Apostila Geral - Gêneros textuais

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Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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“Descobri que a leitura é uma forma servil de sonhar. Se tenho de sonhar, 
porque não sonhar os meus próprios sonhos?”. 
[Fernando Pessoa] 
 
Professoras responsáveis: Dra. Kelly Priscilla Lóddo Cezar 
E-mail: kellyloddo@gmail.com 
Carga horária: 20h/a 
Data: 27de junho de 2016 
 
EMENTA 
 
Contexto epistemológico dos gêneros discursivos e textuais; Aplicação dos gêneros 
textuais no ensino de língua portuguesa para o ensino fundamental; Elaboração de 
sequências didáticas de produção escrita, com base no estudo dos gêneros textuais 
propostos: Fábula, Carta de Reclamação, Notícia e Resumo. 
 
OBJETIVO GERAL 
 
Compreender os gêneros textuais como ferramenta didática para o ensino de língua 
portuguesa (leitura e produção textual). 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Refletir sobre o contexto epistemológico do surgimento dos gêneros discursivos 
(Círculo de Mikhail Bakhtin); 
Apresentar os pesquisadores que trabalham atualmente com o conceito de Gênero 
Textual; 
Diferenciar Gênero Textual de Tipologias Textuais; 
Apreender as características que circunscrevem as condições de produção do gênero 
textual: estrutura composicional, tema e estilo; 
Realizar procedimentos de leitura e compreensão dos gêneros Fábula, Carta de 
Reclamação, Notícia e Resumo; 
Formular sequências didáticas de produção escrita que abordem os gêneros 
analisados. 
 
 
 
 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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BIBLIOGRAFIA 
 
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4.ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: 
Martins Fontes, 2003. 
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-
metodológicos. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, 
Maria Auxiliadora. (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010. 
pp.39-49. 
BRAIT, Beth. PCNs, Gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textualidade. In: 
ROJO, Roxane (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os 
PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2000. pp.13-23. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de língua portuguesa: terceiro e 
quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC, 1998. 
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um 
interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São 
Paulo: EDUC, 2003. 
CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes & NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros textuais e 
ensino: contribuições do interacionismo sociodiscursivo. In: KARWOSKI, Acir Mário; 
GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher. (Orgs.). Gêneros textuais 
reflexões e ensino. 4.ed. São Paulo: Parábola, 2011. pp.33-52. 
GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; CAMPANI-CASTILHOS, Daiana; DREY, Rafaela 
Fetzner. Gêneros de texto no dia-a-dia do ensino fundamental. São Paulo: 
Mercado de Letras, 2008. 
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. O desenvolvimento de habilidades de leitura 
e de produção de textos a partir de gêneros discursivos. In: LOPES-ROSSI, Maria 
Aparecida Garcia. (Org.) Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de 
textos. Taubaté: Cabral, 2002, pp.19-40. 
___. Procedimentos para estudo de gêneros discursivos da escrita. Revista 
Intercâmbio, v. XV. São Paulo: LAEL/PUC-SP, 2006. 
___. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. In: KARWOSKI, 
Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher. (Orgs.). Gêneros 
textuais reflexões e ensino. 4.ed. São Paulo: Parábola, 2011. pp.69-82. 
MACHADO, Anna Rachel. Um instrumento de avaliação de material didático com 
base nas capacidades de linguagem a serem desenvolvidas no aprendizado de 
produção textual. Intercâmbio. Vol. X, 2001, pp.137-147. 
MACHADO, Anna Rachel & GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos. O interacionismo 
sociodiscursivo no Brasil. In: MACHADO, Anna Rachel; ABREU-TARDELLI, Lília 
Santos; CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. (Orgs.). Linguagem e educação: o ensino 
e a aprendizagem de gêneros textuais. Campinas: Mercado de Letras, 2009. pp.17-
42. 
MACHADO, Anna Rachel & CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. A construção de 
modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. 
In: MACHADO, Anna Rachel; ABREU-TARDELLI, Lília Santos; CRISTÓVÃO, Vera 
Lúcia Lopes. (Orgs.). Linguagem e educação: o ensino e a aprendizagem de 
gêneros textuais. Campinas: Mercado de Letras, 2009. pp.123-151. 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. 
São Paulo: Parábola, 2008. 
___. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; 
MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Orgs.). Gêneros textuais & 
ensino. São Paulo: Parábola, 2010. pp.19-38. 
___. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir 
Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher. (Orgs.). Gêneros textuais 
reflexões e ensino. 4.ed. São Paulo: Parábola, 2011. pp.17-31. 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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ROJO, Roxane. Gêneros de discurso/Texto como objeto de ensino de línguas: um 
retorno ao trivium? In: SIGNORINI, Inês. (Org.). [Re]discutir texto, gênero e 
discurso. São Paulo: Parábola, 2008. pp.73-108. 
SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. 
Tradução e Organização Roxane Rojo & Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de 
Letras, 2004. 
 
 
1. BREVE HISTÓRICO DO GÊNERO (LITERÁRIO, DISCURSIVO E TEXTUAL) 
 
� Na Literatura... GÊNERO LITERÁRIO 
 
Séc. III a.C: Aristóteles apresenta a primeira divisão das formas literárias até então 
produzidas, lança a Teoria dos Gêneros. 
 
• LÍRICO (Gênero Lírico): poema em versos centrado no eu-lírico (quem fala?) - EU 
• DRAMÁTICO (Gênero Dramático): diálogos travados entre personagens (a quem 
se fala?) - TU 
• ÉPICO (Gênero Narrativo): história centrada no herói e em suas peripécias (de 
quem se fala?) - ELE 
 
� Na Linguística... GÊNERO DISCURSIVO 
 
Séc. XIX: Mikhail Bakhtin, filósofo da linguagem, afirma que os gêneros discursivos 
correspondem a situações comunicativas geradas a partir da atividade humana, da 
vida social, que é historicamente situada. 
 
Definições importantes: gênero para BAKHTIN... 
 
• Os gêneros discursivos são tipos relativamente estáveis de enunciados; 
• Somente nos comunicamos por meio de gêneros; 
• Um traço constitutivo do gênero discursivo é seu direcionamento a alguém; 
• O gênero tem uma dupla orientação: a relação com os ouvintes e a relação com a 
vida/função social; 
• Sua diversidade aponta para as diferentes formas de comunicação; 
• São mutáveis, flexíveis, dinâmicos, heterogêneos; 
• A atividade humana é inesgotável e, por isso, os gêneros discursivos representam 
um número infinito. 
 
O conceito de gênero discursivo aparece nas obras do Círculo de M. Bakhtin: 
 
• Método formal nos estudos literários (pp.207-224) 
• Marxismo e Filosofia da Linguagem (pp.39-47) 
• Problemas da Poética de Dostoiévski (pp.115-206) 
• Estética da Criação Verbal (pp.261-306) 
 
A diferença terminológica “Gênero Discursivo” e “Gênero Textual” reflete em 
diferenças teóricas e metodológicas. 
 
� No ensino de Língua Portuguesa... GÊNERO TEXTUAL 
 
1998 (PCNs): Os gêneros textuais orais e escritos como objeto de ensino da disciplina 
Língua Portuguesa. A reformulação dos manuais de ensino. 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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Definições importantes: gênero para MARCUSCHI... 
 
• Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as 
atividades comunicativas do dia a dia; 
• São fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social; 
• Eventos textuais orais e escritos altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos; 
• Surgem a partir da necessidade de comunicação, das atividades socioculturais, 
das inovações tecnológicas; 
• Se constituem como ações sociodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o 
mundo, constituindo-o de algum modo; 
• Fundam-se em critérios externos (sociocomunicativos e discursivos);• Caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e 
institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais; 
• Apresentam conteúdo temático, estilo e estrutura composicional. 
 
 
 Na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo, o trabalho com os gêneros 
em sala de aula pode ser desenvolvido por meio de sequências didáticas (SD), 
atividades escolares progressivas e sistematizadas que resultam na produção de 
gêneros orais ou escritos (MACHADO, 2001; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004). 
 Para Lopes-Rossi (2002), um projeto pedagógico com gêneros textuais na 
escola deve incluir a elaboração de SDs pautadas em três grandes instâncias: 
 
a) Leitura do gênero: para conhecimento de suas propriedades discursivas e 
linguístico-textuais, relativas às situações de produção temáticas e formais mais gerais 
observadas na realização social do gênero escolhido, particularidades linguísticas da 
organização textual do gênero, aspectos gráficos típicos etc.; 
 
b) Produção escrita do gênero: envolvendo as várias etapas de organização dos 
alunos, preferencialmente em grupos, planejamento para obtenção das informações 
necessárias de acordo com as condições reais de produção do gênero; elaboração da 
primeira versão do texto; revisão colaborativa – com participação de professor e 
alunos; elaboração de outras versões até a versão final do texto – sempre com revisão 
colaborativa; 
 
c) Divulgação ao público: de acordo com a forma típica de circulação do gênero. 
 
2. DIFERENÇAS ENTRE GÊNERO TEXTUAL E TIPOLOGIA TEXTUAL 
 
Gênero textual: são os textos materializados que encontramos na nossa vida diária e 
que circulam na sociedade (textos falados e escritos), que apresentam características 
sócio-comunicativas definidas, tema, função, estilo e estrutura. 
 
São infinitos: telefonema, sermão, carta pessoal, romance, bilhete, entrevista, aula 
expositiva, horóscopo, bula de remédio, receita culinária, conto, piada, charge, e-mail, 
blog, lista de compras etc. 
 
Tipologia textual: espécie de sequência de texto determinada por sua característica 
linguística (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais). 
 
Número reduzido: narração, descrição, argumentação, exposição, injunção, predição, 
conversação. 
 
 
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3. CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO GÊNERO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. A FÁBULA 
 
A RAPOSA E AS UVAS 
Esopo 
Uma Raposa, morta de fome, viu ao passar, 
penduradas nas grades de uma viçosa videira, alguns 
cachos de uvas negras e maduras. 
Ela, então, usou de todos os seus dotes e 
artifícios para pegá-las, mas como estavam fora do seu 
alcance, acabou se cansando em vão, e nada 
conseguiu. 
Por fim deu meia volta e foi embora, e 
consolando a si mesma, meio desapontada disse: 
- Olhando com mais atenção, percebo agora 
que as uvas estão todas estragadas, e não maduras 
como eu imaginei a princípio. 
Moral: Ao não reconhecer e aceitar as próprias 
limitações, o vaidoso abre assim o caminho para sua 
infelicidade. 
 
Disponível em: http://sitededicas.uol.com.br/fabula30a.htm 
���� O QUÊ? 
 
A Fábula é um texto narrativo curto que traz um ensinamento ao final da história 
(moral). Normalmente é protagonizada por animais ou por seres inanimados que 
recebem características humanas. 
 
���� PARA QUEM? 
 
Os leitores da Fábula são, geralmente, crianças. Mas o gênero pode ser apreciado por 
todas as idades devido ao conteúdo vivencial e humano. 
 
���� POR QUÊ? 
 
A função social da Fábula é a reflexão, a partir da leitura ficcional, sobre vícios e 
virtudes humanas. 
 
O QUÊ? Definição do texto 
PARA QUEM? Público-alvo 
POR QUÊ? A função 
comunicativa 
COMO? Estilo e estrutura do 
texto 
ONDE? Suporte comunicativo 
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���� COMO? 
 
A Fábula tem estrutura narrativa: contém narrador, personagens, tempo, espaço, 
situação inicial, conflito, desfecho. Além disso, pode apresentar diálogos entre as 
personagens da história, na forma de discurso direto. O título apresenta as 
personagens centrais da história. Ao final, aparece uma moral explícita; outras vezes, 
a moral pode estar implícita e dissolvida no decorrer dos fatos narrados. 
 
���� ONDE? 
 
A Fábula pode ser encontrada em livros de Contos Infantis ou Contos Maravilhosos. 
Existem coletâneas específicas que contêm inúmeras histórias de fabulistas famosos, 
como Esopo e La Fontaine. Atualmente, as Fábulas podem ser apreciadas, também, 
na internet. 
 
5. A CARTA DE RECLAMAÇÃO 
 
 
 
 
Belo Horizonte, 12 de maio de 2009. 
 
Olá, diretor! 
 
Eu sou Fátima, aluna do 6ª A, e vou reclamar dos problemas da escola. Ela está com 
muito defeito, o banheiro das meninas e dos meninos é muito nojento, a água é da 
torneira, as cadeiras têm que ser igual, a quadra está feia, não tem espelho no 
banheiro e nem água, a comida não é boa, tem lâmpadas queimadas, os ventiladores 
estão quebrados. Eu quero que o banheiro seja limpo e bonito, os ventiladores 
funcionem bem, a comida boa, a água mineral, a quadra perfeita. 
 
Obrigada. 
 
Fátima 
Texto adaptado 
 
���� O QUÊ? 
 
É uma carta que apresenta uma reclamação explícita sobre algo ou alguém. 
 
���� PARA QUEM? 
 
A Carta de Reclamação é um instrumento de comunicação em que um “eu” específico 
se dirige a um “tu”, também específico. Esse gênero textual nos permite conversar 
com alguém “ausente”, por meio da escrita. O interlocutor será o responsável por 
aquilo que se tem a reclamar. 
 
���� POR QUÊ? 
 
A função social da Carta de Reclamação é exercer o direito de reclamar sobre algo ou 
alguém: um produto estragado, uma comida com data de validade vencida, um fato 
ocorrido dentro do ambiente escolar etc. 
 
 
 
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���� COMO? 
 
A Carta de Reclamação apresenta uma estrutura bastante específica: cabeçalho 
(contendo local, data, mês e ano), uma forma de saudação inicial, o uso do vocativo, o 
propósito da reclamação, despedida e assinatura. A linguagem utilizada é formal. 
 
���� ONDE? 
 
A Carta de Reclamação circula socialmente em ambientes mais formais: trabalho, 
escola, prefeitura, comércio. 
 
6. A NOTÍCIA 
 
MULHER ABANDONA BEBÊ EM OFICINA MECÂNICA 
NA ZONA LESTE DE SP 
Criança de cerca de 8 meses foi encaminhada ao Conselho Tutelar 
 
Uma mulher abandonou no 
sábado (21) um bebê aparentando ter 8 
meses de idade em uma oficina em 
Itaquera, Zona Leste de São Paulo. A 
criança foi encaminhada ao Conselho 
Tutelar, segundo a Secretaria da 
Segurança Pública (SSP). 
Em depoimento à polícia, o 
dono do estabelecimento disse que, 
por volta das 15h, trabalhava em um 
veículo quando foi abordado por uma 
mulher. Ela pediu para usar o banheiro 
e, após cerca de 20 minutos, saiu da 
oficina. 
Em seguida, o cão de guarda do 
proprietário correu em direção a um 
quartinho existente no imóvel, o que 
chamou a atenção do homem. Ao abrir 
a porta, ele encontrou um bebê moreno 
em silêncio sobre a cama. 
De acordo com a SSP, o dono 
da oficina aguardou por cerca de uma 
hora o retorno da mulher; após esse 
período, decidiu chamar a polícia. O 
caso foi registrado no 32º Distrito 
Policial, em Itaquera, como abandono 
de incapaz. A mulher não foi 
encontrada até a tarde deste domingo 
(22). 
 
Disponível em: http://www.estadao.com.br/noticias/cidades,mulher-abandona-bebe-em-oficina-mecanica-
na-zona-leste-de-sp,470368,0.htm 
 
���� O QUÊ? 
 
A Notícia é um texto jornalístico que relata um fato de interesse social. 
 
���� PARA QUEM? 
 
A Notícia é lida por pessoas interessadas nos assuntos da atualidade: política, 
economia, educação, tecnologia etc. 
 
���� POR QUÊ? 
 
A função social da Notícia é informar rápida e objetivamente um fato verdadeiro e atual 
ocorrido na cidade, no estado, no país ou no mundo. 
 
���� COMO? 
 
A Notícia apresenta um texto estruturado em manchete (título), seguido ou não de 
subtítulo; o primeiro parágrafo contém o LIDE (perguntas clássicas): Oquê? Quem? 
Quando? Onde? Como? Por quê? Os outros parágrafos apresentam os 
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desdobramentos da Notícia: depoimentos, opinião de especialistas. O discurso citado 
é utilizado com frequência. 
 
���� ONDE? 
 
A Notícia pode ser encontrada em jornais e, também, na internet. 
 
7. O RESUMO 
 
SÃO AS CRIANÇAS POBRES QUE FRACASSAM 
 
O número de alunos que vão sendo reprovados e 
expulsos da escola, ao longo dos anos, é assustador. No 
entanto, essas reprovações e abandonos não atingem da 
mesma maneira crianças de diferentes meios socioculturais. 
De fato, são, sobretudo, as crianças provenientes 
das camadas populares e do meio rural que fracassam na 
escola e são forçadas a interromper seus estudos. 
Evidentemente, essas crianças constituem a grande maioria 
da população de nosso país e são elas, justamente, as que 
mais precisam da escola para poder melhorar de vida. São 
os pais das crianças que fracassam os que fizeram mais 
sacrifícios para que seus filhos pudessem estudar. Foram 
eles que passaram dificuldades para comprar cadernos e 
uniforme. Foram eles que sofreram ao ver seus filhos serem 
reprovados e obrigados a repetir de ano. E, no entanto, todo 
esse esforço, todos esses sacrifícios, toda essa esperança não serviu de nada. 
As crianças pobres são, em sua imensa maioria, excluídas da escola, sem 
qualquer qualificação ou diploma, sem ter aprendido nada de útil para sua vida e seu 
trabalho. Praticamente a única lição que os anos de escola ensinam é a se 
considerarem a si mesmos como inferiores aos outros, aos que tiveram sucesso. 
As crianças saem da escola, mas levam consigo a marca e a humilhação do 
fracasso: saem convencidas de que fracassaram porque são menos inteligentes e 
capazes do que os outros. 
Há poucas alternativas para os atingidos pela exclusão da escola. “O destino 
da grande maioria é aceitar os trabalhos mais duros, de remuneração mais baixa e 
com maior risco de desemprego na hora da crise. 
 
CECCON; C. OLIVEIRA, M. D.; OLIVEIRA, R.D. A vida na escola e a escola da vida. Petrópolis, RJ : 
Vozes, 1983, p.30-31) 
 
 
RESUMO 
 
Existe um número grande de crianças que são expulsas e reprovadas da 
escola. Essas são, em sua maioria, vindas das camadas mais populares e do meio 
rural, formando assim, a maioria da população. São elas, porém, as que realmente 
precisam da escola para melhorar de vida. 
Com isso, as crianças saem da escola com a marca do fracasso e da 
humilhação, acreditando que são inferiores as que tiveram sucesso. Ficam para elas 
os trabalhos com maior instabilidade, que são mais duros e com baixa remuneração. 
 
 
 
 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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���� O QUÊ? 
 
O Resumo é um gênero textual que apresenta a compilação de informações objetivas 
e relevantes do texto original, aquele que serviu de base para a sua produção. É um 
texto escrito a partir de outro(s). 
 
���� PARA QUEM? 
 
O Resumo pode ser lido por qualquer pessoa que tenha interesse em saber sobre 
determinado assunto de forma mais resumida. 
 
���� POR QUÊ? 
 
O Resumo cumpre duas funções: a de ser fiel ao texto original e a de motivar o leitor a 
buscar informações mais detalhadas no texto original. Sua funcionalidade 
comunicativa está intimamente ligada ao desejo do produtor do resumo em mostrar 
para o leitor as informações necessárias de que ele precisa para o entendimento do 
texto original. Também serve para organizar conceitos e é muito eficaz para o estudo. 
 
���� COMO? 
 
O Resumo apresenta uma redução significativa do conteúdo expresso no texto 
original. O autor de Resumo deve, primeiramente, ler o texto original com muita 
atenção, compreendê-lo, de fato. Em seguida, deve selecionar as ideias centrais do 
texto de apoio e reescrevê-las com as suas palavras. No Resumo não é permitido 
realizar cópias literais do texto de apoio, emitir qualquer tipo de opinião/juízo de valor 
sobre o assunto ou inventar/aumentar informações que não aparecem no texto 
original. Normalmente, eliminam-se os exemplo ou citações que aparecem no texto 
original. O título do resumo, se necessário, deve ser igual ao do texto original. 
 
���� ONDE? 
 
Os Resumos podem ser encontrados em revistas, internet, livros didáticos, podem ser 
produzidos dentro ou fora do contexto escolar. 
 
8. A CHARGE 
 
CHARGE 1: Son Salvador, no Estado de Minas 
 
Disponível em: http://www.acharge.com.br/index.htm - Acessado em 11/08/2011. 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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CHARGE 2: Amarildo, em A Gazeta 
 
 
 
Disponível em: http://blogdobarbosa.jor.br/?p=44481 – Acesso em 11/08/2011. 
 
 
���� O QUÊ? 
 
A Charge se caracteriza por ser um texto humorístico e opinativo que critica um 
personagem ou fato político específico. Pode retratar diversos temas: assuntos 
cotidianos, política, futebol, economia, ciência, relacionamentos, artes, consumo, etc. 
Fundamenta-se em um quadro teórico atual e mantêm relações intertextuais com 
textos verbais, visuais, e verbais e visuais conjuntamente. 
 
���� PARA QUEM? 
 
A Charge é dirigida a pessoas interessadas nos assuntos da atualidade: política, 
economia, educação, tecnologia etc. 
 
���� POR QUÊ? 
 
A Charge serve de estímulo à leitura das notícias, editoriais, opiniões assinadas. Ela 
tem o objetivo de persuadir, influenciar ideologicamente o imaginário do interlocutor. 
 
���� COMO? 
 
Compõe-se predominantemente de linguagem não-verbal, utiliza-se do humor na 
abordagem dos temas, tem vida efêmera, pois sua interpretação está vinculada à 
situação e ao contexto histórico-social. A forma gráfica da charge pode ter uma imagem (a 
mais comum) e também ter uma sequência de duas ou três cenas ou estar dentro de 
quadrinhos ou totalmente aberta, com balões ou legendas. 
 
 
 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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���� ONDE? 
 
As charges geralmente são publicadas em jornais, revistas, livros, etc. Com o 
desenvolvimento da Internet, apareceram vários sites especializados em apresentar 
charges animadas. 
 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA CRIADA 
(CEZAR, 2015) 
Esta sequência didática tem como objetivo levar à reflexão dos fatores que 
envolvem a escrita da língua portuguesa – metalinguagem, em uma perspectiva 
culturalmente sensível. Nesse sentido, torna-se importante destacar que a língua 
portuguesa em sua modalidade escrita não faz parte de uma aprendizagem natural 
nem para os ouvintes e nem para os surdos. Dessa maneira, a presente sequência 
didática também pode ser aplicada para os ouvintes. 
 
História da escrita 
 
A investigação em questão foi fundamentada nas discussões sobre as 
explicações reducionistas quanto ao baixo desempenho que os alunos surdos 
brasileiros apresentam na modalidade escrita da língua portuguesa, o que tem 
provocado à exclusão crescente no sistema de ensino que se pretende inclusivo. Para 
os educadores, quase sempre, a língua portuguesa escrita torna-se complexa para os 
surdos devido às diferenças entre a estrutura desta e da língua de sinais, o que revela 
e reforça o entendimento de que o bilinguismo é um entrave para o desenvolvimento 
do surdo, resultando, igualmente, na crença de um sujeito bilíngue ideal, ou seja, 
aquele que teria o controle, em ambas as línguas, equivalente ao falante “nativo” de 
uma dada língua. 
 De acordo com o linguista Luiz Carlos Cagliari, a falta de compreensão e o 
baixo rendimento dos alunos ouvintes no desempenho da escrita na escola se deve 
pelo fato de os alunos não saberem o porquê e para que aprendem a escrita. A falta 
de conhecimentos histórico e linguístico da escrita pode realizar um obstáculo no 
processo ensino-aprendizagem. 
Ao nos reportarmos ao desempeno dos surdos no processo escolar, acredito 
que a primeira etapa para o ensino da escrita para os alunos surdos deve passar pela 
função histórica e social da escrita. 
 Junto a isso, é importante que o professor apresente a escrita como umaforma 
social, apresentando os problemas, o processo de normatização, as variedades 
linguísticas, entre outros aspectos linguísticos envolvidos. A modalidade escrita da 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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língua portuguesa para os surdos, de acordo com os estudiosos da área, funciona 
como um processo de inserção social e de emancipação, visto que a corrente bilíngue 
preconiza que o português escrito é a segunda língua e deve ser ensinado em sua 
forma escrita, que também é visual e não oferece barreiras para a aprendizagem. 
Como, por exemplo, é o caso da ortografia da língua portuguesa que os alunos surdos 
apresentam melhor desempenho do que os alunos ouvintes. 
 Essa problemática ocorre, em grande parte, por que a história da ortografia tem 
sido estudada quase que exclusivamente em trabalhos de Linguística Histórica. Em 
geral, são estudados por ortógrafos ou por gramáticos que discutiram ou mesmo 
propuseram sistemas ortográficos para a língua portuguesa (CAGLIARI,1994). 
A ortografia se forma a partir de uma tradição de uso. Antes de tudo, ela 
depende do sistema de escrita. Qualquer sistema de escrita serve para qualquer 
língua, bastando um processo de adaptação, fruto das necessárias convenções. Uma 
vez adotado o sistema de escrita, ele terá uma ortografia, ou seja, uma definição sobre 
como devem ser escritas às palavras. No nosso caso, o português usa o sistema 
alfabético de escrita derivado do sistema romano, com as adaptações que foram 
introduzidas, por exemplo, como o uso dos dígrafos CN, NH, LH, o uso do Ç, do J, 
entre outros. 
Como o objetivo da ortografia é neutralizar a variação linguística, escrever com 
grafia diferente da tradicional pode representar um problema. Essas são forças que 
atuam no sentido de forçar a formação e a manutenção de uma tradição ortográfica. 
Tais afirmações servem para todos os sistemas de escrita em todos os tempos 
(CAGLIARI, 2002, p. 71). 
A invenção da ortografia afastou a escrita alfabética de seu caráter fonográfico, 
tornando-a uma escrita centrada nas estruturas de palavras, com formas fixas, tendo, 
portanto, características marcantes das escritas ideográficas (CAGLIARI, 2001). 
 A natureza dos sistemas de escrita diz que o objetivo da escrita é permitir a 
leitura (CAGLIARI, 2002). Para que a leitura seja possível e tenha uma fluência 
adequada para um uso social abrangente no tempo e no espaço, a escrita precisa 
neutralizar a variação linguística, sobretudo a fonética, para facilitar a decifração e a 
compreensão do texto escrito. 
A neutralização da variação linguística é o elemento que permite estruturar 
qualquer sistema de escrita (ideográfico ou fonográfico) para que a escrita seja uma 
representação douradora da língua e, sobretudo, para que permita a leitura por parte 
de todos os falantes da língua. A ação de neutralização é um processo de fácil 
identificação pelos leitores porque, sendo falantes da língua, por meio das informações 
detectas na escrita, no ato de decifrar, eles podem descobrir facilmente de que palavra 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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se trata. Feito isso, podem produzi-la em seu dialeto ou em qualquer outro de seu 
conhecimento. Por essa razão que podemos ler Os lusíadas, de Camões, em sua 
edição original ou em uma versão com a ortografia atualizada, usando nosso dialeto 
de hoje e não o dialeto de que Camões se utilizou para escrever sua obra. 
O sistema ortográfico padrão pode vir sustentado por leis, decretos, normas 
gramaticais ou pela tradição do uso. No entanto, seria ingênuo pensar que a grafia das 
palavras não se altera com o tempo. Ela muda com o tempo e com a sociedade. Esse 
tipo de atualização é sempre um problema, não só escolar, mas de uso geral da 
escrita na sociedade. Mudanças bruscas com as reformas ortográficas causam um 
período de grande variação e até mesmo de caos na escrita, até que a grafia das 
palavras se firme, formando uma nova tradição de uso (CAGLIARI, 2002). 
Atualmente, é fácil definir o sistema ortográfico, porque há leis específicas, e 
tudo é determinado por elas. Nos primeiros séculos da Língua Portuguesa, a ortografia 
foi se formando por meio de uma tradição de uso. Depois, a partir do século XVI, 
vieram os gramáticos com suas opiniões sobre como deveria ser escrita a língua. No 
século XVII, a língua portuguesa conheceu um período em que a ortografia era objeto 
de grandes debates, de ortografistas que queriam provar de um modo ou de outro, 
com argumentos nem sempre muito corretos, como deveria ser a ortografia da língua 
portuguesa de seu tempo. Essa disputa pela melhor ortografia girava em torno de 
questões como a escolha entre ser etimológica ou sônica e essa disputa vai terminar 
somente no início do século XX com as reformas e as leis ortográficas. 
Do ponto de vista do uso, além dos princípios sônicos ou etimológicos, os 
usuários levantam hipóteses sobre as possibilidades de uso do sistema de escrita, 
aplicam a analogia, a semelhança, o princípio acrofônico alfabético e outros fatores 
para ajudar os usuários a solucionar suas dúvidas, mostrando como eles devem 
escrever ou podem escrever as palavras. 
 O professor, ao compreender os aspectos históricos que envolvem a escrita, é 
capaz de explicar e justificar de uma forma mais usual possível e minimizar a 
artificialidade da escrita. 
 Para tanto, as sugestões de atividades são: 
 
• Apresentação e simulação de escrita pictográfica. Nela, objetiva-se despertar a 
curiosidade de uma escrita que já foi puramente visual, sendo possível fazer 
uma relação direta com os aspectos visuais das línguas de sinais. 
• Leitura e sinalização da História da Emília no país da gramática, de Monteiro 
Lobato. O objetivo é mostrar os aspectos linguísticos e gramaticais 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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apresentados pela literatura. Pela literatura podemos extrair as explicações 
gramaticais de uma forma lúdica, como por exemplo, a escrita etimológica. 
 
Função social da escrita 
 
A língua portuguesa, na sua modalidade escrita, para a cultura surda 
desempenha um papel muito importante. Como a escrita também é visual os surdos 
conseguem aprendem sem grandes problemas. O que percebemos é que a prática 
docente apresenta lacunas teóricas e práticas para o ensino da língua portuguesa. 
Assim como já apresentado, a escrita da língua portuguesa trata-se de uma 
aprendizagem artificial tanto para os surdos quanto para os ouvintes. 
 
Atividade sugerida: 
 
• Leitura e atividades a partir do livro Marcelo, Marmelo, Martelo, da autora Ruth 
Rocha. Nela, encontramos uma forma engraçada e problemática de não 
seguirmos as convenções sociais das palavras. A atividade pode também 
priorizar a troca de vocábulos para entendermos como funciona o processo de 
comunicação – sinalizado, oral e escrito. Em outras palavras, a compreensão 
do outro. 
 
Gêneros textuais e o ensino da língua portuguesa 
 
Adequação dos gêneros textuais de acordo com a série e/ou o tema em 
discussão nas salas de aula: bilhete, convite, e-mail, carta de reclamação. Adequar à 
situação real de vivência dos alunos no ambiente escolar e contextos externos, uma 
vez que a literatura especializada o define como: textos materializados que 
encontramos na nossa vida diária e que circulam na sociedade (textos falados e 
escritos), que apresentam características sócio-comunicativas definidas, tema, função, 
estilo e estrutura. Dessa forma, sendo infinitos: telefonema, sermão, carta pessoal, 
romance, bilhete, entrevista, aula expositiva, horóscopo, bula de remédio, receita 
culinária, conto, piada, charge, e-mail, blog, lista de compras, entre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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Exemplo de atividade: 
 CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO GÊNERO - FÁBULA 
A RAPOSA E AS UVAS 
Esopo 
Uma Raposa, morta defome, viu ao passar, 
penduradas nas grades de uma viçosa videira, alguns 
cachos de uvas negras e maduras. 
Ela, então, usou de todos os seus dotes e artifícios 
para pegá-las, mas como estavam fora do seu alcance, 
acabou se cansando em vão, e nada conseguiu. 
Por fim deu meia volta e foi embora, e consolando 
a si mesma, meio desapontada disse: 
- Olhando com mais atenção, percebo agora que 
as uvas estão todas estragadas, e não maduras como eu 
imaginei a princípio. 
Moral: Ao não reconhecer e aceitar as próprias 
limitações, o vaidoso abre assim o caminho para sua infelicidade. 
Disponível em: http://sitededicas.uol.com.br/fabula30a.htm 
 
 
A LEBRE E A TARTARUGA 
Esopo 
 
Certo dia, a lebre desafiou a tartaruga 
para uma corrida, argumentando que era mais 
rápida e que a tartaruga nunca a venceria. A 
tartaruga começou a treinar enquanto era 
observada pela lebre. 
Chegou o dia da corrida. A lebre e a 
tartaruga meteram-se nos seus lugares e, após o sinal, partiram. A tartaruga estava a 
correr mais rápido que conseguia, mas foi ultrapassada pela lebre que, visto já estar a 
uma longa distância da sua concorrente, deitou-se e dormiu. 
Enquanto a lebre dormia, não se dava conta de que a tartaruga estava se 
aproximando mais rapidamente da linha de chegada. Quando acordou, a lebre, 
horrorizada, viu que a tartaruga estava muito perto da linha de chegada. Assim, a lebre 
começou a correr o mais depressa que pôde, tentando, a todo o custo ultrapassar a 
tartaruga. Mas não conseguiu. 
Após a vitória da tartaruga, todos foram festejar com ela. 
Moral: Quem segue devagar e com constância sempre chega à frente. 
Fábulas de Esopo. Editora Scipione. 
 
���� O QUÊ? 
A Fábula é um texto narrativo curto que traz um ensinamento ao final da história 
(moral). Normalmente é protagonizada por animais ou por seres inanimados que 
recebem características humanas. 
���� PARA QUEM? 
Os leitores da Fábula são, geralmente, crianças. Mas o gênero pode ser apreciado por 
todas as idades devido ao conteúdo vivencial e humano. 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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���� POR QUÊ? 
A função social da Fábula é a reflexão, a partir da leitura ficcional, sobre vícios e 
virtudes humanas. 
���� COMO? 
A Fábula tem estrutura narrativa: contém narrador, personagens, tempo, espaço, 
situação inicial, conflito, desfecho. Além disso, pode apresentar diálogos entre as 
personagens da história, na forma de discurso direto. O título apresenta as 
personagens centrais da história. Ao final, aparece uma moral explícita; outras vezes, 
a moral pode estar implícita e dissolvida no decorrer dos fatos narrados. 
���� ONDE? 
A Fábula pode ser encontrada em livros de Contos Infantis ou Contos Maravilhosos. 
Existem coletâneas específicas que contêm inúmeras histórias de fabulistas famosos, 
como Esopo e La Fontaine. Atualmente, as Fábulas podem ser apreciadas, também, 
na internet. 
 
Trabalho com Análise Linguística 
 
Para realização da compreensão efetiva da escrita, torna-se necessário realizar 
o processo de escrita e de reescrita. A ideia é o cuidado com a avaliação na 
modalidade escrita, uma vez que o sistema educacional brasileiro, de uma forma lato, 
tem de ter uma cultura ao erro, ou seja, a valorização (desvalorização) da 
aprendizagem por meio da quantidade de acertos e erros da escrita. 
Como parte finalizadora de um trabalho de reflexão, proponho a análise 
linguística como fator de finalização de um trabalho para com a escrita. Por meio da 
análise linguística é possível integrar a leitura com a produção de texto; trabalhar o 
uso dos recursos linguísticos a partir da análise de casos particulares identificados em 
textos (adequação com a idade e série); possibilita enfatizar os efeitos de sentidos 
associados aos gêneros textuais e associar as habilidades epilinguísticas (reflexão 
sobre o uso) e metalinguísticas (reflexão voltada para a descrição). Em síntese, a 
prática com análise linguística promove: 
 
Prática de análise linguística 
Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às 
interferências dos falantes. 
Integração entre os eixos de ensino: a AL é ferramenta para a leitura e a 
produção textos. 
Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos 
particulares para a conclusão das regularidades/ regras). 
Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e epilinguísticas. 
Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e de 
escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estrutura, 
textuais, discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que 
necessário. 
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa 
 
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Centralidade dos efeitos de sentido. 
Fusão com o trabalho de gêneros, na medida em que comtempla 
justamente a intersecção das condições de produção de textos e as 
escolhas linguísticas. 
Unidade privilegiada: o texto. 
Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa que exigem 
comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido. 
QUADRO 1: Teixeira (2011, p. 168). 
 
Avaliação: cultura do erro 
 
Tomando como centralidade o ensino da língua portuguesa como segunda 
língua para os surdos brasileiros (bilinguismo) e relacionando com as minhas 
experiências educacionais, bem como as teorias atuais sobre educação de surdos, 
sugiro que o processo de avaliação venha ser nas duas modalidades 1) Em Libras: 
assim o aluno poderá praticar o uso dos sinais aprendidos e explicar e justificar os 
conteúdos aprendidos em forma de seminários, roda de conversa, entre outros, uma 
vez que no momento em que o sujeito explica e justifica suas ações, memoriza e 
transfere a aprendizagem para outras situações. 
Assim, a avaliação da escrita formal da língua portuguesa passa a ter um 
percentual igual ao da língua de sinais. Dessa forma, a escrita perde o seu caráter 
impositivo e leva à compreensão de que os fatores de aprendizagem e expressão são 
diferentes e adaptados a situações comunicativas sociais e somente pessoais. Assim, 
extrapola a barreira escolar da função social da escrita.