICULARES 
 
 
Competências Gerais da Educação Básica 
 
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COMPETÊNCIA O QUE PARA 
CONHECIMENTO 
Valorizar e utilizar os conhecimentos 
historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital. 
Entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar com/para a 
construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva. 
PENSAMENTO 
CIENTÍFICO, CRÍTICO 
E CRIATIVO 
Exercitar a curiosidade intelectual e 
recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a 
reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade. 
Investigar causas, elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas e criar soluções 
(inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas. 
REPERTÓRIO 
CULTURAL 
Valorizar as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às 
mundiais. 
Fruir e participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural. 
COMUNICAÇÃO 
Utilizar diferentes linguagens – verbal 
(oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e 
digital –, bem como conhecimentos 
das linguagens artística, matemática 
e científica. 
Expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que 
levem ao entendimento mútuo. 
CULTURA DIGITAL 
Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares). 
Comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida 
pessoal e coletiva. 
TRABALHO E 
PROJETO DE VIDA 
Valorizar a diversidade de saberes e 
vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências. 
Entender as relações próprias do mundo do 
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao 
exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
ARGUMENTAÇÃO 
Argumentar com base em fatos, 
dados e informações confiáveis. 
formular, negociar e defender ideias, pontos de 
vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros e do planeta. 
AUTOCONHECIMENTO 
E AUTOCUIDADO 
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de 
sua saúde física e emocional. 
Compreender-se na diversidade humana e 
reconhecer suas emoções e as dos outros, 
com autocrítica e capacidade para lidar com 
elas. 
EMPATIA E 
COOPERAÇÃO 
Exercitar a empatia, o diálogo, a 
resolução de conflitos e a 
cooperação. 
Fazer-se respeitar e promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com 
acolhimentoe valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
 
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RESPONSABILIDADE 
E CIDADANIA 
Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e 
determinação. 
Tomar decisões com base em princípios 
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis 
e solidários. 
2.1 Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 
 
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de 
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da 
realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em 
diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas 
possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade 
mais justa, democrática e inclusiva. 
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à 
resolução de conflitos e à cooperação. 
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo 
contemporâneo. 
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio 
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e 
coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades 
e culturas. 
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se 
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. 
2.1.1 Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 
 
 
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1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e 
sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de 
seus usuários e da comunidade a que pertencem. 
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes 
campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar 
da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com 
maior autonomia e protagonismo na vida social. 
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes 
campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo 
a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar 
aprendendo. 
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante 
de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos. 
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à 
situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. 
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos 
meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos 
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais. 
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e 
ideologias. 
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e 
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso 
estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como 
formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o 
potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. 
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais 
para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), 
aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais. 
 
2.1.2 Competências Específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental 
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a 
organização da vida coletiva e individual. 
 
191 
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de 
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do 
acervo cultural nesse campo. 
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os 
processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. 
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, 
analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas 
e preconceituosas. 
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater 
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes. 
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes 
práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam. 
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos 
povos e grupos. 
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em 
contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde. 
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo 
alternativas para sua realização no contexto comunitário. 
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, 
esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o 
protagonismo. 
2.1.3 Competências Específicas de Arte para o Ensino Fundamental 
 
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais 
do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de 
diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um 
fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as 
diversidades. 
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive 
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo 
cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada 
linguagem e nas suas articulações. 
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas 
manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e 
manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 
 
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4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando 
espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma 
crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 
7. Problematizarquestões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, 
por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com 
suas histórias e diferentes visões de mundo. 
2.1.4 Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental 
 
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, 
criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos 
sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho. 
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias 
impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de 
ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses 
de outras culturas e para o exercício do protagonismo social. 
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras 
línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca 
entre língua, cultura e identidade. 
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países 
e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade 
linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes 
nas sociedades contemporâneas. 
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, 
selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na 
língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável. 
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua 
inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com 
diferentes manifestações artístico-culturais. 
 
 
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2.2 Competências Específicas de Matemática para o Ensino Fundamental 
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e 
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência 
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar 
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho. 
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir 
argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e 
atuar no mundo. 
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da 
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do 
conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar 
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de 
soluções. 
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas 
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar 
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo 
argumentos convincentes. 
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, 
para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, 
validando estratégias e resultados. 
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, 
não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e 
sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, 
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever 
algoritmos, como fluxogramas, e dados). 
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, 
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a 
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento 
e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções 
para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma 
determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. 
 
 
194 
 
2.4 Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental 
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito 
à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base 
nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no 
tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de 
problemas do mundo contemporâneo. 
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, 
exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação 
espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros 
e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, 
promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, 
e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar 
e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência 
socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum 
e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e 
tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-
temporal relacionado à localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, 
ritmo e conexão. 
2.4.1 Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental 
 
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de 
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao 
longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo 
contemporâneo. 
 
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2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e 
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e 
culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica. 
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a 
documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes 
linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação 
e o respeito. 
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos 
com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço 
e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentespopulações. 
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção 
historiográfica. 
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, 
ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos 
sociais. 
2.4.2 Competências Específicas de Geografia para o Ensino Fundamental 
 
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e 
exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo 
a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos 
fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio 
geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios 
de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem. 
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e 
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de 
problemas que envolvam informações geográficas. 
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para 
compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e 
informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para 
questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 
 
196 
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e 
pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à 
biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em 
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. 
2.5 Competências Específicas de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental 
 
O Ensino Religioso se apresenta na educação básica como Área de Conhecimento e 
Componente Curricular respeitando as legislações e normativas que o rege21. Conforme a 
BNCC22, esta área aborda o conhecimento religioso e o reconhecimento da diversidade 
religiosa. 
 
O objeto de estudo da área de Ensino Religioso é o conhecimento religioso 
fomentado de acordo com Júnior e Silveira pela investigação científica das 
Ciências das Religiões e articulada com outras áreas de conhecimento com o 
intuito de desenvolver uma pesquisa séria e rigorosa e como ensino e aprendizado 
(JÚNIOR e SILVEIRA, 2017, p.167). 
 
 
 
De acordo com a BNCC o Ensino Religioso deve atender os seguintes objetivos: 
a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, 
a partir das manifestações religiosas percebida na realidade dos educandos; 
b) Propiciar conhecimento sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no 
constante propósito de promoção dos direitos humanos; 
c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre 
perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de 
concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal; 
d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir 
de valores, princípios éticos e da cidadania. 
 
21 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituição/constituiçãocompilado. 
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 
23 de dezembro de 1996.Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> 
BRASIL.Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília 14 de julho de 2010.Seção 
1,p.824. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf> 
BRASIL.Ministério da Educação.Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 7, de 14 de 
dezembro de 2010. Fixa diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da 
União, Brasília, 15 de dezembro de 2010.Seção 1, p.34. Disponível em 
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf> 
22 Base Nacional Curricular Comum. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui%C3%A7%C3%A3o/constitui%C3%A7%C3%A3ocompilado
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui%C3%A7%C3%A3o/constitui%C3%A7%C3%A3ocompilado
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf
 
197 
No Ensino Fundamental, o Ensino Religioso tem a pesquisa e o diálogo como 
princípios articuladores para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico alinhado 
a pressupostos éticos e científicos, sem privilégio de nenhuma crença ou convicção, 
confirmando a laicidade da escola pública. 
 
A contemporaneidade exige um ER inclusivo, no qual as culturas e religiosidades 
de todas as pessoas têm um valor e força conceitual. Não existe um saber maior 
em ER. Uma perspectiva inclusiva exige entender que todas as tradições e 
manifestações do sagrado fazem parte do caldeirão cultural que é o Brasil. Não há 
espaço para aprender com a intolerância e a discriminação. (FILHO, 2017, p. 233). 
 
 
O Ensino Religioso, assim como os demais componentes, oportuniza a integração das 
habilidades específicas às competências gerais, propiciando às/aos estudantes lidar de forma 
reflexiva com o diferente de suas crenças e valores, ampliando a sua forma de se relacionar 
com o mundo e com o outro. 
A Área de Ensino Religioso, de acordo com a BNCC - e, por consequência, o 
componente curricular de Ensino Religioso deve garantir às/aos estudantes do ensino 
fundamental, o desenvolvimento das seguintes competências específicas alinhadas às 
competências gerais da Base. Que são: 
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e 
filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. 
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas 
experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios. 
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de 
valor da vida. 
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver. 
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da 
economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente. 
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, 
discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no 
constante exercício da cidadania e da cultura de paz. 
 
 
3 COMPREENSÃO DO ENUNCIADO ALFANUMÉRICO DAS HABILIDADES 
 
 
198 
O Currículo Escolar Municipal – SEMED/Manaus fundamenta-se em bases legais que 
tratam da organização do ensino em todas as esferas, seja Federal, Estadual e/ou Municipal, 
tomando como principal referência a Base Nacional Comum Curricular – BNCC e o 
Referencial Curricular Amazonense – RCA, oportunizando aos estudantes seu 
desenvolvimento a partir de competências e habilidades, visando um aprendizado contínuo a 
partir de suas experiências diárias. 
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas 
de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experiências vivenciadas 
na Educação Infantil. Talarticulação precisa prever tanto a progressiva sistematização 
dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação 
com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-
las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na construção de 
conhecimentos. 
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam com 
desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das 
diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista 
essa maior especialização, é importante, nos vários componentes curriculares, retomar e 
ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das 
diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes. 
Nessa perspectiva, este documento organiza-se em cinco áreas de conhecimento e 
nove componentes curriculares para o atendimento dos estudantes no Ensino Fundamental, 
levando a um processo de ensino mais contextualizado, progressivo e significativo para todos 
os estudantes, assim organizado: 
 
ÁREA DE CONHECIMENTO COMPONENTE CURRICULAR 
LINGUAGEM 
LP – Língua Portuguesa 
EF – Educação Física 
AR – Arte 
LI – Língua Inglesa 
MATEMÁTICA MA – Matemática 
CIÊNCIAS DA NATUREZA CI – Ciências 
CIÊNCIAS HUMANAS 
HI – História 
GE – Geografia 
ENSINO RELIGIOSO ER – Ensino Religioso 
 
 
199 
Cada componente curricular está dividido em unidades temáticas, e essas apresentam 
vários objetos de conhecimento, compreendidos anteriormente como conteúdo, conceitos e 
processos e, para cada um desses objetos são oferecidas diversas habilidades, que deverão 
ser desenvolvidas de forma sequenciada e progressiva, durante a vida escolar de cada 
estudante. 
O código alfanumérico encontrado nas habilidades reveladas em cada ano de ensino 
e componente curricular tem a finalidade de identificar e organizar a progressão da 
aprendizagem, identificando pontos específicos. Assim, para melhor compreensão, tomamos 
uma habilidade do 5º ano de Língua Portuguesa para exemplificar: 
 
CÓDIGO ALFANUMÉRICO 
 
EF05LP23 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Comissão Pró-BNCC, que elaborou o RCA, percebeu após estudo e análise da 
BNCC, a necessidade de criar habilidades, visando atender especificidades da região. 
Seguindo a mesma organização, propôs o acréscimo de mais dois algarismos, utilizando a 
sigla AM para representar a habilidade elaborada pelo Estado. 
Não obstante, a Comissão de reformulação do Currículo da Secretaria Municipal de 
Educação – SEMED/Manaus, também analisou ambos os documentos e entendeu que ainda 
existiam lacunas quanto às habilidades no que tange ao contexto local e, também fez 
acréscimo, colocando a sigla MAO para essas inserções. Abaixo estão os exemplos para 
cada uma dessas situações: 
Exemplo: 
EF02AR01AM – Habilidade elaborada pela Comissão Pró-BNCC 
EF02MA02MAO – Habilidade elaborada pela Comissão de reformulação do Currículo 
da Secretaria Municipal de Educação – SEMED/Manaus 
As habilidades estão distribuídas e organizadas progressivamente nos Quadros 
Organizadores dos Componentes Curriculares, dispostos ano a ano, contemplando além das 
Habilidades, as Unidades Temáticas e Objetos de Conhecimento. 
Ensino Fundamental 
Primeiro par de 
letras indica a etapa. 
Ano Escolar 
Os dois primeiros 
algarismos referem-se 
ao ano escolar. 
Língua Portuguesa 
O segundo par de 
letras representa o 
componente curricular. 
Numeração Sequencial 
Os dois últimos 
algarismos indicam a 
posição da habilidade. 
 
200 
No Ensino Fundamental, etapa mais longa da Educação Básica, as crianças e os 
adolescentes passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, 
afetivos, sociais e emocionais. Essas mudanças impõem desafios à elaboração dos 
planejamentos de atividades para essa etapa de escolarização, de modo a superar as 
rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas 
também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais. 
 
 
4 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
Entender o currículo como a construção de experiências escolares, vivências e 
saberes dos estudantes articulados com os conhecimentos científicos historicamente 
acumulados submete a SEMED/MANAUS23, a considerar as etapas do ensino, ampliar os 
olhares para as suas modalidades e conceber um currículo dinâmico. Nessa perspectiva os 
objetos de conhecimentos, devem ser compreendidos como uma construção de 
conhecimentos e práticas produzidas em territórios vivenciados na diversidade e 
complexidade das dinâmicas sociais, políticas, pedagógicas e culturais. Sendo assim, cabe à 
SEMED/MANAUS pautar reflexões acerca da avaliação a partir do fazer pedagógico de cada 
unidade escolar. 
Para a Educação básica a BNCC24(2017), recomenda que as ações pedagógicas 
atentem para o desenvolvimento de competências e habilidades e propõe romper a 
fragmentação do conhecimento e estabelece como premissa a concepção de educação 
integral, em que o processo de aprendizagem significativa e o protagonismo estudantil esteja 
garantido nas relações escolares. Nesse sentido, a BNCC propõe que os processos 
educativos ultrapassem as salas de aula e provoquem uma mudança no cotidiano dos 
estudantes. 
Para a EJA25 a avaliação tem como ponto de partida a valorização do conhecimento 
prévio que cada estudante acumulou em suas vivências. De acordo com o estudo 
andragógico, a aprendizagem do estudante na EJA ocorre a partir de suas experiências de 
vida e de sua relação com o mundo e com o outro e devem ser orientadas para a resolução 
de problemas e tarefas cotidianas. Desta forma, o processo de aprendizagem não pode ser 
 
23 Secretaria Municipal de Educação/Manaus - AM 
24 Base Nacional Comum Curricular 
25 Educação de Jovens e Adultos 
 
201 
imposto por meio de fontes externas independentes, sem conexão com a vida real, pois é na 
própria experiência que os jovens, adultos e idosos irão encontrar motivações e as 
necessidades em aprender. 
Os estudantes público alvo da Educação Especial apresentam características próprias 
e diferenciadas, com déficits intelectuais (Deficiência Intelectual); dificuldades nos processos 
de abstração, socialização, atenção e estereotipias (Transtorno do Espectro do Autismo); 
dificuldades motoras ( Deficiência Física); falta do sentido da visão ou baixa visão (Deficiência 
Visual) e ausência do sentido da audição (Deficiência Auditiva, Surdez), dentre outros, sendo 
assim, as metodologias, estratégias e recursos devem ser compatíveis com as necessidades 
dos estudantes bem como o processo avaliativo. 
É necessário que o professor tenha clareza do significado da avaliação na formação 
de cada criança, jovem ou adulto que adentra a instituição escolar e tenha presente os 
múltiplos olhares para a diversidade de uma sala de aula e assegure a todos os estudantes a 
singularidade de cada um presente naquele espaço. Medir e julgar devem ceder espaço ao 
comparar, analisar, refletir, ajustar; decidir, fazendo da avaliação um auxílio na tomada de 
decisões em relação às ações que precisará desenvolver, como frisa Cardoso (2014, p. 70), 
“a avaliação é uma ferramenta importante à disposição dos professores para verificação do 
alcance dos objetivos fundamentais do processo de ensino e aprendizagem, servindo, 
consequentemente, como instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica”. 
Cabe à avaliação desempenhar a sua função no processo da aprendizagem, neste 
sentido Ballester (2003) contribui com a seguinte reflexão, o porquê e para quem avaliamos, 
o que avaliamos e como avaliamos e, esta poderá ser ou não a tarefa que irá enriquecer o 
trabalho coletivo do projeto educativo. 
A autoavaliação é uma maneira de tornar a avaliação maisdemocrática, pois o 
estudante poderá analisar como está o seu desenvolvimento, sendo assim partícipe do 
processo. Sant'Ana (2009), afirma que a autoavaliação é capaz de conduzir o aluno a uma 
modalidade de apreciação que se põe em prática durante a vida inteira. Deve-se criar as 
condições para que o estudante conheça os seus erros e acertos e atue juntamente com o 
seu professor na progressão de saberes. 
A avaliação deve favorecer o desenvolvimento de todos os estudantes na 
multidimensionalidade: intelectual, física, emocional, social e cultural. Sua ação pedagógica 
deve possibilitar a apropriação do conhecimento com atividades viáveis e que estimulem a 
aprendizagem. O professor deve utilizar-se das mais variadas formas de avaliar em sala de 
aula, as mais conhecidas são: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação 
somativa. Elas apresentam funções específicas no processo avaliativo. 
 
 
202 
 
4.1 Tipos de Avaliação 
MODALIDADE FUNÇÃO PROPÓSITO ÉPOCA 
Diagnóstica Diagnosticar 
Verificar a presença ou ausência de pré 
requisitos para novas aprendizagens. 
Detectar dificuldades específicas de 
aprendizagem, buscando identificar suas causas. 
Início do ano ou 
semestres letivos. 
Início de uma unidade 
de ensino. 
Formativa Controlar 
Constatar se os objetivos foram alcançados. 
Fornecer dados para aperfeiçoar o processo de 
ensino aprendizagem. 
Durante o ano letivo, ao 
longo do processo de 
ensino e aprendizagem. 
Somativa Classificar 
Classificar os resultados de aprendizagem 
alcançados pelos estudantes, de acordo com os 
níveis de aproveitamento estabelecidos. 
Ao final do ano, 
semestre letivo ou ao 
final de uma unidade de 
ensino. 
 
As normas constitucionais que fundamentam a educação são essenciais para a 
organização dos espaços escolares, definindo as competências constitucionais e atribuições 
administrativas da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. E define 
igualmente as atribuições dos(as) docentes frente a ação pedagógica, entre as diversas ações 
encontra-se o processo de avaliação e de recuperação da aprendizagem. 
4.2 Legislação 
 
LEI 
ARTIGOS, PARÁGRAFOS, 
INCISOS E ALÍNEAS 
ASSUNTO 
LDB n.9394/96 
Art. 7º 
Ausência em aulas e provas agendadas nos dias em 
que é vedado atividades por preceitos religiosos. 
Art. 13, incisos III, IV. 
Zelar pela aprendizagem e estabelecer estratégias 
de recuperação. 
Art. 23, &1º Reclassificação dos alunos. 
Art. 24, inciso II, alíneas a,b, c, 
incisos III, V, alíneas a,b,c,d,e 
Classificação, promoção, progressão parcial. 
Art. 35 e 36 Competências e habilidades 
Art.37 e 38 
Obrigatoriedade dos sistemas em garantir a 
educação de jovens e adultos destinada àqueles que 
não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos 
ensinos fundamental e médio na idade própria. 
 
203 
Art. 58 Educação Especial 
LEI n.2.764/12 
Dispõe que autistas devem ser considerados como 
pessoas com deficiência. 
LBI n. 13.146/15 Lei Brasileira de Inclusão 
PARECER CNE 
12/97 08/10/1997 
Complemento ao parecer 05 
Esclarece dúvidas sobre a LEI 9394/96. 
PARECER CEB nº 
11/2000 
EJA – Função reparadora e 
inclusão 
A EJA não desempenha apenas a função 
reparadora, mas a inclusão do indivíduo no circuito 
dos direitos civis e restaura os direitos negados. 
RES.Nº 07 CNE/CEB 
dez/2010 
Art. 32 
Fixa as diretrizes curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental de 9 (nove). 
NOTA TÉCNICA 
MEC 09/09/2013 
 
Estudos de recuperação. 
DEC n. 8.368/12/14 
Necessidades educacionais especiais de estudantes 
com transtorno do espectro autista. 
NOTA TÉCNICA 
N.20/2015 
 
Necessidades educacionais especiais de estudantes 
com transtorno do espectro autista 
 
4.3 Avaliação de desempenho 
 
O grande objetivo da educação é garantir e promover a aprendizagem dos educandos, 
independente da sua classe social, condições econômicas e dificuldades. Partindo desse 
pressuposto, os atos avaliativos passaram a existir para diagnosticar a efetividade da 
promoção da aprendizagem nas escolas e subsidiar possíveis melhorias. A forma como se 
avalia, segundo Luckesi (2011), é crucial para a concretização do projeto educacional. 
A avaliação é estratégia indispensável no monitoramento de coleta de dados, pois 
permite influenciar a qualidade e a eficiência do sistema educacional, evitando que se façam 
investimentos públicos de maneira intuitiva, desarticulada ou insuficiente para atender as 
necessidades da educação, aperfeiçoando assim a qualidade do ensino e aprendizagem, e 
da Gestão Institucional. 
Diante disso, a SEMED/Manaus, em 15 de junho de 2015 por meio do Decreto de nº 
3.113 criou o Sistema de Avaliação de Desempenho Educacional de Manaus – SADEM, com 
a função de integrar todas as avaliações em larga escala direcionadas à rede pública 
municipal de ensino de Manaus, objetivando diagnosticar os ambientes e processos da 
qualidade na educação infantil, analisar os resultados de desempenho dos estudantes do 
ensino fundamental e dos servidores pertencentes à rede, para acompanhar os processos de 
melhoria e planejar ações futuras a partir dos resultados obtidos. 
 
204 
Dentre as avaliações de desempenho educacional, contempladas pelo SADEM 
encontra-se a Avaliação de Desempenho do Estudante-ADE, implantada na rede em 2014, 
trata-se de uma de avaliação externa em larga escala, aplicada aos estudantes do ensino 
fundamental dos anos iniciais e finais das escolas públicas das zonas urbanas e rural 
(rodoviária/ribeirinha), que traz em seu bojo a melhoria da qualidade da educação pública no 
município, que ora se apresenta como a terceira maior rede do país. 
A ADE atende ao macro (rede) e micro (escola) sistemas, simultaneamente, tendo 
para a rede o objetivo de subsidiar a formulação, reformulação e monitoramento de políticas 
públicas e fomentar a cultura de avaliação educacional, e para a escola o objetivo de fornecer 
informações qualitativas e quantitativas do desempenho dos estudantes, proporcionando à 
equipe escolar a partir de seus dados/resultados diagnosticar, analisar/refletir, intervir e 
acompanhar o processo de ensino e aprendizagem em face dos objetivos esperados - 
competências e habilidades - presentes nos testes, auxiliando em suas ações/intervenções 
pedagógicas. 
A metodologia adotada para a elaboração dos itens (múltipla escolha), ancora-se na 
teoria da Taxonomia dos Objetivos Educacionais (Taxonomia de Bloom), nas matrizes de 
referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, disponibilizadas pelo 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira-Inep, e na Proposta Curricular da 
SEMED, articulada aos conhecimentos dos estudantes ao longo de sua trajetória escolar. 
Tendo em vista que o objetivo principal das avaliações externas deve ser a qualidade 
da educação, a SEMED/Manaus por meio dos resultados da ADE, mesmo com pouco tempo 
de implementação na rede tem fornecido feedbacks importantes, especialmente para as 
escolas, evidenciando que a avaliação além de gerar diagnósticos sobre o aprendizado dos 
estudantes, contribui no monitoramento da qualidade de ensino e na formação dos 
professores, constituindo-se em um potencial indicador de melhoria das práticas escolares e, 
consequentemente, da aprendizagem dos estudantes. Dentre os impactos/contribuições 
destacam-se: 
 Apropriação da cultura de avaliação para além do que se planeja no espaço escolar 
a partir dos resultados; 
 Fornecimento de subsídios para a tomada de decisões destinadas a benfeitorias no 
sistema de ensino por meio do acompanhamento de suas diferentes edições em busca 
de caminhos que conduzam à formação da escola de qualidade. 
 Elaboração de planos de intervenção pelas escolas com base nos descritores com 
baixo desempenho após a divulgação dos resultados; 
 Monitoramento dos dados da avaliação visando subsidiar a gestão pedagógica das 
escolas; 
 
205 
 Compreensão da finalidadee característica da avaliação (avaliar habilidades e 
competências em leitura e resolução de problemas com base nos componentes 
curriculares avaliados nos testes articulados à proposta curricular); 
 Realização de oficinas de formação junto aos professores para compreensão das 
habilidades críticas apontadas nos testes auxiliando nas intervenções pedagógicas e 
consequentemente na melhoria da proficiência dos estudantes, tanto nas avaliações 
externas, quanto internas. 
Articulada ao Sistema Nacional de Avaliação, vale ressaltar que a ADE desde sua 
implantação, busca priorizar em seus itens a realidade educacional e as especificidades 
locais, por ser uma avaliação genuína da rede de ensino. Destaca-se ainda, como ponto de 
extrema relevância, o entendimento da avaliação pela comunidade escolar como parte do 
processo educacional, e que envolve tomada de decisão, pois ao analisar coletivamente os 
resultados, identificam-se as dificuldades dos estudantes no processo de ensino e 
aprendizagem, e ao mesmo tempo são planejadas ações corretivas para que eles possam 
vencê-las. 
Nota-se no decorrer do percurso uma evolução no pensar da escola no que tange à 
compreensão de que avaliação da aprendizagem e avaliação em larga escala, ainda que com 
propósitos diferentes se complementam, pois são indicadores, respectivamente, da qualidade 
da aprendizagem/educação básica seja em nível nacional, internacional ou local. 
Nesse sentido pode-se constatar que a avaliação educacional tem um importante 
papel a desempenhar nos sistemas educativos contemporâneos e na sociedade em geral, 
contudo, é necessário que exista discernimento suficiente por parte dos dirigentes das redes 
de ensino em todas as instâncias, para que se perceba que papel é esse e quais são os seus 
limites, a fim de que não se transforme num mero procedimento de regulação e controle 
(FERNANDES, 2007). 
 
4.4 Instrumentos de coleta de dados para avaliação 
Os instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem devem ser 
utilizados no decorrer do ano letivo de acordo com os objetos de conhecimentos ministrados 
e objetivos definidos, estes possibilitam ao docente ampliar informações necessárias acerca 
do desempenho da aprendizagem. Os Instrumentos de Coleta de Dados têm como 
funçãosubsidiar e direcionar as atividades pedagógicas no intuito de superar as dificuldades 
com a aprendizagem, reduzindo o número de alunos que acumulam o fracasso escolar ao 
longo dos anos. 
 
TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBSERVAÇÕES 
 
206 
Testagem 
Provas objetivas e provas 
subjetivas 
São instrumentos relacionados à aplicação de provas e 
testes. Podem ser provas objetivas com questões 
fechadas e subjetivas com questões abertas. 
Inquirição 
Questionários, inventários, roteiros 
de entrevistas, questionários de 
autoavaliação entre os pares. 
Técnica fundamentada em perguntas, indagações feitas 
com instrumentos que possibilita a aplicação ao final de 
uma aula, atividade individual ou em grupo. 
Observação 
Lista de checagem, escala de 
classificação, roteiros. 
A observação pode ser informal, espontânea ou 
sistematizada, toda observação deve ser registrada. E 
quando for realizar uma observação formal deve ser feita 
mediante um roteiro ou uma lista de checagem, em que 
seja definida uma escala de classificação. O que permitirá 
uma observação criteriosa com objetivos definidos. 
 
Os Instrumentos de Coleta de Dados para a Avaliação devem se limitar a sua função 
específica, relatar o desempenho do estudante de acordo com os objetivos definidos e por 
conseguinte, torna-se necessário a definição do quantitativo mínimo de atividades avaliativas 
de acordo com a Estrutura Curricular. 
 
 
5 INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS 
O empenho por uma escola pública de qualidade para todos tem sido uma agenda 
longa e constante nestas últimas décadas. Cabe reconhecer, no entanto, que convivemos 
com indicativos educacionais que nos mostram um panorama divergente dessa realidade. 
Todavia, sabe-se que o processo educativo deve enfatizar o acesso ao conhecimento básico 
e propiciar ao estudante as condições para interagir e participar da comunidade em que vive, 
produzindo e transformando o seu meio de convivência. Para exemplificar essa afirmativa, 
Saviani (2010, p.14) esclarece que, “a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos 
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio 
acesso aos rudimentos desse saber”. Assim, é função da escola se organizar de maneira que 
todos os estudantes sejam incluídos no processo de aprendizagem e possam apropriar-se 
dos conhecimentos acumulados pela humanidade. 
Ao analisar o desempenho de uma instituição escolar, o desenvolvimento de 
aprendizagem de uma classe ou de um estudante, inevitavelmente, nos deparamos com os 
desafios que precisam ser enfrentados, aprendizagem mínima em relação aos objetos de 
conhecimentos, infrequência dos estudantes, evasão escolar, distorção idade/série dentre 
outros fatores sociais que impactam diretamente no processo de aprendizagem. Diante desta 
 
207 
problemática constata-se a urgência de ser feita a intervenção mediante as ações 
desenvolvidas com o objetivo de compreender, explicar e corrigir o percurso, e desse modo, 
diminuir os índices apresentados pelas estatísticas referentes ao fracasso e ao insucesso 
escolar. Intervenção é o ato ou processo de mediar determinada situação ou problema 
existente, e seu objetivo é a busca de alternativas que visem alterar ou melhorar o resultado, 
implica em uma ação em desenvolvimento contínuo. Portanto, na educação essa ação está 
interligada diretamente ao processo do ensino e da aprendizagem. Nesse sentido se a escola 
deseja estabelecer a igualdade e a equidade no que se refere ao conhecimento, de forma a 
colaborar para que suas ações se tornem mais eficazes e eficientes, é importante instituir a 
cultura da análise dos seus resultados, prática essa que permite detectar os elementos que 
podem colaborar para fortalecer as ações, além de apontar os que fragilizam as práticas e as 
ações pedagógicas. 
No sentido de reverter esses desafios é indispensável que a escola não se furte a 
olhar com frequência as ações desenvolvidas no decorrer do bimestre, do semestre e do ano 
letivo e a partir dos resultados analisar os fatores e redirecionar as ações em curso. 
Gauthier (2014, p.42) caracteriza seis categorias que impactam o desempenho dos 
estudantes: fatores relativos aos estudantes; questões familiares; questões associadas à 
escola; ao professor; ao currículo e ao método de Ensino; 
As diferentes categorias poderão influenciar direta ou indiretamente o desempenho de 
cada um e por consequência os indicadores institucionais. 
Este acompanhamento detalhado cabe atenção da equipe gestora, ao encerrar o 
bimestre fazer análise detalhada de todas as turmas e identificar todos os que não 
corresponderam aos objetivos propostos em cada componente curricular e junto aos docentes 
redirecionar as ações para recuperar a aprendizagem. 
As funções pedagógicas desempenhadas pelas professoras e professores são 
fundamentais para que os estudantes superem suas dificuldades de aprendizagem. Do ponto 
de vista de Gauthier (2014, p.63) “duas funções pedagógicas fundamentais executadas pelo 
professor são: instruir e educar; elas remetem ao que se chama “gestão de aprendizado” e 
“gestão de classe”. Essas duas funções é que asseguram um ensino eficaz. Neste processo 
a intervenção pedagógica deve iniciar com a elaboração do Projeto Político Pedagógico, 
momento em que a comunidade escolar realiza a radiografia escolar, e coletivamente elabora 
a análise do perfil dos estudantes, dos profissionais e o resultado passa a ser visto com a 
perspectiva de mudança e como forma de projetar para uma nova prática pedagógica. 
A intervenção pedagógica deve estar inserida na rotina escolar durante o ano letivo, e 
deveconsiderar os resultados da sondagem inicial ou das avaliações parciais para identificar 
os estudantes que apresentam características para o baixo rendimento. Cabe, junto ao 
docente, analisar o perfil de cada estudante, considerando: frequência, participação, 
estudante que apresenta deficiência e lacuna no processo de aprendizagem, comportamento 
inadequado e acompanhamento familiar. 
 
208 
Após a verificação detalhada de cada turma e de cada estudante, a equipe gestora e 
o docente devem elaborar um plano de estudo redirecionando as ações pedagógicas, nesse 
sentido, o uso da tecnologia será um importante aliado nesse contexto. O ensino híbrido deve 
ser inserido com o objetivo de facilitar a ação de recuperar a aprendizagem do estudante, 
suprindo as lacunas apresentadas na aprendizagem pelas turmas ou pelos estudantes. 
Considerando que os estudantes devem ser os protagonistas de sua própria 
aprendizagem, cabe ao professor estabelecer estratégias de diálogo e criar condições para o 
debate e a reflexão em que permita ao estudante assumir a responsabilidade pela apropriação 
do conhecimento e estabelecer seus objetivos de vida. Contextualizar os objetos de 
conhecimento a partir de temas contemporâneos como estratégia para despertar o interesse 
e motivação para a aprendizagem estabelecendo nesse processo a conexão com os 
conhecimentos prévios. 
 
 
209 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL 
ANOS INICIAIS 
 
210 
 
 
211 
 
1 TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
Para dialogarmos sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, 
há necessidade de considerarmos as crianças como cidadãs e cidadãos ativos neste 
processo, conforme asseguram as normativas legais da primeira etapa da Educação Básica, 
como as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEIs, BRASIL, 2009). 
Esse documento apresenta aspectos relevantes que tangenciam a educação dos bebês e 
crianças pequenas no âmbito das instituições de ensino, tendo como eixos norteadores as 
interações e as brincadeiras, assim como orienta o fortalecimento de práticas pedagógicas 
mediadoras de aprendizagem nas diferentes linguagens, que promovam a continuidade do 
processo educativo das crianças. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, BRASIL, 2017), reforça a concepção 
sobre o cuidar e educar trazida nas DCNEIs, fortalecendo a orientação do cuidado como algo 
indissociável do processo educativo. Nesse sentido, as instituições de Educação Infantil 
precisam acolher as experiências e os conhecimentos construídos pelas crianças no contexto 
familiar e nas comunidades e articulá-los com suas propostas pedagógicas, com a finalidade 
de ampliar as experiências e conhecimentos dessas crianças. 
Assim, as práticas pedagógicas da primeira etapa da Educação Básica consideram 
fundamentais as seguintes ações: 
 Promoção de diálogos permanentes com as famílias das crianças; 
 Reconhecimento das especificidades etárias nos planejamentos e 
acompanhamento do desenvolvimento infantil, assim como as individuais e coletivas; 
 Promoção de experiências que envolvam a interação com manifestações artísticas, 
culturais, preservação do meio ambiente, questionamento, curiosidade e vivências 
com recursos tecnológicos que possibilitem o desenvolvimento integral das crianças. 
A BNCC, tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as 
competências para educação básica, sinaliza os seis direitos de aprendizagem para os bebês, 
crianças bem pequenas e crianças pequenas: conviver, participar, explorar, brincar, expressar 
e conhecer-se garantindo por meio destes que as crianças desempenhem um papel ativo nos 
contextos em que vivem. Considerando os eixos norteadores interações e brincadeiras na 
Educação Infantil, assegurados por meio dos referidos direitos de aprendizagem, a BNCC 
organiza os contextos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil em cinco 
 
212 
campos de experiências: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, 
cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações os quais estão articulados com os objetivos de aprendizagens. 
Esses campos de experiências são constituídos como “um arranjo curricular que acolhe as 
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2017, 
p. 40). 
Considerando o trabalho desenvolvido na Educação Infantil na garantia dos direitos 
de aprendizagem articulados aos campos de experiências, estes relacionados aos saberes e 
conhecimentos necessários a serem desenvolvidos com as crianças, há necessidade de 
articulação e continuidade destes processos de aprendizagens na transição da Educação 
Infantil para Ensino Fundamental, para que as crianças tenham condições favoráveis de 
ingresso nos anos iniciais. 
Essa transição precisa respeitar o ritmo de aprendizagens das crianças, 
singularidades e relações que estabelecem com o conhecimento, bem como as mediações 
proporcionadas em cada etapa. Desta forma, faz-se necessário a compreensão deste 
momento de transição que envolve as crianças e os professores, havendo, portanto, a 
necessidade de ações que favoreçam a continuidade de ampliação destes repertórios das 
crianças, por meio da imersão em diferentes linguagens. 
Nessa direção, a BNCC apresenta as sínteses das aprendizagens nas quais a 
professora ou o professor do 1º ano do Ensino Fundamental (destinatário principal desta 
orientação, com o apoio de toda a equipe diretiva da escola) deverá observar para balizar o 
olhar sobre as aprendizagens das crianças oriundas da Educação Infantil, a saber: 
1. Respeitar e expressar sentimentos e emoções; 
2. Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando 
a diversidade e solidarizando-se com os outros; 
3. Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro; 
4. Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem para 
o cuidado de sua saúde e a manutenção de ambientes saudáveis; 
5. Apresentar autonomia nas práticas de higiene, de alimentação, de vestir-se e no 
cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo; 
6. Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação) como 
instrumento de interação com o outro e com o meio; 
7. Coordenar suas habilidades manuais; 
8. Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por 
diferentes meios; 
 
213 
9. Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, 
organizando e adequando sua fala ao contexto em que é produzida; 
10. Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas; 
11. Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando compreensão 
da função social da escrita e reconhecendo a leitura como fonte de prazer e 
informação; 
12. Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a música, 
percebendo-a como forma de expressão individual e coletiva; 
13. Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes materiais; 
14. Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, 
imitações, observações e expressão corporal; 
15. Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos objetos, 
estabelecendo relação entre eles; 
16. Interagir com o meio ambiente e com os fenômenos naturais ou artificiais, 
demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles; 
17. Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor, igual etc.), 
espaço (dentro, fora) e medidas (comprido, curto, grosso, fino) como meio de 
comunicação de suas experiências; 
18. Utilizar unidades de medida (dia e noite, dias, semanas, meses, anos) e noçõesde tempo (presente, passado, futuro, antes, agora e depois) para responder a 
necessidades e questões do cotidiano; 
19. Identificar e registrar quantidade por meio de diferentes formas de representação 
(contagens, desenhos, símbolos, escrita de números, organização de gráficos básicos 
etc.). 
Observadas essas aprendizagens, a professora ou o professor do 1º ano seguem nas 
ampliações dos repertórios a partir do que cada criança apresenta, uma vez que tais 
aprendizagens não tem o caráter de pré-requisito para o ingresso no Ensino Fundamental. 
As possibilidades de efetivação desse processo podem ser observadas nos seguintes 
aspectos: 
1. Planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do 
ingresso na instituição, visando o conhecimento de cada criança e de sua família pela 
equipe da escola; 
2. Priorizar a observação atenta das crianças para orientar as mudanças que ocorrem 
em um novo espaço social; 
3. Planejar o trabalho pedagógico reunindo a equipe da escola, acompanhando os 
relatórios das crianças que vieram da pré-escola e articulando com as realidades das 
crianças que não frequentaram a Educação Infantil; 
 
214 
4. Prever formas de articulação entre os professores e as professoras da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental e providenciar instrumentos de registros dos 
aspectos do desenvolvimento integral das crianças de 6 anos que balizem os 
planejamentos iniciais do 1º ano do Ensino Fundamental. 
Com isso, o trabalho pedagógico realizado no interior das instituições de ensino, 
possibilitam a ampliação dos repertórios das crianças e experiências que estas constroem 
nos diferentes espaços. O olhar atento para as sínteses de aprendizagem destacadas na 
BNCC precisa nortear as práticas pedagógicas desenvolvidas tanto pela professora ou o 
professor da educação infantil, quanto a professora ou professor do 1º ano do Ensino 
Fundamental. 
 
 
2 OS COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
 
2.1 A Língua Portuguesa nos Anos Iniciais 
 
O ensino da Língua Portuguesa nos Anos Iniciais pressupõe a articulação curricular, 
inicialmente com a Educação Infantil e deve ampliar-se no processo de alfabetização, 
fortalecendo-se no quarto e quinto ano, de modo a favorecer o uso eficaz da linguagem, o que 
contribui para a progressão de aprendizagem dos estudantes para os Anos Finais, tendo 
como meios básicos o pleno domínio da leitura e da escrita, conforme previsto nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/ 2010),que 
em seu o artigo 24 prevê a continuidade da Educação Infantil no Ensino Fundamental em uma 
perspectiva de reconhecer que os objetivos da formação básica das crianças, estabelecidos 
para a Educação Infantil, devem estender-se durante os Anos Iniciais do Ensino Fundamental 
e completam-se nos Anos Finais. 
Segundo a BNCC, os Anos Iniciais do Ensino Fundamental têm como objetivo ampliar 
as experiências vividas pelos estudantes na Educação Infantil, por meio da ludicidade. Em 
relação aos conteúdos, a criança aprende o domínio da língua falada e escrita, os princípios 
matemáticos, a noção de espaço e tempo, os princípios científicos, além de ter um convívio 
com a arte e a estética. 
 
 
215 
A BNCC do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas 
de aprendizagem, aponta para a necessária articulação com as experiências 
vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a 
progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos 
alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e 
formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar 
conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos. Nesse período 
da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu processo de 
desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os 
outros e com o mundo. (BRASIL, 2018, p. 58). 
 
 
 
Nesse sentido, os objetivos dos Anos Iniciais das escolas da Rede Pública Municipal 
de Manaus, alinhados à BNCC preveem a ampliação e a intensificação gradativa do processo 
educativo, assegurando um percurso contínuo de aprendizagens às crianças, conforme 
estabelece o artigo 29 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 
(Resolução CNE/CEB nº 7/2010). Assim, no processo de transição entre a Educação Infantil 
e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é importante o reconhecimento das aprendizagens 
da criança antes mesmo do seu ingresso no Ensino Fundamental, bem como a valorização 
do caráter lúdico na ação pedagógica. Segundo Vygotsky (1998, p. 106), “o processo de 
maturação prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto que o 
processo de aprendizagem estimula, por assim dizer, o processo de maturação e fá-lo 
avançar até certo grau”. No caso, o desenvolvimento da aprendizagem nessa etapa de ensino 
será resultante da ação recíproca entre as causas internas, que geram o desenvolvimento da 
maturação cognitiva e processos linguísticos, e as causas externas, responsáveis pelo 
desenvolvimento da fala e da língua escrita no contexto sociocultural. 
Conforme orienta a BNCC, no Ensino Fundamental/Anos Iniciais, os componentes 
curriculares precisam tematizar diversas práticas, considerando especialmente aquelas 
relativas às culturas infantis tradicionais e contemporâneas. Nesse conjunto de práticas, nos 
dois primeiros anos dessa fase, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação 
pedagógica. Afinal, aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e 
surpreendente: amplia suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes 
componentes, por sua inserção na cultura letrada, e de participar com maior autonomia e 
protagonismo na vida social (BRASIL, 2017, p. 65). 
Para garantir a inserção da criança nessa cultura letrada, é fundamental que o 
processo de alfabetização aconteça tendo como ponto de partida os gêneros pertencentes 
aos campos de atuação da sua vida cotidiana e de práticas efetivas de linguagem presentes, 
inicialmente, nos campos artístico-literário e da vida cotidiana que fazem parte do seu dia a 
dia. Essa inserção pressupõe a prática de alfabetizar e letrar, tornando o processo de 
aquisição do sistema alfabético de escrita uma aprendizagem significativa. 
No que tange a prática de alfabetizar letrando, Soares (2008) defende a ideia de que 
alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita. Enquanto letrar 
 
216 
é levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, uma criança 
alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever e uma criança letrada é uma criança que 
tem as habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da escrita de diferentes gêneros de 
textos, em diferentes suportes/portadores, em diferentes contextos e circunstâncias. Logo, 
alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever, levando-
a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita. 
Neste documento, tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental (PCN-EF, 1998), quanto a BNCC enfatizam uma perspectiva enunciativo-
discursiva da linguagem, compreendendo-a como uma atividade humana, que se materializa 
em práticas sociais com outros sujeitos. Desta forma, o trabalho no processo de 
alfabetização/ortografização e letramento deve ser com textos reais, considerando sua função 
social. O texto permanece como ponto central para a construção de aprendizagens, 
considerando o texto oral, escrito, multimodal/multissemiótico, sendo a língua compreendida 
como forma de manifestação de linguagem, favorecendo o desenvolvimento crítico e reflexivo 
dos estudantes como usuários da língua, capazes de diversificar seu uso nos mais diversos 
contextos das atividades humanas. Além disso, nesta