DEFICIÊNCIA-AUDITIVA-E-LIBRAS-DIAGRAMADA-2

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Deficiência Audi-
tiva e Libras 
 
 02 
 
 
 
1. Apresentação 4 
Introdução 5 
1 Educação Escolar com uma Proposta Inclusiva 5 
1.1 Educação Inclusiva: Aspectos Legais 6 
Proposta Pedagógica Numa Educação Inclusiva 7 
 
2. Deficiência Auditiva: Breve Caracterização 16 
 
3. Linguagem Verbal e Não-Verbal 21 
3.1 Libras: Língua Brasileira de Sinais 22 
 
4. Libras e Inclusão 27 
4.1 Libras: Aspectos Legais 27 
4.2 O Ensino e a Apren-dizagem de Libras no Processo de 
Inclusão Escolar 29 
 
5. Considerações Finais 36 
 
6. Referências Bibliográficas 38 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
1. Apresentação 
 
 
Fonte: gabrielzinhovereador.com.br1 
 
rezado (a) aluno (a), 
Durante essa disciplina estuda-
remos sobre a Língua Brasileira de 
Sinais (LIBRAS) e o processo de in-
clusão escolar. O processo de inclu-
são escolar teve como início de dis-
cussão a Constituição Federal de 
1998 que garantiu a todos o acesso a 
educação como direito, sendo obri-
gação do Estado essa garantia. 
Dentro da legislação educacio-
nal a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) de 1996, 
reafirmou os direitos a educação, de 
 
1 Retirado em gabrielzinhovereador.com.br 
preferência em escolas e turmas re-
gulares, garantindo o convívio so-
cial. 
Sabe-se que a sociedade sem-
pre teve dificuldades em lidar com 
as diferenças, muitas vezes rele-
gando àqueles que não se enqua-
dram nos padrões à marginalidade. 
A perspectiva da inclusão rompe 
com esse paradigma e novas formas 
de organização se fazem necessárias. 
Nesse novo modelo educacio-
nal, as Libras apresentam-se como 
afirmação de meio comunicativo 
P 
 
 
5 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
para os surdos e a regulamentação 
legal do uso de Libras no contexto 
escolar garante um direito há muito 
tempo negado àqueles que apresen-
tam deficiência auditiva. 
Assim, durante o estudo va-
mos fazer uma discussão sobre con-
ceito de deficiência auditiva, dife-
renciando-a de surdez, estabele-
cendo as Libras como legítima lín-
gua com gramática própria, e ainda 
a efetivação das Libras no contexto 
educacional no ambiente escolar, 
através do intérprete de Libras e to-
dos os demais envolvidos no ambi-
ente escolar. 
Tendo alguma dúvida, não 
deixe de encaminhar as suas per-
guntas ao setor pedagógico por meio 
do protocolo ou atendimento aos 
alunos. 
 
Introdução 
 
Nessa etapa do trabalho va-
mos discutir aspectos da educação 
inclusiva, particularmente no que 
concerne à educação para alunos 
com deficiência auditiva ou surdos. 
Para a efetivação dessa inclu-
são de maneira eficiente foi incluso 
dentro da legislação que discute a 
educação a inclusão de alunos com 
surdez em escolas regulares e o en-
sino de Libras nas escolas, incluindo 
no processo de formação de profes-
sores e o direito a um intérprete de 
línguas para os alunos surdos, nas 
turmas regulares. 
Vamos assim, apresentar no 
primeiro capítulo uma breve discus-
são sobre educação inclusiva, inclu-
sive nos aspectos legais e uma dis-
cussão sobre inclusão e integração. 
No segundo capítulo será 
apresentada uma caracterização dos 
aspectos da deficiência auditiva e da 
surdez, incluindo a Libras como 
forma de linguagem da comunidade 
surda, estando amparada por lei. 
Finalizando, o terceiro capí-
tulo discutirá a Libras como impor-
tante instrumento do processo de 
inclusão escolar, apresentando 
ainda as legislações que regulamen-
tam a mesma. 
O objetivo é discutir esse novo 
cenário escolar que desde a Consti-
tuição Federal vem sendo modifi-
cado e a partir da Lei de diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB) 
de 1996 apresenta-se com propósi-
tos de uma educação para todos. 
 
1 Educação Escolar com uma 
Proposta Inclusiva 
 
A educação escolar com uma 
proposta inclusiva vem sendo discu-
tida desde a LDB de 1996, como con-
sequência da Constituição Federal 
que colocou a educação como direito 
de todos e dever da família e do Es-
tado. 
 
 
6 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
Nessa primeira parte do traba-
lho vamos apresentar alguns aspec-
tos legais que regulamentam a edu-
cação inclusiva e também aspectos 
pedagógicos e metodológicos que 
desafiam essa proposta, segundo a 
qual não basta integrar, mas incluir. 
 
1.1 Educação Inclusiva: Aspec-
tos Legais 
 
Antes de trabalharmos a ques-
tão da inclusão é preciso retomar a 
questão da educação especial. A De-
claração Mundial sobre Educação 
para Todos, ocorrida em Jomtien, 
na Tailândia, em 1989 e a Declara-
ção de Salamanca em 1994 começa-
ram a discussão da necessidade de 
uma educação para todos, iniciando 
a perspectiva de inserção dos até en-
tão marginalizados para o contexto 
escolar: 
 
Inspirada no princípio de inte-
gração e na necessidade de es-
colas que incluam a todos, reco-
nhecendo as diferenças, e pro-
movendo a aprendizagem e 
atendimento às necessidades 
de todos e de cada indivíduo, a 
Declaração entende que o prin-
cípio básico da inclusão está na 
resposta educativa que a escola 
proporciona ao indivíduo após 
reconhecer suas reais necessi-
dades, proporcionando-lhe 
uma educação de qualidade. 
(MIRANDA, 2010, p.42) 
 
Percebe-se que inicialmente 
integrar e incluir eram apresentados 
sob a mesma perspectiva, pois o 
principal objetivo era dar a todos, 
acesso à educação. No Brasil, a LDB 
dedica todo o capítulo V à Educação 
especial, preconizando em seu Ar-
tigo 59 que: 
 
Os sistemas de ensino assegu-
rarão aos educandos com necessida-
des especiais: 
I -currículos, métodos, técni-
cas, recursos educativos e orga-
nização específicos, para aten-
der às suas necessidades; 
II - terminalidade específica 
para aqueles que não puderem 
atingir o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamen-
tal, em virtude de suas deficiên-
cias, e aceleração para concluir 
em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados; 
III -professores com especiali-
zação adequada em nível médio 
ou superior, para atendimento 
especializado, bem como pro-
fessores do ensino regular ca-
pacitados para a integração 
desses educandos nas classes 
comuns. (BRASIL, 1996, s.p.) 
 
Além de garantir a todos os in-
divíduos acesso à educação, a LDB 
também determina o direito a termi-
nalidade do nível, de acordo com a 
capacidade do educando e professo-
res capacitados para atender aos 
alunos que apresentem necessida-
des especiais de atendimento. 
Ainda na perspectiva legal a 
Resolução 02/2001, da Câmara de 
 
 
7 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
Educação Básica do Conselho Naci-
onal de Educação (CNE), Artigo 2, 
institui que: 
 
2º. Os sistemas de ensino de-
vem matricular todos os alunos, 
cabendo às escolas organiza-
rem-se para o atendimento aos 
educando com necessidades 
educacionais especiais, assegu-
rando as condições necessárias 
para uma educação de quali-
dade para todos (BRASIL, 
2001, s.p.). 
 
Esses documentos estão em 
acordo com a Constituição Federal 
de 1988, em seus artigos 205, 206, 
208, estabeleceram que todos ti-
nham direito a educação, devendo a 
família e o Estado oferecer garantias 
para esse direito. 
 
Art. 205. A educação, direito de 
todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incenti-
vada com a colaboração da soci-
edade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu pre-
paro para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o 
trabalho. 
Art. 206. O ensino será minis-
trado com base nos seguintes 
princípios: I – igualdade de 
condições para o acesso e per-
manência na escola; 
Art. 208. O dever do Estado 
com a Educação será efetivado 
mediante a garantia de: III - 
atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de de-
ficiência, preferencialmente na 
rede regular de ensino; IV - 
atendimento em creche e pré-
escola às crianças de 0 a 6 anos 
de idade. 
Art. 213. Os recursos públicos 
serãodestinados às escolas, po-
dendo ser dirigidos a escolas 
comunitárias, confessionais ou 
filantrópicas, definidas em lei, 
que: 
I – Comprovem finalidade não 
lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educa-
ção. (BRASIL, 1998, s.p.). 
 
As condições e igualdade de 
acesso garantidos, além do ensino 
especializado, garantidos na Consti-
tuição federal fazem com que políti-
cas e práticas pedagógicas sejam re-
avaliadas e novas práticas aplicadas 
ao novo cenário que comporá o con-
texto escolar, inclusive em suas prá-
ticas. 
 
Proposta Pedagógica Numa 
Educação Inclusiva 
 
Em um ambiente escolar deve-
se distinguir práticas de integração 
de práticas de inclusão, uma vez que 
durante os anos de 1950 e 1980 
eram comuns práticas de integração 
em casos nos casos era concedido ao 
considerado deficiente acesso à es-
cola, dependendo do grau e nível de 
sua deficiência. 
O quadro abaixo traz de forma 
esquemática as principais diferen-
ças entre práticas de integração e 
práticas de inclusão 
 
 
 
8 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
Principais Diferenças entre Inclusão e Integração 
 
Inclusão Integração 
Inserção total e incondicional (crianças 
com deficiência não precisam “se prepa-
rar” para ir à escola regular) 
Inserção parcial e condicional (crianças 
“se preparam” em escolas ou classes es-
peciais para estar em escolas ou classes 
regulares) 
Exige rupturas nos sistemas Pede concessões aos sistemas 
Mudanças que beneficiam toda e qual-
quer pessoa (não se sabe quem “ganha” 
mais; TODAS ganham) 
Mudanças visando prioritariamente a 
pessoas com deficiência (consolida a 
ideia de que elas “ganham” mais) 
Exige transformações profundas Contenta-se com transformações super-
ficiais 
Sociedade se adapta para atender às ne-
cessidades das pessoas com deficiência 
e, com isso, se torna mais atenta às ne-
cessidades de TODOS 
Pessoas com deficiência se adaptam às 
necessidades dos modelos que já exis-
tem na sociedade, que faz apenas ajus-
tes 
Defende o direito de TODAS as pessoas, 
com e sem deficiência 
Defende o direito de pessoas com defici-
ência 
Traz para dentro dos sistemas os grupos 
de “excluídos” e, paralelamente, trans-
forma esses sistemas para que se tor-
nem de qualidade para TODOS 
Insere nos sistemas os grupos de “excluí-
dos que provarem estar aptos” (sob este 
aspecto, as cotas podem ser questiona-
das como promotoras da inclusão) 
O adjetivo inclusivo é usado quando se 
busca qualidade para TODAS as pessoas 
com e sem deficiência (escola inclusiva, 
trabalho inclusivo, lazer inclusivo etc.) 
O adjetivo integrador é usado quando se 
busca qualidade nas estruturas que 
atendem apenas as pessoas com defici-
ência consideradas aptas (escola inte-
gradora, empresa integradora etc.) 
Valoriza a individualidade de pessoas 
com deficiência (pessoas com deficiên-
cia podem ou não ser bons funcionários; 
podem ou não ser carinhosos etc.) 
Como reflexo de um pensamento inte-
grador podemos citar a tendência a tra-
tar pessoas com deficiência como um 
bloco homogêneo (ex.: surdos se con-
centram melhor, cegos são excelentes 
massagistas etc.) 
Não quer disfarçar as limitações, porque 
elas são reais 
Tende a disfarçar as limitações para au-
mentar a possibilidade de inserção 
 
 
9 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
Não se caracteriza apenas pela presença 
de pessoas com e sem deficiência em 
um mesmo ambiente 
A presença de pessoas com e sem defici-
ência no mesmo ambiente tende a ser 
suficiente para o uso do adjetivo integra-
dor 
A partir da certeza de que TODOS somos 
diferentes, não existem “os especiais”, 
“os normais”, “os excepcionais”, o que 
existe são pessoas com deficiência. 
Incentiva pessoas com deficiência a se-
guir modelos, não valorizando, por 
exemplo, outras formas de comunicação 
como a Libras. Seríamos um bloco majo-
ritário e homogêneo de pessoas sem de-
ficiência rodeado pelas que apresentam 
diferenças. 
Fonte: conselhos.social.mg.gov.br 
 
Através das apresentações fei-
tas percebe-se que na integração o 
aluno é colocado no ambiente esco-
lar devendo se adaptar a ele, uma vez 
que a deficiência deve ser minimi-
zada ou mascarada. 
Já a inclusão considera que to-
dos são diferentes devendo o ambi-
ente escolar adaptar-se para atender 
a essas diferenças, considerando o 
ser humano em sua totalidade e 
ainda, que todos precisam de um 
atendimento diferenciado. A pos-
tura inclusiva é muito mais global e 
abrangente que uma atitude integra-
dora. Portanto para atendimento in-
dividual dos alunos e atendimento 
às legislações vigente o ambiente es-
colar deve se pautar em práticas me-
todológicas inclusivas em todo o 
contexto escolar, desde ações que 
contemplem a acessibilidade até 
metodologias adequadas em sala de 
aula. 
Sendo as práticas pedagógicas 
o cerne do processo educativo essas 
precisam ser inclusivas, pois num 
ambiente escolar inclusivo, são es-
sas práticas que garantirão a todos, 
não apenas o acesso, mas também a 
aprendizagem, uma vez que a marca 
de um ambiente escolar inclusivo é a 
aprendizagem de todos, uma vez 
que: 
 
Educação inclusiva é o processo 
que ocorre em escolas de qual-
quer nível preparadas para pro-
piciar um ensino de qualidade a 
todos os alunos independente-
mente de seus atributos pesso-
ais, inteligências, estilos de 
aprendizagem e necessidades 
comuns ou especiais. A inclusão 
escolar é uma forma de inserção 
em que a escola comum tradici-
onal é modificada para ser ca-
paz de acolher qualquer aluno 
incondicionalmente e de propi-
ciar-lhe uma educação de quali-
dade. Na inclusão, as pessoas 
 
 
10 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
com deficiência estudam na es-
cola que frequentariam se não 
fossem deficientes. (SASSAKI, 
1998, p. 8). 
 
Analisando o conceito, apre-
sentado percebe-se que é através das 
práticas pedagógicas que se torna 
possível materializar um espaço no 
qual todos têm oportunidade de 
aprender, tendo suas diferenças 
consideradas, mas não sua capaci-
dade de aprendizagem diminuídas. 
Carvalho (2005) também diz 
que é possível a todos apropriarem-
se do conhecimento, uma vez que 
somos todos diferentes. 
 
O conceito baseia-se na defesa 
dos direitos de acesso, ingresso 
e permanência com sucesso em 
escola de qualidade, de integra-
ção com colegas e educadores, 
de apropriação e construção do 
conhecimento e, implica em 
mudança de atitude diante das 
diferenças, “desenvolvendo-se 
a consciência de que somos to-
dos diferentes uns dos outros e 
de nós mesmos, porque evoluí-
mos e nos modificamos” (CAR-
VALHO, 2005, p. 36). 
 
Esses conceitos de educação 
inclusiva demonstram que a consci-
ência da diversidade faz com que 
todo o ambiente escolar seja modifi-
cado, garantindo acessibilidade, 
equidade, aprendizagem. Isso im-
plica em novos princípios que o ar-
tigo “Educação especial e educação 
inclusiva: aproximações e conver-
gências” de Eliane Gonçalves Noro-
nha e Cibele Lemes Pinto apresen-
tam como: 
 
_acesso para estudantes com 
deficiência à educação inclusiva 
em suas comunidades locais. 
_ressignificação da educação 
escolar, garantindo o sucesso 
para a aprendizagem 
_buscar adaptações curricula-
res que atendam às necessida-
des e expectativas do aluno, as-
segurando uma educação de 
qualidade para todos. 
_provisão de recursos de todas 
as instâncias governamentais e 
de iniciativa privada, a fim de 
garantir o sucesso e a perma-
nência de todos na escola. 
_o rompimento de barreiras ar-
quitetônicas e principalmente 
atitudinais. 
_formação continuada para o 
professor, com previsão e pro-
visão de recursos necessários à 
sua capacitação. 
_garantia de um projeto peda-
gógico que possibilite resgatar a 
cidadania e o direito do aluno, 
possibilitando a construção de 
seu projeto de vida. 
_capacitar à escola para aten-
der a todos os alunos. 
_garantia de apoio e serviços. 
(NORONHA, PINTO,s.p. p.4) 
 
Sendo todos os alunos diferen-
tes as formas de ensino também pre-
cisam ser diferenciadas, pois cada 
um tem um tipo de necessidade. 
Assim a literatura que discute 
a educação numa perspectiva inclu-
siva demonstra a necessidade de 
 
 
11 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
práticas pedagógicas que atendam 
as diferenças e necessidade de cada 
aluno, dando suporte ao professor 
regente das aulas ou da turma. 
Essa nova dinâmica exige um 
serviço de apoio especializado, para 
junto com a família e escola auxiliar 
nessas especificidades que cada 
aluno apresenta; havendo a necessi-
dade de envolvimento de outros pro-
fissionais no processo de inclusão, 
criando redes de apoio que auxiliam 
a ampliar o campo de aprendizagem. 
Essas redes de apoio podem 
ser formadas por profissionais de di-
versas áreas, incluindo a saúde, que 
não necessitam estar no cotidiano 
escolar, mas ancorando o processo 
com consultas, assessoramentos. 
Esses profissionais diversos se 
apoiam e resguardam o aluno em 
suas necessidades. 
Ainda como proposta de prá-
tica pedagógica exitosa no contexto 
da inclusão escolar, é apresentado o 
professor de apoio, como estratégia 
didática de um ensino colaborativo, 
esse profissional atua dentro da sala 
de aula, junto ao professor regente, 
no contexto diário escolar do aluno. 
Capellini (2004) apresenta que: 
 
O ensino colaborativo é uma es-
tratégia didática inclusiva em 
que o professor da classe co-
mum e o professor, ou especia-
lista planejam de forma colabo-
rativa, procedimentos de en-
sino para ajudar no atendi-
mento a estudantes com defici-
ência, em classes comuns, me-
diante um ajuste por parte dos 
professores. Nesse modelo, dois 
ou mais professores possuindo 
habilidades de trabalho distin-
tas, juntam-se de forma coativa 
e coordenada, ou seja, em um 
trabalho sistematizado, com 
funções previamente definidas 
para ensinar grupos heterogê-
neos, tanto em questões acadê-
micas quanto em questões com-
portamentais em cenários in-
clusivos. Ambos compartilham 
a responsabilidade de planejar 
e de implementar o ensino e a 
disciplina da sala de aula (CA-
PELLINI, 2004, p. 8). 
 
Carvalho (2009) apresenta as 
funções desse profissional que tem a 
função de juntamente com o outro 
professor fazer um trabalho sincro-
nizado, que atenda a aluno nas suas 
especificidades, elencando entre 
suas funções: 
 
• Colaborar na identificação de 
necessidades de formação dos 
professores da escola, com vista 
ao desenvolvimento efetivo da 
diferenciação pedagógica; 
• Apoiar os docentes na concep-
ção e implementação de estra-
tégias que facilitem a gestão de 
grupos heterogêneos e, especi-
ficamente, na planificação do 
trabalho a realizar com turma 
tendo em conta os alunos com 
necessidades educativas especi-
ais. 
• Colaborar com os docentes da 
turma na construção e avalia-
ção de programas individuali-
zados. (CARVALHO, 2009, p. 
53). 
 
 
12 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
Assim o professor de apoio 
trabalha em conjunto com o profes-
sor da turma e esses dois profissio-
nais, atuam dentro do espaço da sala 
de aula, com estratégias diversifica-
das que promovam a aprendizagem 
do aluno, de forma colaborativa. 
Outra prática pedagógica 
aborda nas literaturas e em sincro-
nia com as redes de apoio são as de-
nominadas salas de recurso. Impor-
tante suporte para a aprendizagem e 
inclusão dos alunos. 
 
No contexto de inclusão educa-
cional, a sala de recursos ganha 
papel fundamental na viabiliza-
ção do acesso da parcela de alu-
nos com NEEs ao currículo co-
mum. De acordo com as reco-
mendações legais, no caso, as 
Resoluções SE No. 8 (2006) e 
SE No. 11 (2008), a sala de re-
cursos compõe um dos suportes 
existentes na Educação Espe-
cial e oferece serviço de natu-
reza pedagógica, a fim de com-
plementar ou suplementar o 
atendimento educacional for-
necido na sala comum. (OLI-
VEIRA E LEITE, 2011, p. 198). 
 
A sala de recursos deve ser fre-
quentada no contraturno pelo aluno 
e ali serem desenvolvidas atividades, 
em consonância com o que está 
sendo trabalhado em sala de aula 
para que o aluno tenha suas múlti-
plas inteligências aguçadas. Por-
tanto, a sala de recursos deve ser um 
espaço diferenciado da sala de aula, 
com variados jogos e atividades que 
partindo do lúdico, promovam o de-
senvolvimento e a aprendizagem. 
Dentro das legislações vigen-
tes no Brasil, são funções do profes-
sor que trabalha no Atendimento 
Educacional Especializado: 
A Resolução CNE/CEB nº 
4/2009 estabelece no art. 13 as atri-
buições do professor do AEE: 
 
I – identificar, elaborar, produ-
zir e organizar serviços, recur-
sos pedagógicos, de acessibili-
dade e estratégias conside-
rando as necessidades específi-
cas dos alunos público-alvo da 
Educação Especial; II 
– elaborar e executar plano de 
Atendimento Educacional Es-
pecializado, avaliando a funcio-
nalidade e a aplicabilidade dos 
recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade; 
III –organizar o tipo e o nú-
mero de atendimentos aos alu-
nos na sala de recursos multi-
funcionais; 
IV –acompanhar a funcionali-
dade e a aplicabilidade dos re-
cursos pedagógicos e de acessi-
bilidade na sala de aula comum 
do ensino 
Regular, bem como em outros 
ambientes da escola; 
V –estabelecer parcerias com as 
áreas intersetoriais na elabora-
ção de estratégias e na disponi-
bilização de recursos de acessi-
bilidade; VI –orientar professo-
res e famílias sobre os recursos 
pedagógicos e de acessibilidade 
utilizados pelo aluno; 
VII –ensinar e usar a tecnologia 
assistivas de forma a ampliar 
 
 
13 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
habilidades funcionais dos alu-
nos, promovendo autonomia e 
participação; 
VIII –estabelecer articulação 
com os professores da sala de 
aula comum, visando à disponi-
bilização dos serviços, dos re-
cursos pedagógicos e de acessi-
bilidade e das estratégias que 
promovem a participação dos 
alunos nas atividades escolares 
(BRASIL, 2009, p. 3). 
 
Em todas essas atribuições ve-
mos a necessidade de conhecer a re-
alidade do aluno, suas fragilidades e 
potencialidades e com um ensino di-
ferenciado, auxiliar esse aluno a 
aprender. 
Além dessas práticas, medidas 
como contratação de intérpretes de 
libras, braile também estão sendo 
tomadas, importante é que toda a 
sociedade esteja junta, trabalhando 
para uma inclusão de todos com efi-
ciência, no espaço escolar, assim 
será possível que essas práticas pe-
dagógicas sejam mais trabalhadas 
nos vários espaços da aprendiza-
gem. 
No caso do presente trabalho a 
presença de um intérprete de Libras 
é de suma importância para a inclu-
são de alunos surdos ou com defici-
ência auditiva, cabendo a esse pro-
fissional: 
Art. 6o São atribuições do tra-
dutor e intérprete, no exercício 
de suas competências: 
I - efetuar comunicação entre 
surdos e ouvintes, surdos e sur-
dos, surdos e surdos-cegos, sur-
dos-cegos e ouvintes, por meio 
da Libras para a língua oral e 
vice-versa; 
II - interpretar, em Língua Bra-
sileira de Sinais - Língua Portu-
guesa, as atividades didático-
pedagógicas e culturais desen-
volvidas nas instituições de en-
sino nos níveis fundamental, 
médio e superior, de forma a vi-
abilizar o acesso aos conteúdos 
curriculares; 
III - atuar nos processos seleti-
vos para cursos na instituição 
de ensino e nos concursos pú-
blicos; 
IV - atuar no apoio à acessibili-
dade aos serviços e às ativida-
des-fim das instituições de en-
sino e repartições públicas; e 
V - prestar seus serviços em de-
poimentos em juízo, em órgãos 
administrativos ou policiais. 
Art. 7o O intérprete deve exer-
cer sua profissão com rigor téc-
nico, zelando pelos valores éti-
cos a ela inerentes, pelo res-
peito à pessoa humana e à cul-
tura do surdo e, em especial: 
I - pela honestidade e discrição, 
protegendo o direito de sigilo 
da informação recebida; 
II - pela atuação livre de pre-
conceito de origem, raça, credoreligioso, idade, sexo ou orien-
tação sexual ou gênero; 
 III - pela imparcialidade e fide-
lidade aos conteúdos que lhe 
couber traduzir; IV - pelas pos-
tura e conduta adequadas aos 
ambientes que frequentar por 
causa do exercício profissional; 
V - pela solidariedade e consci-
ência de que o direito de ex-
pressão é um direito social, in-
dependentemente da condição 
social e econômica daqueles 
que dele necessitem; 
 
 
14 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
VI - pelo conhecimento das es-
pecificidades da comunidade 
surda. (BRASIL, 2010, s.p.) 
 
Apesar de variados avanços na 
perspectiva da implantação de uma 
política de educação inclusiva, 
muito ainda para se fazer no sentido 
de uma eficiência nessa efetivação. 
Ainda é preciso garantia de in-
clusão a todos os alunos com um en-
sino de qualidade nas alas regulares 
comuns, com os atendimentos ne-
cessários para seu aprendizado, con-
forme a afirmação abaixo: 
 
[...] garante a inclusão escolar 
de alunos com deficiência, na 
medida em que lhes oferece o 
aprendizado de conhecimento, 
técnicas, utilização de recursos 
informatizados, enfim, tudo 
que difere dos currículos acadê-
micos que ele aprenderá nas sa-
las de aula das escolas comuns. 
Ele é necessário e mesmo im-
prescindível, para que sejam ul-
trapassadas as barreiras que 
certos conhecimentos, lingua-
gens, recursos apresentam para 
que os alunos com deficiência 
possam aprender nas salas de 
aula comum do ensino regular. 
Portanto, esse atendimento não 
é facilitado, mas facilitador, não 
é adaptado, mas permite ao 
aluno adaptar-se às exigências 
do ensino comum, não é substi-
tutivo, mas complementar ao 
ensino regular. (BAPTISTA E 
MANTOAN, 2005, p. 26). 
 
Essa necessidade de inclusão 
com metodologias e práticas exige 
que os professores sejam os princi-
pais agentes de transformação nesse 
processo educacional, para isso a 
formação continuada de todos os 
profissionais que atuam na educa-
ção se faz obrigatória, devendo ser: 
 
A formação continuada do pro-
fessor deve ser um compro-
misso dos sistemas de ensino 
comprometidos com a quali-
dade do ensino que, nessa pers-
pectiva, devem assegurar que 
sejam aptos a elaborar e a im-
plantar novas propostas e práti-
cas de ensino para responder às 
características de seus alunos, 
incluindo aquelas evidenciadas 
pelos alunos com necessidades 
educacionais especiais. (PRI-
ETO, MANTOAN, 2006, p. 50). 
 
Portanto é preciso compreen-
der o processo de inclusão no pro-
cesso escolar deve capacitar os pro-
fessores, de forma que esses se apo-
derem de novas práticas pedagógi-
cas, sem medo de ousarem e só as-
sim construírem um novo modelo 
educacional, colaborativo e partici-
pativo. Dentro desse novo cenário 
vamos discutir sobre a deficiência 
auditiva e a surdez. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 16 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
2. Deficiência Auditiva: Breve Caracterização 
 
 
Fonte: www.blog.saude.gov.br2 
 
 deficiência auditiva configura-
se pela perda total ou parcial 
da capacidade de ouvir, podendo ter 
origens e causas diversas, inclusive 
congênitas, além de doenças, aci-
dentes, exposição a ruídos intensos, 
uso de medicamentos ototóxicos3 e 
envelhecimento, que também po-
dem comprometer o sistema audi-
tivo. Podendo ocorrer em diversas 
faixas etárias é preciso que se atente 
para a situação desde o nascimento 
 
2 Retirado em www.blog.saude.gov.br 
3As drogas ototóxicas são aquelas capazes de lesar estruturas da orelha interna, impactando negativa-
mente suas funções auditiva e do equilíbrio. 
da criança, incluindo a fase na qual 
essa deveria iniciar o processo de 
fala, sabendo disso, um diagnóstico 
precoce pode auxiliar no desenvolvi-
mento de tratamentos e aperfeiçoa-
mento de outras formas de lingua-
gem. Para isso: 
 
A obrigatoriedade da Triagem 
Auditiva Neonatal em todos os 
hospitais e maternidades públi-
cas, instituída em 2010, repre-
senta um grande avanço do sis-
A 
 
 17 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
tema legal brasileiro. Esta tria-
gem é realizada por meio do 
exame de Emissões Otoacústi-
cas, conhecido como “teste da 
orelhinha”, e possibilita o diag-
nóstico precoce de problemas 
auditivos em recém-nascidos. 
(CRUZ, 2009, s.p.). 
 
Na população adulta e idosa, 
vários fatores podem interferir para 
a perda da audição, sendo que o di-
agnóstico da deficiência auditiva en-
volve a realização de exame de audi-
ometria para detecção dos limiares 
auditivos do indivíduo. 
Infelizmente, muitas vezes 
essa perda de audição é subdiagnos-
ticada, não sendo tratadas ou igno-
radas, mas não se pode desconside-
rar que o problema auditivo afeta a 
vida dos indivíduos, uma vez que a 
dificuldade de ouvir afeta a capaci-
dade comunicativa dos envolvidos, 
dificultando as relações sociais, con-
forme afirma Cruz et al: 
 
Dentre as deficiências huma-
nas, a auditiva pode ser consi-
derada uma das mais devasta-
doras em relação ao convívio 
social do sujeito, visto que in-
terfere diretamente no desen-
volvimento da linguagem, fala, 
comunicação interpessoal e 
aprendizagem, podendo preju-
dicar o desenvolvimento esco-
lar e, consequentemente, pro-
fissional da população afetada. 
Em adultos, o impacto deste 
tipo de deficiência pode asso-
ciar-se ao declínio cognitivo, 
depressão e redução do estado 
funcional 1 principalmente para 
sujeitos que apresentam a 
perda e, no entanto, não foram 
tratados ou sequer avaliados. 
(CRUZ, 2009, s.p.) 
 
Com o objetivo de implemen-
tar uma política mais efetiva em re-
lação a saúde auditiva, em 2004, foi 
instituída, pelo Ministério da Saúde, 
a Política Nacional de Atenção à Sa-
úde Auditiva no ano de 2004. Os 
principais componentes dessa polí-
tica envolvem serviços voltados para 
a atenção básica, de caráter diagnós-
tico e preventivo, atuando, ainda no 
monitoramento da audição e trata-
mentos de reabilitação auditiva. 
De acordo com Paiva, as dire-
trizes da Política Nacional de Aten-
ção à Saúde Auditiva: 
 
Enfatizam a necessidade de de-
senvolver estratégias de promo-
ção, proteção e recuperação da 
saúde, qualificando a assistên-
cia por meio de educação conti-
nuada dos profissionais envol-
vidos e garantindo integrali-
dade e humanização. A institui-
ção desta política se justifica 
pela magnitude da deficiência 
na população brasileira e por 
suas consequências. (PAIVA, et 
al, 2011, s.p.). 
 
Como já afirmado a deficiência 
auditiva pode ter causas congênitas 
ou adquiridas. As causas congênitas 
são aquelas resultantes da perda au-
ditiva no momento ou logo após o 
nascimento. Podendo, ainda, ser 
 
 18 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
causado por fatores genéticos here-
ditários ou não e também por doen-
ças durante a gravidez e o parto, 
como por exemplo, rubéola, sífilis 
ou outras infecções. 
As causas adquiridas são 
aquelas provenientes de doenças e 
circunstâncias que podem levar à 
perda auditiva em qualquer mo-
mento da vida, dentre essas pode-se 
elencar: infecções crônicas no ou-
vido; doenças infecciosas, como sa-
rampo, meningite e caxumba; uso de 
medicamentos ototóxicos; lesão na 
cabeça ou ouvido; exposição ao ru-
ído excessivo; envelhecimento e ex-
cesso de cera ou corpos estranhos no 
canal auditivo. 
Podendo ter variadas causas, a 
deficiência auditiva pode ter dife-
rentes aspectos, incluindo as dife-
renças de conceito entre deficiência 
auditiva e surdez. Segundo variados 
autores essa diferença pode ser vista 
sob os aspectos médico, social e cul-
tural. 
Sob o ponto vista médico, a 
principal diferença entre surdez e 
deficiência auditiva está na intensi-
dade do problema auditivo, o que é 
corroborado pela Organização Mun-
dial de Saúde (OMS). 
De acordo com a OMS, os indi-
víduos com perda auditiva que varia 
de leve a grave, podem ser classifica-
dos como deficientes auditivos. Ge-
ralmente, essas pessoas com dificul-dade de audição se comunicam pela 
linguagem falada e podem fazer uso 
de aparelhos auditivos e outros dis-
positivos. 
Já a surdez é definida pela Or-
ganização Mundial de Saúde como a 
“perda completa da capacidade de 
ouvir em uma ou ambas as orelhas”. 
Geralmente, um indivíduo surdo 
tem perda auditiva profunda e cos-
tuma usar a língua de sinais para se 
comunicar. 
Do ponto de vista ser surdo ou 
ter deficiência auditiva não está re-
lacionado com o quanto você conse-
gue ouvir, e sim com a maneira 
como você se reconhece. Existe um 
grande movimento de pessoas que 
se identificam com a "cultura 
surda", utilizam a língua de sinais e 
participam ativamente da comuni-
dade, considerada surda. Para esses, 
a perda auditiva é encarada como 
uma forma diferente de aproveitar o 
mundo e não como uma deficiência 
que os limitam de ter uma vida como 
qualquer outra. 
Por outro lado, aqueles que 
não se identificam com a cultura dos 
surdos, são considerados deficientes 
auditivos. 
Complementando, tanto a de-
ficiência auditiva quanto a surdez 
podem ser categorizadas de acordo 
com o nível de gravidade. São eles: 
 
 19 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
perda auditiva leve, moderada, se-
vera e profunda. 
O indivíduo com perda audi-
tiva leve só pode detectar sons a par-
tir de 26 e 40 dB. Ele pode entender 
a fala na maioria das situações, mas 
costuma ter dificuldades em ambi-
entes com muito ruído. Os aparelhos 
auditivos são bem úteis nesse caso, 
embora muitas pessoas não enca-
ram o problema auditivo como algo 
sério. 
No estágio de perda auditiva 
moderada, o indivíduo só consegue 
detectar sons entre 41 e 60 dB; po-
dendo ser difícil conversar com ou-
tras pessoas em ambientes ruidosos 
ou quando não puderem ver a pes-
soa com quem está falando. Os apa-
relhos auditivos facilitam a vida de 
quem tem esse problema auditivo, 
tornando o discurso mais claro e 
agradável. 
Na perda auditiva severa o in-
divíduo só ouve sons acima de 61 a 
80 dB. As próteses podem fornecer 
melhorias suficientes para que a 
compreensão da fala seja possível 
em várias situações, de quem sofre 
com a perda auditiva severa. 
A perda auditiva profunda é 
configurada para o indivíduo que 
não consiga ouvir um som abaixo de 
90 dB. Em algumas vezes, a pessoa 
com perda auditiva profunda não 
ouve absolutamente nada, em qual-
quer nível de decibéis. Aparelhos au-
ditivos potentes podem ajudar a ter 
uma audição melhor em alguns ca-
sos e outros meios de comunicação - 
como língua de sinais, leitura labial 
e escrita são essenciais. 
Alguns autores utilizam a ter-
minologia perda auditiva incapaci-
tante, que se refere à perda auditiva 
maior que 40 dB em adultos e 30 dB 
em crianças. De acordo com a OMS 
até 2050 uma a cada dez pessoas, te-
rão perda auditiva incapacitante. 
Nesses casos, o problema auditivo 
compromete a função cognitiva, a 
qualidade de vida, o bem-estar emo-
cional, comportamental e social do 
indivíduo. 
Portanto os problemas auditi-
vos são variados, pois alguns indiví-
duos têm dificuldade para ouvir, 
mas conseguem se comunicar oral-
mente com ou sem ajuda de apare-
lhos auditivos. Outras, utilizam ape-
nas a língua de sinais, a leitura la-
bial. Alguns indivíduos nascem com 
problemas auditivos, enquanto ou-
tros adquirem ao longo da vida. 
Todos sabemos que o ser hu-
mano é um ser social, com grande 
necessidade de comunicar-se, assim 
o indivíduo com deficiência auditiva 
ou surdez precisa habilitar-se a no-
vas formas de comunicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
3. Linguagem Verbal e Não-Verbal 
 
 
Fonte: brasilescola.uol.com.br4 
 
 linguagem ainda pode ser 
mista, mistura da linguagem 
verbal e não verbal, como as charges. 
No caso específico dos defici-
entes auditivos que não conseguem 
se comunicar oralmente, o processo 
comunicativo precisa ser adaptado, 
sendo utilizadas algumas estratégias 
como a mímica, a leitura labial, a es-
crita e a LIBRAS. 
De acordo com Jesus (2006) a 
mímica é uma estratégia de comuni-
cação compensatória, na qual se usa 
 
4 Retirado em brasilescola.uol.com.br 
o movimento, o gestual e as expres-
sões faciais que são percebidos pela 
visão. No entanto alguns estudos de-
monstram que a função simbólica da 
mímica gestual nem sempre é com-
preendida devido ao seu surgimento 
em época primitiva e às alterações 
sofridas com o passar dos séculos, 
podendo cada indivíduo interpretar 
os gestos a partir da sua forma de 
pensar 
Segundo Botelho (1999) a lei-
tura labial é viável na interação com 
A 
 
 22 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
o ouvinte e o surdo, mas não é res-
ponsável pela compreensão propria-
mente dita, pois o foco da pessoa 
surda tem que se manter constante 
naquele com quem se comunica, 
pois, qualquer mudança na posição 
de ambos os rostos pode levar a per-
das de informações. 
A escrita é a forma na qual du-
rante o processo comunicativo a 
troca de mensagens é feita pela lin-
guagem verbal, mas isso tira a es-
pontaneidade da interação e nem 
sempre os envolvidos estão em con-
dições culturais para sua utilização. 
Temos ainda a língua de sinais 
que é usada mundialmente com suas 
diferenças e particularidades em 
cada país. Essa língua é concretizada 
por meio das mãos e de uma com-
plexa expressão corporal captada 
pelos olhos, sendo pautada numa di-
mensão espacial, com estruturas se-
mântica, sintática e gramatical com-
pletas, apesar de essencialmente 
distintas das línguas escritas e fala-
das. No Brasil, é conhecida como 
Língua Brasileira de Sinais (LI-
BRAS). É uma modalidade que uti-
liza o espaço visual e a coordenação 
das mãos e, em alguns casos, ruídos 
no canal pelo qual os signos e códi-
gos transmitidos são recebidos pelos 
olhos e transmitidos pelas mãos. 
Segundo autores, o que a dife-
rencia a LIBRAS da mímica é que 
cada gesto em LIBRAS significa 
muito mais que uma palavra, pois 
dependendo do contexto, com ape-
nas um gesto pode se formar uma 
frase. 
 
3.1 Libras: Língua Brasileira 
de Sinais 
 
Assim, no Brasil, a língua de 
sinais recebeu a denominação de Li-
bras e foi regulamentada pela LEI 
Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 
2002. A Libras pode ser classificada 
como língua porque ela preenche os 
requisitos científicos necessários, 
tendo um funcionamento gramatical 
e enunciativo próprio. 
Funciona no território nacio-
nal, tem a uma história particular e 
está associada a uma produção dis-
cursiva específica. É brasileira por-
que é diferente de outras línguas de 
sinais praticadas em outros países. 
De acordo com a lei de 2002, 
entende-se como Libras, a forma de 
comunicação e expressão em que o 
sistema de natureza visual-motora, 
com estrutura gramatical própria, 
constitui um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos. 
Sempre que se fala em Libras 
pensamos nas mãos como principais 
articuladores, entretanto, além das 
mãos, a cabeça, rosto e tronco tam-
bém são utilizados. 
 
 23 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
Apesar de outros articulado-
res, as mãos são importante instru-
mento comunicativo nas Libras, re-
presentando o alfabeto e os núme-
ros. 
 
 
Fonte: segredosdomundo.r7.com 
 
As 64 configurações de mão da Li-
bras. 
 
Fonte: www.libras.com.br 
 
Dentre os parâmetros formati-
vos das Libras, além da configuração 
das mãos, temos o ponto ou local de 
articulação; o movimento; a orienta-
ção/direcionalidade e a expressão 
facial e/ou corporal. Em relação à 
configuração das mãos, Almir Cristi-
ano, afirma que: 
 
A configuração adotada pela 
mão, tem como resultado a po-
sição dos dedos. Cada configu-
ração pode ser feita pela mão 
dominante (mão direita para os 
destros, mão esquerda para os 
canhotos), ou pelas duas mãos 
dependendodo sinal. Os sinais 
APRENDER, SÁBADO, LA-
RANJA e DESODORANTE-
SPRAY têm a mesma configura-
ção de mão e são realizados na 
testa, na boca e na axila, respec-
tivamente. (CRISTIANO, 2018) 
 
 
Fonte: www.libras.com.br 
 
O ponto de articulação indica o 
sinal pode ser realizado, sendo deli-
mitado pela extensão máxima dos 
braços do emissor e ocorre tocado 
em alguma parte do corpo ou no es-
paço neutro, que é a região do meio 
do corpo até à cabeça ou para frente 
do emissor. 
 
 
 
 
 24 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
 
Fonte: www.libras.com.br 
 
Em relação ao movimento, al-
guns sinais são estáticos em um lo-
cal, outros contêm algum movi-
mento. Dessa forma, podemos en-
tender que o parâmetro de movi-
mento se refere ao modo como as 
mãos se movimentam, existindo o 
movimento linear, em movimento 
da forma de seta arqueada, circular, 
simultânea ou alternada com ambas 
as mãos, etc. E para onde estão mo-
vimentando, qual direção, para a 
frente, em direção à direita, es-
querda, etc. 
 
 
Fonte: www.libras.com.br 
 
A orientação /direcionalidade 
refere-se à posição da palma da mão, 
podendo ser essa determinante para 
uma informação. 
 
 
Fonte: www.libras.com.br 
 
A expressão facial e corporal 
constituem os chamados compo-
nentes não manuais, que incluem 
também o uso de expressões faciais, 
linguagem corporal, movimentos da 
cabeça, olhares, etc. 
 
● Rosto: 
Parte superior: sobrancelhas 
franzidas; olhos arregalados; 
lance de olhos; sobrancelhas le-
vantadas. 
Parte inferior: bochechas infla-
das; bochechas contraídas; lá-
bios. 
● Cabeça: 
Movimento de assentimento 
(sim); movimento de negação; 
inclinação para frente; inclina-
ção para o lado; inclinação para 
trás. 
● Rosto e cabeça: 
Cabeça projetada para frente; 
olhos levemente cerrados, so-
brancelhas franzidas; cabeça 
projetada para trás e olhos arre-
galados. 
● Tronco: 
Para frente; para trás; balance-
amento alternado (ou simultâ-
neo) dos ombros. (FERREIRA 
BRITO, 1995, p. 240-242). 
 
Alguns sinais podem exprimir 
uma frase inteira ou uma mensagem 
completa: 
 
 
 25 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
 
Fonte: i.pinimg.com 
 
 
Fonte: www.cursodelibras.org 
 
 
Perante a importância dessa 
língua para o processo comunica-
tivo, a criação e regulamentação das 
Libras abrem um amplo campo para 
os surdos e deficientes auditivos, en-
tretanto é apenas um passo para o 
processo de inclusão, pois ainda são 
inúmeros os desafios para a concre-
tização de práticas, verdadeira-
mente, inclusivas em todas as esfe-
ras da sociedade, incluindo nas esco-
las. 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 27 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
4. Libras e Inclusão 
 
 
Fonte: tix.life5 
 
essa parte do trabalho serão 
apresentadas as legislações 
que regulamentam a Libras como 
língua brasileira de sinais e as reso-
luções que amparam o ensino das 
Libras nas redes de ensino na pers-
pectiva da inclusão. 
 
4.1 Libras: Aspectos Legais 
 
A lei nº 10.436 de 24 de abril 
de 2002 foi um importante ganho 
para as pessoas com deficiência 
auditiva e toda comunidade surda. A 
lei é de suma importância uma vez 
que estabelece a libras como língua 
oficialmente reconhecida, além de 
afirmar a necessidade de sua difusão 
em vários setores da sociedade, 
incluindo às escolas. 
 
5 Retirado em tix.life 
 
Art. 1o É reconhecida como 
meio legal de comunicação e 
expressão a Língua Brasileira 
de Sinais - Libras e outros 
recursos de expressão a ela 
associados. 
Parágrafo único. Entende-se 
como Língua Brasileira de 
Sinais - Libras a forma de 
comunicação e expressão, em 
que o sistema linguístico de 
natureza visual-motora, com 
estrutura gramatical própria, 
constituem um sistema 
linguístico de transmissão de 
ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas 
do Brasil. 
Art. 2o Deve ser garantido, por 
parte do poder público em geral 
e empresas concessionárias de 
serviços públicos, formas 
institucionalizadas de apoiar o 
uso e difusão da Língua 
Brasileira de Sinais - Libras 
como meio de comunicação 
N 
 
 28 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
objetiva e de utilização corrente 
das comunidades surdas do 
Brasil. 
Art. 3o As instituições públicas 
e empresas concessionárias de 
serviços públicos de assistência 
à saúde devem garantir 
atendimento e tratamento 
adequado aos portadores de 
deficiência auditiva, de acordo 
com as normas legais em vigor. 
Art. 4o O sistema educacional 
federal e os sistemas 
educacionais estaduais, 
municipais e do Distrito 
Federal devem garantir a 
inclusão nos cursos de 
formação de Educação 
Especial, de Fonoaudiologia e 
de Magistério, em seus níveis 
médio e superior, do ensino da 
Língua Brasileira de Sinais - 
Libras, como parte integrante 
dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais - PCNs, conforme 
legislação vigente. 
Parágrafo único. A Língua 
Brasileira de Sinais - Libras não 
poderá substituir a modalidade 
escrita da língua portuguesa. 
Art. 5o Esta Lei entra em vigor 
na data de sua publicação. 
(BRASIL, 2002). 
 
Esse reconhecimento das 
Libras como uma língua como 
gramática própria foi regula-
mentada o Decreto nº 5626/2005 
instituiu a Libras como disciplina 
curricular obrigatória para cursos de 
formação de professores e optativa 
para os demais cursos de educação 
superior. Esse decreto discute sobre 
a inclusão da Libras como disciplina 
escolar, a necessidade de formação 
do professor de Libras e do instrutor 
de Libras, sobre a difusão da Libras 
e da Língua Portuguesa para o 
acesso das pessoas surdas à 
educação, sobre a formação do 
tradutor e intérprete de Libras, 
discute os direitos das pessoas 
surdas à saúde e educação e o papel 
e responsabilidade do poder público 
em fazer com que essas ações 
aconteçam. 
 
A questão das dificuldades de 
comunicação dos surdos é 
bastante conhecida, mas, na 
realidade brasileira, as leis 
(10.436, 24 de abril de 2002, 
que dispõe sobre a língua de 
sinais brasileira, e mais 
recentemente o Decreto 
5626/05, que regulamenta as 
leis 10.098/94 e 10.436/02 e 
orienta ações para o 
atendimento à pessoa surda) e 
este conhecimento não têm 
sido suficientes para propiciar 
que o aluno surdo, que 
frequente uma escola de 
ouvintes, seja acompanhado 
por um intérprete. Além disso, 
a presença do intérprete de 
língua de sinais não é suficiente 
para uma inclusão satisfatória, 
sendo necessária uma série de 
outras providências para que 
este aluno possa ser atendido 
adequadamente: adequação 
curricular, aspectos didáticos e 
 
metodológicos, conhecimentos 
sobre a surdez e sobre a língua 
de sinais, entre outros. 
(LACERDA) 
 
 
Essa inclusão das Libras no 
ambiente escolar é de suma 
 
 29 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
importância para o bilinguismo dos 
estudantes surdos que têm as Libras 
como primeira língua e a Língua 
Portuguesa como segunda língua. O 
estudante sai do silêncio ao qual 
estava submetido para acessar e 
apropriar-se de diálogos. 
Para que se efetive esse direito 
é preciso garantir junto às 
matrículas dos alunos surdos os 
suportes necessários para que a 
inclusão se efetive, incluindo a 
garantia do intérprete de línguas 
uma vez o sistema escolar é pensado 
na perspectiva da Língua Por-
tuguesa, sendo necessária uma 
tradução. 
 
4.2 O Ensino e a Apren-
dizagem de Libras no Processo 
de Inclusão Escolar 
 
Antes de adentrarmos no 
assunto do uso da Libras no 
processo de inclusão do aluno surdo, 
é importante apresentar a inclusão 
como um processo mais amplo 
dentro do contexto escolar e social. 
A inclusão escolar é vista como 
um processo dinâmico e gradual, 
que pode tomar formas diversas a 
depender das necessidades dos 
alunos, já que se pressupõe que essa 
integração/inclusão possibilite, por 
exemplo, a construção de processos 
linguísticos adequados, de apren-
dizado de conteúdosacadêmi-cos e 
de uso social da leitura e da escrita, 
sendo o professor responsável por 
mediar e incentivar a construção do 
conhecimento através da interação 
com ele e com os colegas. 
Esse novo ambiente é um 
lugar no qual as diferenças não são 
vistas como limitadoras do processo 
de aprendizagem, sendo criadas 
estratégias para que todos os alunos 
têm condições de aprender, de 
acordo com suas habilidades. 
Para um processo de inclusão 
dos alunos com surdez ou 
deficiência auditiva, a presença de 
um intérprete de Libras é muito 
importante. Entretanto: 
 
Pesquisas apontam que apenas 
a presença do intérprete em 
sala de aula não garante que 
uma educação de qualidade 
seja alcançada, uma vez que o 
preparo do docente e dos 
demais profissionais que 
trabalham na escola com a 
surdez; um conhecimento 
mínimo de LIBRAS; a presença 
de um surdo adulto que possa 
servir de referência indenitária; 
o cuidado com as adaptações 
curriculares e metodológicas e 
o contato com outros alunos 
surdos são fundamentais para o 
desenvolvimento acadêmico, 
social e afetivo das crianças 
surdas incluídas (LACERDA, 
2009, p. 17). 
 
Portanto é necessário que a 
formação desse profissional intér-
prete seja eficiente dando a ele 
 
 30 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
condições de atuar dentro do que o 
aluno necessita no processo de 
aprendizagem, sendo um elo 
comunicativo entre a oralidade e os 
sinais. Para isso: 
 
A formação deve contribuir 
para que os alunos (futuros 
tradutores e intérpretes) 
percebam e analisem um texto 
para além das palavras, 
apreendendo seus sentidos. 
Obviamente os modos de 
realizar essa tarefa são 
diferentes para tradutores e 
intérpretes já que envolvem 
modalidades diferentes de 
línguas. Após a compreensão 
ampla da mensagem 
(percepção dos sentidos), é 
necessário que o aluno seja 
capaz de reproduzir a 
mensagem. Com o foco na 
manutenção dos sentidos 
originais, ainda na língua de 
origem, ele deve ser levado a 
depreender sentidos. Só então é 
que deve ser incentivado a 
expressar a mensagem na 
língua alvo, deixando a 
correspondência entre palavras 
e buscando a correlação de 
sentidos entre as línguas. Esse 
processo é semelhante tanto 
para tradutores que atuam 
sobre textos escritos quanto 
para intérpretes que atuam 
sobre segmentos orais. A essa 
vivência prática de modos de 
versar de uma língua para 
outra, se deve somar a 
formação teórica sobre as 
línguas, sobre aspectos 
linguísticos e culturais entre 
outros. (PAQUERA, 2003, 
apud LACERDA 2009, p. 20). 
 
Nessa perspectiva Quadros 
(2009) sinaliza três diferentes 
funções do intérprete de Libras 
dentro do âmbito escolar, 
considerando a intermediação da 
comunicação, a tradução dos textos 
de Língua Portuguesa para Libras, 
além no esclarecimento da escrita 
produzida pelos surdos. 
 
a) intermedia a comunicação 
entre as pessoas surdas 
usuárias de LIBRAS e as 
pessoas ouvintes usuárias da 
Língua Portuguesa em 
diferentes contextos; b) traduz 
os textos da LIBRAS para a 
Língua Portuguesa e os textos 
da Língua Portuguesa para a 
LIBRAS; c) auxilia no 
esclarecimento da forma escrita 
produzida pelos surdos em 
quaisquer contextos que se 
façam necessários (concursos, 
avaliações em sala de aula, 
documentos, etc.) (QUADROS, 
2009, p.19). 
 
Observa-se assim que o 
intérprete assume variadas funções, 
inclusive a de motivar os alunos e 
interpretar para os ouvintes as 
informações dadas pelos alunos 
surdos, pois nem sempre vão 
conseguir registrar na escrita da 
mesma forma que os demais. 
É preciso considerar que a sala 
de aula com um aluno surdo 
apresenta particularidades que 
precisam ser consideradas, devendo 
ser algumas adaptações necessárias, 
 
 31 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
tais como adaptações de material de 
aula, de posicionamento físico em 
sala, das metodologias usadas pelo 
professor regente e também de 
escolhas feitas pelo intérprete. 
Uma primeira diferença 
marcante é a da divisão dos papéis, 
a sala de aula antes ocupada por um 
professor que ensina e alunos 
ouvintes que aprendem, passa a ser 
ocupada por um intérprete, o 
professor regente, alunos ouvintes e 
surdos, devendo todos esses ter uma 
relação harmoniosa, para que a 
aprendizagem aconteça. 
 
O tratamento dos aspectos 
pedagógicos tem sido 
reiteradamente discutido nos 
estudos concernentes a esse 
tema, contribuindo para a 
reflexão e proposição de novos 
caminhos. O papel do 
professor, do intérprete, modos 
de promoção da Língua de 
Sinais na escola, bem como o 
desenvolvimento de metodolo-
gias específicas para a 
aprendizagem dos surdos são 
aspectos sinalizados em 
recentes esforços investigativos 
(CAMPELLO, 2007; LEBE-
DEFF, 2010; SÁ, 2011). 
 
A discussão se faz necessária, 
uma vez que essa convivência nem 
sempre é pacífica, tendo resultados 
desastrosos, se o intérprete e o 
professor regente não tiverem um 
relacionamento harmonioso e de 
acordo com o Projeto Político 
Pedagógico da escola, toda a turma 
pode ficar com a aprendizagem 
prejudicada. 
 
É recorrente observar duas 
típicas (e indesejáveis) situa-
ções: uma em que o intérprete 
se empossa da figura de 
docente de modo arbitrário e 
autoritário (como se fossemos 
“donos” do surdo), em que o 
professor regente ouvinte se 
exime de qualquer responsa-
bilidade, relegando a ele 
(intérprete) toda a 
responsabilidade da aprendi-
zagem do aluno; e noutro 
extremo, quando o intérprete 
compreende que sua atuação 
não deve extrapolar para o 
campo do pedagógico (e o 
professor se vê em apuros, 
atuando muitas vezes, como se 
o surdo não existisse, ou ainda, 
fazendo de conta que o surdo 
aprende tudo). (GESSER, 2015, 
p.538). 
 
O equilíbrio na atuação do 
intérprete de Libras, não excedendo 
suas funções, tampouco se eximindo 
das mesmas é essencial para que o 
aluno surdo seja incluído no 
processo de aprendizagem, incluin-
do com atividades adaptadas. 
 
O ILS em sala de aula 
intermediando as relações 
entre professor/aluno surdo, 
aluno ouvinte/aluno surdo nos 
processos de ensino/apren-
dizagem tem grande 
responsabilidade. Além dos 
conhecimentos necessários 
para que sua interpretação evite 
omissões, acréscimos e 
distorções de informações de 
 
 32 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
conteúdo daquilo que é dito 
para a língua de sinais, ele deve 
estar atento às apreensões 
feitas pelos alunos surdos e aos 
modos como eles efetivamente 
participam das aulas. Muitas 
vezes, é a informação do IE 
sobre as dificuldades ou 
facilidades dos alunos surdos 
no processo de ensi-
no/aprendizagem que norteia 
uma ação pedagógica mais 
adequada dos professores 
(LACERDA, 2009, p. 34). 
 
Deve-se considerar que ao 
ingressar numa escola regular, 
apresenta uma lacuna, ou uma 
interpretação de mundo diferente 
dos demais, pois as informações de 
mundo do surdo é resultado pelo 
que ele vê e não pela forma oral, 
assim é preciso que o intérprete 
tenha a sensibilidade de conhecer as 
particularidades culturais da 
comunidade a qual esse aluno esteja 
inserido. 
 
O aluno surdo é usuário de uma 
língua que nenhum compa-
nheiro ou professor efetiva-
mente conhece. Ele é um 
estrangeiro que tem acesso aos 
conhecimentos de um modo 
diverso dos demais e se 
mantém isolado do grupo 
(ainda que existam contatos e 
um relacionamento amigável). 
A questão da língua é 
fundamental, pois, sem ela, as 
relações mais aprofundadas são 
impossíveis, não se pode falar 
de sentimentos, de emoções, de 
dúvidas, de pontos de vista 
diversos. As entrevistas 
revelam que a relação do aluno 
surdo com os demais se limita a 
trocas de informações básicas, 
que são enganosamente 
"imaginadas por todos" como 
satisfatórias e adequadas. Ele, 
por não conhecer outras 
experiências, só pode achar que 
este ambiente em que vive é 
bom: tem amigos, vai à escola 
todos os dias, é bem tratado e 
tem a intérprete. Todavia, tudo 
isso se mostra precário, longedaquilo que seria desejável para 
qualquer aluno de sua idade. 
(LACERDA, 
 
Com esse conhecimento, o 
intérprete de Libras deverá atuar 
por meio de metodologias 
adequadas em estratégias de inter-
pretação, auxiliando o profes-sor 
regente. Para isso é importante 
perceber alguns princípios que 
norteiam a inclusão. 
 
A inclusão escolar está 
articulada a movimentos 
sociais mais amplos, que 
exigem maior igualdade e 
mecanismos mais equitativos 
no acesso a bens e serviços 
ligados a sociedades demo-
cráticas que estão pautadas no 
mérito individual e na 
igualdade de oportunidades, a 
inclusão propõe a desigualdade 
de tratamento como forma de 
restituir uma igualdade que foi 
rompida por formas divisoras 
de ensino especial e regular. A 
escola justa e desejável para 
todos não se sustenta 
unicamente no fato de os 
homens serem iguais e 
nascerem iguais. (MONTOAN, 
 
 33 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
2006, p.16). 
 
Portanto tratamento diferen-
ciado àqueles que necessitam de 
uma atenção especializada é o cerne 
para que a escola seja efetivamente 
inclusiva. Nesse ambiente, práticas 
pedagógicas excludentes devem 
ceder lugar a práticas inclusivas, 
dando oportunidade a todos de 
aprenderem, incluindo os alunos 
surdos. A inclusão do aluno surdo no 
ensino regular tem gerado conflito e 
angústia aos profissionais envolvi-
dos nesse processo, pois muitos 
professores não se sentem 
preparados para atender as 
necessidades desse aluno. 
 
Na realidade brasileira, são 
poucas as pessoas com 
formação específica para 
atuarem como intérpretes da 
LIBRAS. Tem crescido o 
número de cursos oferecidos, 
todavia eles se concentram nos 
grandes centros, atingindo um 
número restrito de pessoas. 
Desse modo, é difícil encontrar 
em cidades do interior, pessoas 
com formação específica como 
intérprete da LIBRAS e que se 
disponham a atuar como 
intérprete educacional, já que 
este trabalho exige dedicação 
de muitas horas semanais, com 
horários fixos. Assim, as duas 
intérpretes entrevistadas foram 
pessoas que aceitaram traba-
lhar nas condições necessárias 
ao trabalho escolar, tinham um 
bom conhecimento da LIBRAS, 
interes-se/capacitação para 
trabalhar no âmbito pedagógico 
e disponibilidade de horários. 
(LACERDA, 2006). 
 
Assim investir em políticas 
públicas de formação de professores 
e demais profissionais é 
imprescindível para que o processo 
de inclusão dos surdos no ambiente 
escolar seja satisfatório. 
Só com profissionais 
competentes é que o aluno surdo ou 
com deficiência auditiva conseguirá 
apreender de forma significativa, 
auxiliando-a a ser autônomo dentro 
da sociedade. 
 
É preciso reconhecer que a 
presença do intérprete em sala 
de aula tem como objetivo 
tornar os conteúdos acadê-
micos acessíveis ao aluno 
surdo. Entretanto, o objetivo 
último do trabalho escolar é a 
aprendizagem do aluno surdo e 
seu desenvolvimento em 
conteúdos acadêmicos, de 
linguagem, sociais, entre 
outros. A questão central não é 
traduzir conteúdos, mas torná-
los compreensíveis, com 
sentido para o aluno. Deste 
modo, alguém que trabalhe em 
sala de aula, com alunos, tendo 
com eles uma relação estreita, 
cotidiana, não pode fazer sinais 
– interpretando – sem se 
importar se está sendo 
compreendido, ou se o aluno 
está aprendendo. Nessa 
experiência, o interpretar e o 
aprender estão 
indissoluvelmente unidos e o 
intérprete educacional assume, 
inerentemente ao seu papel, a 
função de também educar o 
 
 34 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
aluno. Isso é premente no 
ensino fundamental, onde se 
atendem crianças que estão 
entrando em contato com 
conteúdos novos e, muitas 
vezes, com a língua de sinais, 
mas deve estar presente 
também em níveis mais 
elevados de ensino, porque se 
trata de um trabalho com 
finalidade educacional que 
pretende alcançar a 
aprendizagem. (LACERDA, 
2006). 
 
Portanto, o intérprete de 
Libras deve estar presente da 
educação infantil ao ensino 
superior, com qualificação que o 
faça capaz de cumprir com as 
funções que precisa exercer no 
espaço pedagógico. 
Dentre os vários desafios 
apresentados por autores no que 
concerne a inclusão de alunos 
surdos no ambiente escolar 
apresenta-se o fato de alguns alunos 
nunca terem tido acesso a Libras. No 
ambiente escolar, utilizava-se na 
maioria das vezes, a leitura labial e 
mímicas e apenas quando chega a 
escola é que tem contato com a 
Libras. Assim o primeiro desafio da 
escola e do intérprete de Libras é 
ensinar Libras ao aluno surdo 
concomitantemente ao processo de 
aprendizagem. Tudo isso feito num 
ambiente estranho ao aluno. 
Após vencer esse desafio é 
preciso observar que muitas vezes 
falta um entrosamento entre o 
professor regente e o intérprete de 
Libras: 
A questão da falta de um 
planejamento conjunto, da falta 
de um trabalho de equipe e de 
uma concepção mais clara do 
que signifique aceitar um aluno 
surdo em sala de aula também 
foi trazida pelas intérpretes. 
Elas se referem a tentar fazer o 
melhor possível num espaço 
adverso e cheio de dificuldades 
de relação, já que muitas vezes 
o professor não assume seu 
papel diante do aluno surdo, 
delegando funções a elas ou 
propondo atividades que não 
fazem qualquer sentido para 
este aluno. Falam de si mesmas 
como excluídas do processo 
educacional, à margem, 
buscando fazer, apesar disso, o 
melhor possível para que o 
aluno surdo desenvolva suas 
potencialidades no espaço 
escolar. Discussões constantes 
sobre a tarefa de cada um no 
espaço inclusivo, atribuições e 
trocas de percepções se 
mostram essenciais e são um 
primeiro passo para uma 
convivência tranquila e que 
possa trazer ganhos efetivos ao 
aluno surdo. (LACERDA, 
2006). 
 
Para vencer esse desafio do 
entrosamento é preciso que a escola 
tenha uma Proposta Pedagógica 
inclusiva, na qual estratégias e 
metodologias inclusivas estão 
claras, explicitando, ainda um 
planejamento conjunto entre o 
professor regente e o intérprete de 
Libras. 
35 
 
 
 
 36 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
5. Considerações Finais 
 
 
Fonte: comunidade.leroymerlin.com.br6 
 
or tudo o que foi apresentado 
percebe-se que o processo de 
inclusão é parte do novo ambiente 
escolar, sendo direito à educação de 
todas as pessoas, incluindo àquelas 
que apresentam necessidade de al-
gum atendimento educacional espe-
cializado. 
Esse novo cenário possui amparo le-
gal, através da Constituição Federal 
e da LDB de 1996, apesar disso, 
ainda existem entraves para a con-
cretização do processo de inclusão. 
Esses entraves vão, desde uma for-
mação adequada dos professores, 
que se sentem despreparados para 
atender os alunos em suas diferen-
ças, até a adequação física dos espa-
ços escolares. 
 
6 Retirado em comunidade.leroymerlin.com.br 
No caso específico da inclusão dos 
alunos surdos ou com deficiência 
auditiva a presença do intérprete de 
Libras por si só não basta, é preciso 
que esse profissional, juntamente 
com todos os demais envolvidos da 
comunidade escolar estejam imbuí-
dos no propósito da inclusão, desde 
a formulação do Projeto Político Pe-
dagógico, até as metodologias inclu-
sivas adequadas na sala de aula. 
Apesar dos entraves, é notório como 
o processo de inclusão está presente 
nos espaços escolares, dando opor-
tunidade a todos de aprenderem. O 
primeiro passo que é o de acesso está 
dado, agora precisa-se continuar 
avançando em qualidade. 
P 
https://loremipsum.io/
 
 37 
 
 38 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E LIBRAS 
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